CLIFFORD T. MORGAN

(Düzeltilmiş ve Gözden Geçirilmiş 19. Baskı)

EDİTÖRLER

Prof. Dr. Sirel KARAKAŞ Yrd. Doç. Dr. Rükzan ESKİ

Eğitim Akademi Yayınlan

Genel Yayın Yönetmeni Yusuf Ziya AYDOĞAN

Psikolojiye Giriş

Clifford T. MORGAN

EDİTÖRLER

Prof. Dr. Sirel KARAKAŞ Yrd. Doç. Dr. Rükzan ESKİ

This volume is a Turkish translation of A BRIEF INTRODUCTION TO PSYCHOLOGY ( Second Edition) by Clıifford T. Morgan published by McGraw Hill Book Campany, New York U.S. Copyright © 1977, 1974 by McGraw- Hill, Inc.

/    N

Yasal Uyar ı :

5846 sayılı ve 2936 sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Yasala rı ve Türk Ticaret Yasası gereğince; fotokopi, tarama, yazma vb. herhangi bir kitabı çoğaltarak satın alan, satan veya bir kitaptan yayınevinin izni olmadan alıntı yapan kişi ve kurumlar; her bir kopya için 2 yıldan 6 yıla kadar hapis cezası,

10.000 TL’den 150.000 TL’ye kadar para cezası, meslekten men ve kopyalama cihazlarına el konulması

ile cezalandırılır.

v___

© Bu kitabın tüm hakları EĞİTİM KİTABEVİ YAYINLARI’na aittir. Her hakkı saklıdır. Yasaya göre kapakta orijinal parlak hologram bulunması zorunludur, bulunmayan kitaplar sahtedir.

Eğitim Akademi ® Eğitim Kitabevi’nin tescilli markasıdır.

Birinci Baskı

1981

Onuncu Baskı

1993

İkinci Baskı

1984

On birinci Baskı

1995

Üçüncü Baskı

1986

On ikinci Baskı

1998

Dördüncü Baskı

1986

On üçüncü Baskı

1999

Beşinci Baskı

1988

On dördüncü Baskı

2000

Altıncı Baskı

1988

Onbeşinci Baskı

2004

Yedinci Baskı

1989

Onaltıncı Baskı

2005

Sekizinci Baskı

1991 (Düzeltilmiş)

Onyedinci Baskı

2006

Dokuzuncu Baskı

1991

Onsekizinci Baskı Ondokuzuncu Baskı

2010    (Düzeltilmiş ve gözden geçirilmiş)

2011

ISBN: 978-975-8890-70-5 Kapak ve Sayfa Tasarımı

Eğitim Kitabevi Yayınları Dizgi Birimi

Baskı ve Cilt Olgun-Çelik Ofset

Yeni Matbaacılar Sitesi Yayın Cad. No: 91 Tel: 0(332) 342 32 20

EĞİTİM KİTABEVİ YAYINLARI

Rampalı İş Merkezi Kat:1 No:121 Tel&Faks: 0(332) 351 92 85 Meram/KONYA www.kitapmatik.com.tr

egitimkitabeviyay@hotmail.com

İÇİNDEKİLER

Düzeltilmiş ve Gözden Geçirilmiş Baskının Önsözü Düzeltilmiş Baskının Önsözü Çevirinin Önsözü Eserin Önsözü

BÖLÜM 1

BİR SANAT VE BİLİM OLARAK PSİKOLOJİ

Prof. Dr. Olcay İMAMOĞLU Prof. Dr. Hüsnü ARICI

PSİKOLOJİYİ ÖĞRENMEYE BAŞLARKEN

İnsanları Nasıl İncelemeliyiz?

Bu Kitabın Yaklaşımı

Psikolojinin Tanımı Özet

PSİKOLOJİNİN ALT DALLARI

Klinik Psikoloji

Danışmanlık Psikolojisi

Okul ve Eğitim Psikolojisi

Kişilik Psikolojisi ve Sosyal Psikoloji

Gelişim Psikolojisi

Psikometrik Psikoloji

Endüstri Uygulamaları

Deneysel Psikoloji

Özet

PSİKOLOJİNİN YÖNTEMLERİ

Betimsel Yöntemler    Deneysel Yöntemler    İstatiksel Yöntemler    Özet

EK OKUMA KAYNAKLARI

BÖLÜM 2

EVRİM, GENETİK VE DAVRANIŞ

Prof. Dr. Gülden ACAR

EVRİM VE DAVRANIŞ

Evrimin Özdesi    Türe Özgü Davranış Örüntüleri    Homo Sapiens’in Evrimsel Kalıtı    Özet

GENETİK VE DAVRANIŞ

Kalıtımın Mekanizmaları

Ailede Kalıtım

Zekanın Kalıtımı

Heyecanın Kalıtımı

Özet

DOĞUŞTAN DONANIM VE EDİNİLMİŞ DONANIM Doğuştan Donanım ve Edinilmiş Donanımın Etkileşimi Doğuştan Donanım ile Edinilmiş Donanımın Birbirinden Ayrılması

Özet

EK OKUMA KAYNAKLARI

XI

XIII

XIV XVI

1

3

7

13

23

25

30

Somut İşlemsel Dönem Özet

Uyarıcı Genellemesi

Özet

BÖLÜM 3

DAVRANIŞIN GELIŞIMI

Prof. Dr. Rüveyde BAYRAKTAR

İLK YILLARDA GELİŞİM

Fiziksel Gelişim    Sinir Sisteminin Gelişimi    Motor Gelişim

Duyusal Gelişim    Algısal Gelişim    Dil Gelişiminin Başlangıcı    Özet

BİLİŞSEL GELİŞİM Duyusal-Motor Dönem    İşlemöncesi Dönem

Formel İşlemsel Dönem

SOSYAL GELİŞİM

İlk Sosyal Davranışlar: Bağlılık ve Kopma    Başkalarıyla Olumlu İlişkiler: İşbirliği ve Yardımseverlik

Başkalarıyla Olumsuz İlişkiler: Saldırganlık    Vicdan Gelişimi: Doğru ve Yanlış    Özet

EK OKUMA KAYNAKLARI

BÖLÜM 4

ÖĞRENMENİN İLKELERİ

Dr. İffet DİNÇ

ÖĞRENMENIN İNCELENMESINE BAŞLARKEN

Öğrenme Nedir?    Öğrenme ve İcra    Genel Uyarılmışlık Hâli ve Güdü

Türe Özgü Hazırolma    Öğrenme Durumları    Özet

KLASİK KOŞULLAMA

Salya Koşullaması    Korku Koşullaması

Tutumların Koşullanması

EDİMSEL KOŞULLAMA

Klasik Ve Edimsel Koşullama Arasındaki Farklar    Edimsel Bir Davranımın Öğrenilmesi

Ayırdetmeyi Öğrenme    Motor Öğrenme    Kaçınma Koşullaması

Birincil ve İkincil Pekiştirme    Zamanlama ve Şekillendirme    Söndürme ve Bastırma

Aralıklı Pekiştirme    Özet

BİLİŞSEL ÖĞRENME Yer Öğrenme    Taklit ve Örnek Alma

Öğrenme Kurulumları

EK OKUMA KAYNAKLARI

43

44

53

57

65

67

70

75

Kavrama Yoluyla Öğrenme

Özet

BÖLÜM 5

İNSAN ÖĞRENMESİ VE BELLEK

Dr. Recai COŞTUR

SÖZEL ÖĞRENME ÇEŞİTLERİ

Kelime Öğrenme    Kavram Öğrenme    Bağsal Öğrenme

Örgün Öğrenme Özet

93

94

Yaş

ÖĞRENME YETENEĞİ Genel Uyarılmışlık Hâli ve Kaygı

Eski Öğrenilenin Aktarılması

98

Özet

Zeka

ÖĞRENME STRATEJİLERİ Aralıklı ya da Toplu Öğrenme    Sonuçlar Hakkında Bilgi

Bütün Halinde ya da Parçalara Bölerek Öğrenme

Özet

105

Okuma ya da Anlatma Programlanmış Öğrenme

Algısal Ayırdedilebilirlik

ÖĞRENME MALZEMESİ Çağrışımsal Anlam

Kavramsal Benzerlikler

Kavramsal Basamaklar Dizisi

Çağrışımsal Basamaklar Dizisi

Özet

Hatırda Tutmanın Ölçülmesi

HATIRLAMA VE UNUTMA Kısa-Süreli ve Uzun-Süreli Bellek

Hatırda Tutulan Miktar

Neden Unutuyoruz Özet

EK OKUMA KAYNAKLARI

112

117

BÖLÜM 6

DÜŞÜNME VE PROBLEM ÇÖZME

Yrd. Doç. Dr. Rükzan ESKİ

DÜŞÜNME SÜRECİ

İmge    İçsel Konuşma ve Hareket    Kavramsal Düşünme

Sözel Düşünme    Özet

127

128

PROBLEM ÇÖZME

Problem Çözmedeki Aşamalar    Bireysel Etkenler    Muhakeme

Özet

133

KAVRAMLARI NASIL ÖĞRENİRİZ

Kavram Kazanma Stratejileri Kavram Kazanmayı Etkileyen Etkenler

Kavramların Normal Yolla Öğrenilmesi Özet

EK OKUMA KAYNAKLARI

BÖLÜM 7 DİL VE İLETİŞİM

Dr. Giray URAZ

İLETİŞİMİN ÖZDESİ

Dil Çeşitleri    Dilbilimi    Hayvanlarda İletişim

Özet

Konuşma Uyarıcıları Konuşmanın Dirikliği

Yüzeysel Yapı ve Derin Yapı

KONUŞMA ALGISI Fonemler ve Heceler Sözel Olmayan İletişim

GRAMERİN PSİKOLOJİSİ Gramer Kurallarının Öğrenilmesi

Kelimeler, Cümlecikler, Cümleler Özet

Bağsal Yapı    Özet

BEYİN VE DİL

Dilde Beyin Kabuğunun Başatlığı    Afazi

EK OKUMA KAYNAKLARI

Şizofrenik Dil    Özet

Güdüsel Döngüler Bilinçdışı Güdülenme

Açlık ve Susuzluk Faaliyet ve Kurcalama

BÖLÜM 8

DÜRTÜLER VE GÜDÜLENME

Prof. Dr. Aydan GÜLERCE

GÜDÜLENMENİN DOĞASI Olumlu ve Olumsuz Hedefler Güdülerin Ölçülmesi

BİRİNCİL GÜDÜLER Cinsellik ve Analık Dürtüleri Yeterli Olma Güdüsü

Öğrenilmiş Hedefler Özet

Merak ve Duyusal Uyarılma Özet

SOSYAL GÜDÜLER

Sevecenlik ve Birlikte Olma İsteği    Sosyal Onay ve Kendilik Değeri    Başarı

Bilişsel Çelişki    Özet

EK OKUMA KAYNAKLARI

BÖLÜM 9

GENEL UYARILMIŞLIK HÂLİ, DUYGU VE HEYECANLAR, FARKINDALIK

Prof. Dr. Sirel KARAKAŞ

GENEL UYARILMIŞLIK HÂLİ İLE DUYGU VE HEYECANLARIN FİZYOLOLİK TEMELİ Uyku ve Genel Uyarılmışlık Evreleri    Otonom Sinir Sistemi    Otonom Etkiler

Beynin Genel Uyarılmışlık Hâli, Duygu ve Heyecanlardaki İşlevleri Beynin Uyarılması    Özet

149

150

156

161

166

171

172

179

185

193

194

Kulak

Ses Uyarıcısı Sağırlık

Şiddet ve Yükseklik

HEYECANSAL VE DUYGUSAL HİSLER, DURUMLAR Haz    Korku ve Kaygı    Öfke ve Düşmanlık    Duygu ve Heyecanların Yorumu

Yüz İfadesi ve Sesle İfade    Durum Hakkında Bilgi Sahibi Olma    Özet

HİSLERDE VE FARKINDALIKTA BAŞKALAŞMA

İlaç Nedir?    Stimülanlar    Narkotik ve Analjezikler Hipnotik ve Sedatifler

Trankilizan ve Antidepresif İlaçlar    Halusinojen veya Algıyı Çarpıtıcı İlaçlar

Trans Halleri    Biyodönüt    Özet

EK OKUMA KAYNAKLARI

BÖLÜM 10 DUYULAR

Prof. Dr. Selim HOVARDAOĞLU DUYUSAL MEKANİZMALAR

Alıcılar    Duyusal Şifreler    Eşikler    Uyum    Özet

GÖRME

Işık Uyarıcısı    Göz    Gündüz ve Gece Görme    Renk Görme

Görsel Keskinlik    Özet

İŞİTME

Frekans ve Perde Özet

DİĞER DUYULAR

Kimyasal Duyular    Deri Duyuları    Proprioseptif Duyular    Özet

EK OKUMA KAYNAKLARI

BÖLÜM 11 ALGI

Prof. Dr. Sirel KARAKAŞ NESNE ALGILAMA

Şekil-Zemin Algısı    Gruplama    Tamamlama    Özet

ALGISAL DEĞİŞMEZLİKLER

Şekil Değişmezliği    Büyüklük Değişmezliği    Parlaklık Değişmezliği    Özet

DERİNLİK ALGISI

Monoküler İpuçları    Binoküler İpuçları    Çatışan İpuçları    Özet

206

214

221

222

225

230

235

241

243

245

ALGIYI ETKİLEYEN OLAYLAR

Duyusal Yoksunluk Özet

Dikkat    Hazırlayıcı Kurulum    Öğrenme

Güdü    Duyum-ötesi Algı

EK OKUMA KAYNAKLARI

BÖLÜM 12

Yetenekler Arasında İlişkiler    Zekada Bireysel Ayrılıklar    Zekada Grup Ayrılıkları    Özet

277

Kişilik Anketleri Özet

KİŞİLİK TESTLERİ

Görüşmeler ve Dereceleme Ölçekleri    İlgi Testleri

Projektif Testler

EK OKUMA KAYNAKLARI

BÖLÜM 13

Unutma (Bastırma ya da Baskı Altına Alma)    Güdüleri Çarpıtma (Karşıt Tepki Geliştirme)

Başkalarını Suçlama (Yansıtma)    Bahane Bulma (Mantığa Bürünme)

Semeri Dövme (Yer Değiştirme)    Fantazi    Özdeşim Kurma    Çocuksu Davranma (Gerileme)

Yüceltme ve Ödünleme    Savunma Mekanizmalarının Kullanımı    Özet

EK OKUMA KAYNAKLARI

BÖLÜM 14

DAVRANIŞ BOZUKLUKLAR! VE TEDAVİSİ

Prof. Dr. Perin UÇMAN Prof. Dr. Işık SAVAŞIR DAVRANIŞ BOZUKLUKLARINI TANIMLAMA

Sosyal Bağlam    Davranışın Niceliği ve Niteliği    Davranış Bozukluklarını Tanıma

Davranış Bozukluklarının Sınıflandırılması    Özet

PSİKONEVROTİK REAKSİYONLAR

Kaygı Reaksiyonları    Fobik Reaksiyonlar

Depresif Reaksiyonlar

Obsesif-Kompülsif Reaksiyonlar Özet

PSİKOTİK REAKSİYONLAR

Afektif Reaksiyonlar    Paranoid Reaksiyonlar

Kronik Beyin Sendromları

Şizofrenik Reaksiyonlar Özet

KİŞİLİK BOZUKLUKLARI

Şizoid Kişilik    Pasif ve Saldırgan Kişilikler

Madde Bağımlılığı

Antisosyal Reaksiyon

Özet

Tedavinin Amaçları Varoluşçu Tedaviler

PSİKOLOJİK TEDAVİLER Psikanaliz Diğer Psikoterapiler

Danışandan Hız Alan Tedavi Özet

DAVRANIŞIN DEĞİŞTİRİLMESİ

Davranışın Değiştirilmesi İlkeleri    Davranışın İşlevsel Analizi

Edimsel Koşullama    Örnek Alma Simgesel Ödül Biriktirme

EK OKUMA KAYNAKLARI

Karşıt Koşullama Özet

BÖLÜM 15

TUTUMLAR VE ÖNYARGI

Prof. Dr. Orhan AYDIN

TUTUMLARIN ÖZDESİ

Tanımlar    Basit ve Karmaşık Tutumlar    Tutum Kuramı    Özet

Önyargının Özellikleri Önyargıları Besleyen Kaynaklar

ÖNYARGI VE AYIRIM Önyargının Yaygınlık Derecesi Önyargıların Toplumsal Sonuçları

Önyargının Kaynakları Özet

TUTUMLARIN GELİŞMESİ

Ana-baba Etkisi    Tutumların Oluşmasında Kritik Dönem    Ergenlik ve İlk Yetişkinlik

Kuşak Farklılıkları    Önyargıların Gruplar Arası Temas Yoluyla Değiştirilmesi    Özet

305

306

311

315

320

322

327

335

336

340

TOPLUMSAL HAREKETLER    354

İnsan Hakları    Öğrenci Hareketleri    Kültüre-karşıt Hareketler

Kadın Hakları Hareketi    Özet

EK OKUMA KAYNAKLARI

BÖLÜM 16

DÜZELTİLMİŞ VE GÖZDEN GEÇİRİLMİŞ BASKININ ÖNSÖZÜ

Bu kitap Ata’mızın doğumunun 100. yılım kutlama faaliyetlerine, Hacettepe Üniversitesi Psikoloji Bölümünün katkısıdır. Elinizdeki, bu anlamlı kitabın 18. baskısıdır. Böyle bir baskı sayısı, alandaki ders kitaplarında ender ulaşılabilen bir durumdur. Bu başarı, öncelikle, çevirisi yapılan eserden kaynaklanmaktadır. Daha önce geniş kapsamlı kitaplar yazmış olan C. T. Morgan, “A Brief Introduction to Psychology” kitabında psikoloji bilimini kısaca gözden geçirmeyi; psikologların ne düşündüklerini veya nasıl çalıştıklarını değil, neleri bildiklerini; açık seçik şekilde, öğrenme ve hatırda tutmayı kolay kılacak biçimde sunmayı hedeflemiştir. Morgan, kitabı okuyacak kişilerin ancak küçük bir bölümünün psikolojide uzmanlaşacağını dikkate almış; kitapta, kişilerin kendi yaşamlarına uygulayabilecekleri bilgiler vermeye çalışmıştır.

Bir konuyu, bir bilim alanını kısa bir şekilde ve öğretmeyi hedefleyerek sunabilmek, onu uzun ve kapsamlı olarak sunmaktan daha zordur. Kısa bir sunuş için konulara hâkim olmak, konuların birbirleriyle genelden özele doğru olan ilişkilerini çok iyi bilmek, konuları dengeli bir şekilde seçebilmek için hepsi hakkında bilgi sahibi olmak gerekir. Kısa ve basit bir kitap, akıllıca yapılmış bir planlamayı gerektirir. Yazarın kendi çalışma alanını, kişisel ilgi ve yatkınlıklarını bir tarafa bırakabilmesini, bu gibi konuları, eşdeğer diğer konularla eşit ağırlıkta ele alabilme yansızlığını gösterebilmesini gerektirir. “Psikolojiye Giriş Ders Kitabı”nın çevirisinin bugün 18. baskısını yapıyor olması, büyük ölçüde, orijinal kitabın bu meziyetlerinden kaynaklanmaktadır.

Ancak bu yaygın etkinin temelinde, kuşkusuz, yapılan çeviri eserin bazı özellikleri de yer almaktadır. Bilimin başta gelen ölçütleri arasında bilginin iletilebilir olması bulunur. İletilebilirlik, bilimsel mesajların, mesajı veren kişinin kastettiği şekilde, tam olarak anlaşılmasıyla ilgilidir. İletilebilirliği sağlamadaki “olmazsa olmaz” ise, terim birliği ve terimlerde tutarlıktır. Bu çeviri kitabın yazılmasına geçilmeden önce, metinde geçen terimler tek tek ele alınmış, bunların her biri için kullanılacak Türkçe terimler belirlenmiştir. Üzerinde birleşilen Türkçe terimler, İngilizce karşılıkları ve terimin açıklaması ile birlikte, kitabın sonuna konan “Terimler Sözlüğü”nde sunulmuştur. Kitabın anlaşılabilirliğine yönelik bu önhazırlık aşamasında yapılmış olan çalışmalar bir öncü olmuş, daha sonraki terim çalışmalarının temelini oluşturmuştur.

Bilim dallarının biraraya geldiği, cevapların ancak çok-disiplinli çalışmalarla ortaya konabileceğinin anlaşıldığı günümüzde, “bilişsel nörobilim” yaklaşımı ön plana geçmiş bulunmaktadır. Bu yaklaşım, asıl alanı psikoloji olmayan uzmanların da, psikolojinin temel konularına aşina olmalarını gerektirmektedir. Bütün bu gelişmelerin bir sonucu olarak psikoloji biliminin içerdiği bilgiler büyük önem kazanmıştır. Konuları ayrıntıya girmeden, kısaca ve açık seçik sunan bu kitaba duyulan gereksinimin temelinde, psikoloji bilimine ilişkin bu gelişmelerin rolü büyüktür.

Zaman içinde “Psikolojiye Giriş” kitabı sadece üniversitelerdeki Psikoloji Bölümlerinde kullanılan bir ders kitabı olmaktan çıkmıştır. Kitap, Eğitim Fakültelerinde ve bunların Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Bölümlerinde, başta İşletme ve Ekonomi olmak üzere Sosyal Bilimler Fakültelerinde, Edebiyat Fakültelerinin Filoloji Bölümlerinde, Tıp Fakültelerindeki psikoloji derslerinde okutulmaya başlanmıştır. Bunun yanı sıra, kitap, ortaöğretimde psikoloji dersi okutan öğretmenlerin kütüphanelerinde de önemli yer edinmiştir. Psikolojinin meslekler sıralamasında başlara yükseldiği günümüzde, elinizdeki çeviri eser halkın da ilgi duyduğu bir kitap olmuş, çağdaş

yaşamın stres ve bunalımlarıyla başa çıkmaya çalışan, kendisinin ve karşısındakinin psikolojik özelliklerini daha iyi tanımayı isteyen bireylerin el kitabı haline gelmiştir.

Kitabın düzeltilmiş ve gözden geçirilmiş 18. baskısına erişmesini sağlayan, çok geniş bir yelpazeye yayılmış olan okuyuculardır. Bu ilgi için sonsuz teşekkürler. Meteksan A.Ş. ise “Psikolojiye Giriş” kitabını bütün bu yıllar içinde basmaya devam etmiş, kitabın gündemde kalmasını sağlamıştır. Yetkililere bu yaklaşımları için teşekkürlerimizi sunarız.

Kitabın son baskısını bilgisayar ortamına büyük bir titizlikle geçiren, onun bir ders kitabı olarak kullanılma kolaylığını sağlamak için gerekli bütün işlem ve uygulamaları yerine getiren Eğitim Akademi Yayınları'nı, bu çalışmalarından ötürü kutlar, içten teşekkürlerimizi sunarız.

Kasım, 2009    Editörler

Ankara    Prof. Dr. Sirel Karakaş

Yrd. Doç. Dr. Rükzan Eski

Hacettepe Üniversitesi Psikoloji Bölümü Yayınlarının ilki olup doğumunun 100. yılında Atatürk'e ithaf ettiğimiz bu çeviri eser, yayımlandığı 1981 yılından bu yana 8. baskısına ulaşmış ve yaklaşık 20.000 adet satılmıştır. Kitap sadece Ankara, İstanbul, İzmir gibi büyük illerimizde değil, Antalya, Erzurum, Kayseri, Konya, Trabzon ve Samsun gibi illerde de yayım alanı bulmuş, aranan eserler arasına girmiştir.

Bilimsel eserler için rekor denebilecek bu yayım ve satış düzeyinin temelinde, Clifford T. Morgan'a ait olan orijinal eserin sahip olduğu bazı özelliklerin kuşkusuz ki payı büyüktür. Çeviriye esas olan bu eserde psikolojinin ana konuları, gelişme ve sorunları kısaca, ancak açık seçik bir biçimde ve öğrenme sürecini kolaylaştırıcı yöndeki bazı teknik ve yaklaşımların çerçevesinde sunulmaktadır. Dolayısıyla, gerekli ve önemli bilgilerin öğrenme sürecini hedef alır biçimde aktarıldığı mevcut Türkçe eserin, yükseköğretim kurumlarının yanında bazı orta dereceli okullarımızda da bir ders kitabı olarak yaygın kullanım alanı bulması doğal bir sonuçtur.

Ülkemizde psikoloji bilimi nispeten kısa bir geçmişe sahiptir. Bu nedenle, psikolojide kullanılan kavram ve nesnelerin Türkçe karşılıkları konusundaki çalışmalar henüz tamamlanmamıştır. Günümüzde, teknik terimlerin Türkçe karşılıkları konusundaki arayışlar hâlâ devam etmektedir. Mevcut çeviri eser, Türkçe karşılıklar konusunda tam bir dil birliği sağlanarak hazırlanmıştır. Kullanılan Türkçe terimlerin hangi İngilizce terimlere karşılık geldiği çeşitli yollarla gösterilmiştir. Bütün bunlar, mevcut Türkçe eserin, terimlerin Türkçe karşılıkları konusunda bir kılavuz olma niteliği kazanmasını sağlamıştır. Esere gösterilen rağbette, belirtilen bu özelliğin de büyük katkısı olmuştur.

Mevcut çeviri eser, türündeki tek örnek olma niteliğini hâlâ korumaktadır. Bu durum, kitabın kullanılması sürecinde ortaya çıkan kendi kişisel deneyimlerimizi ve bize ulaşan bazı eleştiri ve geri-bildirimleri göz önüne alıcı nitelikte çalışmaların yapılmasını teşvik etmiştir. Bu bağlamda, kitap tümüyle gözden geçirilmiş, okuyucunun metni kolayca anlaması ve hızla öğrenmesini sağlayacak bazı değişiklik ve düzeltmeler yapılmıştır. Yapılan düzeltmelerle kitabın daha da yaygın bir kullanım alanına kavuşacağını düşünmekteyiz.

Kitabın yayın sorumlusu olarak; başta yapıcı eleştirilerini bizden esirgememiş olan okuyucu kitlesine, düzeltilmiş baskının hazırlanmasında gösterdikleri titiz çalışmaları için çevirmenler grubuna, kitabın tümünün bir kez daha gözden geçirilmesinde yardımcı olan meslektaşlarım Rükzan Eski, Deniz Şahin ve Buket Tegin’e, düzeltilmiş baskının hazırlanmasına ilişkin faaliyetlerin yürütülmesindeki çabaları için araştırma görevlisi Banu Tavat’a teşekkürü borç bilirim.

Kasım, 1990 Ankara

Prof. Dr. Sirel Karakaş

Editör

Bu kitap Hacettepe Üniversitesi Psikoloji Bölümü'nde çalışan tüm öğretim üye ve görevlileri ile asistan ve uzmanların, bir ortak çalışma bilinci içinde ve Psikoloji Bölümü adına, Atatürk'ün doğumunun 100. yılını kutlama faaliyetlerine yaptıkları katkıdır. Katkımızın psikolojiye giriş düzeyinde bir ders kitabı şeklinde olmasının genel ve özel olmak üzere iki amacı vardır. Bunlardan genel olanı; psikoloji bilimini, ana konularının yanı sıra en son gelişme ve sorunlarıyla da kapsayan ve Türkçe dilinde yazılmış bir ders kitabını genel eğitimin hizmetine sunmaktır. Böyle bir eserin çeşitli üniversiteler, akademiler, yüksekokullar ve meslek okullarında verilen psikoloji dersleri ve hatta geniş bir temelden hareket etmek isteyen lise psikoloji öğretmenleri için yararlı olacağı açıktır. Özel amacımız ise; Bölümümüzce Hacettepe Üniversitesi'nin diğer pek çok bölümüne verilmekte olan “Psikolojiye Giriş” derslerinde, yukarıda belirtilen nitelikteki bir ders kitabına duyulan gereksinimi karşılamaktır. Böylece, anılan dersin daha yoğun ve hızlı bir biçimde yürütülebileceği ve öğrencilerin bu dersten azami ölçüde yararlanacağı umulmaktadır.

Çeviriye esas olan eser, gerek kapsam ve gerekse sunuş şekli bakımından yukarıda belirtilen her iki amacı gerçekleştirici niteliğe sahiptir. Kısa bir ders kitabı olarak, eserde daha kapsamlı kitaplar ölçüsünde ayrıntılara girilmemekte; ancak psikoloji bilimine ilişkin ana bilgiler, yeni gelişme ve sorunlar kısaca fakat açık seçik bir biçimde sunulmaktadır. Diğer yandan, her bölüme ilişkin olarak verilen okuma kaynakları değinilen konularda daha ayrıntılı bilgi edinmek istendiğinde rehber olma özelliğine sahiptir. Bu özellikleri ile eser, giriş düzeyinde yoğun bir bilgi kaynağı olma niteliğini taşımaktadır. Her bölümün başında verilen öğrenme amaçları, o bölümdeki önemli noktalara işaret etmekte ve böylece de öğrenmeyi kolaylaştırma işlevine yönelik bulunmaktadır. Aynı işlevi sağlamak üzere, eserde günlük yaşamdan çok sayıda örnek verilmektedir. Bu örnekler, bir taraftan da, öğrencilerin olayları psikolojide bilinenler çerçevesinde ele alarak değerlendirmelerine yardımcı olma amacını gütmektedir. Gerek içeriği ve öğretme tekniğine ilişkin yukarıda belirtilen önemli yönleri, gerekse eserin yazarı olan C. T. Morgan'ın psikolojiye giriş düzeyinde ve özel uzmanlık konusunda yazdığı çeşitli kitaplar ve araştırmalarıyla alanın otoritelerinden olması, Bölümümüz öğretim sorumlularının çeviriye esas olarak bu eseri benimsemelerinde etken olmuştur.

Kanımızca, bir çeviri olarak bu kitabın iki önemli özelliği vardır. Bunlardan birincisi, bu ders kitabının sadece çeşitli konularda bilgi vermekle kalmayıp bilime ilişkin terimler ve özellikle psikoloji terimlerinin Türkçe karşılıkları konusunda kılavuz olma niteliğine sahip bulunmasıdır. Böyle bir özellik, çeşitli kişilerin ortak ürünü olan bu çeviride bölüm-içi ve bölümler-arası dil birliğinin bulunduğu doğurgusunu taşımaktadır. Belirtilen özelliğin, tüm bilim dalları ve özellikle ülkemizde yeni yerleşmekte ve gelişmekte olan psikoloji bilimi için, Türkçe dilinde iletişimin sağlanması açısından ne denli büyük bir önem taşıdığı açıktır. Erişilen dil birliği, Bölümümüz öğretim sorumlularının bu yönde sürdürdükleri uzun bir çalışma dizisinin ürünüdür. Kitapta geçen terimlerin Türkçe karşılıklarının öğrenilmesinde kolaylık sağlaması açısından, her bölümde, ilgili terimin ilk geçtiği yerde İngilizce karşılığı verilmiştir. Kitabın sonunda yer alan “Terimler Sözlüğü” ve “İngilizce Terimler ve Türkçe Karşılıkları” da bu kitapta geçen terimler açısından yine aynı amacı gütmektedir. Çevirinin ikinci önemli özelliği ise, eserin bölümlerinin, her bölümün içerdiği konu

üzerinde uzmanlığı olan kişi veya kişilerce çevrilmiş olmasıdır. Bu yolla dakik ve sağlıklı bir çevirinin elde edilebileceği düşünülmüştür. Böyle bir ortak çalışmada bölümden bölüme doğal olarak ortaya çıkabilecek üslup farklılıklarının ise, belirtilen nitelikler yanında önemsiz sayılacağı açıktır.

Bu çevirinin gerçekleşmesine yönelik tüm faaliyetlerde yapıcı eleştirileri ile bize yön veren ve destek olan Bölüm Başkanımız Prof. Dr. Hüsnü Arıcı’ya ve kitabın basımı sürecindeki titiz ve gayretli yaklaşımları ile çalışmalarımızın destekleyicisi olan Eğitim Kitabevi Yayınları idarecileri ve teknik personeline Bölümümüz öğretim sorumluları ve şahsım adına teşekkürü borç bilirim. Çevirinin istenen nitelikte gerçekleşmesi ise, ortak bir amaca yönelik işbirliğinin gerektirdiği sorumluluk duygusunu ve görev anlayışını taşıyan tüm öğretim sorumlularının değerli çalışmaları ve çeşitli yönlerdeki katkılarıyla mümkün olmuştur. Kitaba ilişkin çeşitli düzenlemeler için Dr. Deniz Şahin'e, terim kılavuzlarıyla ilgili çalışmaları için Dr. Buket Tegin'e ve Konu Buldurusu'nun Türkçe diline göre düzenlenmesindeki çalışmalarından ötürü Dr. Rükzan Eski'ye özel katkıları için ayrıca teşekkür ederim.

Eylül, 1981    Prof. Dr. Sirel Karakaş

Ankara    Editör

Bu kitap, başlığının da belirttiği gibi, psikoloji konusuna giriş için kısa bir ders kitabıdır. Bu tür ders kitapları iki amaca hizmet edebilir. Daha kapsamlı psikoloji kitaplarının içerdiği ayrıntılara girmemekle birlikte, konuyu kısaca gözden geçirmeyi amaçlayan bir ders için gerekli olan yazılı malzemenin tümünü sağlar. Ayrıca, bu tür kısa kitaplar, yoğun bir öğretim sırasında ek okuma kaynaklarından yararlanılmasına da olanak verir. Böylelikle de öğrenciye, en uzun ders kitaplarının bile sağlayamayacağı geniş bir bakış açısı kazandırabilir.

Kısa bir kitabın neleri kapsayacağına karar vermek uzun bir kitaba kıyasla daha güçtür. Bu kitapta başlıca amaç, psikologların ne düşündüklerini ya da nasıl çalıştıklarını yansıtmaktan çok, neler bildikleri konusunda açık seçik bir tablo sunmak olmuştur. İkinci olarak da psikolojiye giriş dersini alan öğrencilerin çoğunun bu konuda uzmanlaşmayacakları dikkate alınmıştır. Dolayısıyla, öğrencilerin çeşitli ilgi alanlarına ya da kendi yaşamlarına uygulayabilecekleri bilgiler kapsanmaya çalışılmıştır. Kitap aynı zamanda, başka psikoloji dersleri alacak öğrenciler için de sağlam bir temel oluşturabilecek kadar kapsamlıdır.

Çalışma malzemesini gerçekten kısa tutabilmek için, kitapla birlikte kullanılmak üzere alıştırma kitapçığı türünden ek malzeme verilmemiştir. Bunun yerine, kitabın mümkün olduğunca açık seçik ve çalışılması kolay olması için gayret gösterilmiştir. Ayrıca, çalışmada kolaylık sağlamak için kitaba kısa bir sözlük eklenmiş ve her bölümün başına, o bölümle ilgili “öğrenme amaçları” konulmuştur. Öğrenme amaçlarının verilmesinin nedeni, belli bir bölümü çalışan öğrencinin, kendi hedeflerini şekillendirmesine yardımcı olmaktır.

Eğitimde, “davranışa dönüştürülmüş hedefler” yaklaşımına aşina olan öğretmenler, söz konusu öğrenme amaçlarının çoğunun davranış cinsinden ifade edilmemiş olduğunu fark edeceklerdir. Daha gündelik bir ifade biçiminin yeğlenmesinde çeşitli nedenler rol oynamıştır: Öğretmenlerin hepsi, davranışa dönüştürülmüş hedefler yaklaşımına aşina olmayabilirler ya da bu yaklaşımı benimsemeyebilirler. Ayrıca, farklı öğretmenler, uygun öğrenme ölçütünün ne olduğu konusunda farklı düşünebilirler. Davranışa dönüştürülmüş hedefler, eğer iyi hazırlanmışsa, çok yer kaplar; oysa bu kitabın kısa olması amaçlanmıştır. Son olarak da, kitaptaki öğrenme amaçları yalnızca yol gösterici niteliktedir. Yani, öğrencilerin bir sınavda ne yapmaları gerektiğini ya da nelerden “sorumlu” olduklarını ayrıntılı biçimde belirtmekten çok, okuyucunun çalışmasına yardımcı olmak üzere hazırlanmıştır. Eğer söz konusu öğrenme amaçları öğrencilere, malzemeyi çalışmalarında ve tekrarlamalarında yararlı bir yol gösterici olursa, beklenen gerçekleşmiş olacaktır. Bundan öte bir iddiamız yoktur.

Tahmin edileceği gibi bu kitap, gerek plan gerek içerik bakımından Richard A. King'le birlikte yazmış olduğumuz daha uzun kitaba benzemektedir. Bununla beraber metnin hemen hemen tümü yenidir. Çünkü kanımca, kısa bir kitabın görevini iyi yapabilmesi için psikolojiyi açık seçik olarak ve kısaca sunabilecek şekilde özel olarak planlanıp yazılması gerekiyordu. Ancak, bu kitabı yazarken Dr. King ile olan daha önceki çalışmalarımızdan yararlandığım için, kendisinin bu kitaba da dolaylı katkısı olmuştur.

Kitapta daha başkalarının da katkıları vardır: Metnin ilk şeklini okuyan birçok kişinin eleştiri ve önerilerinden yararlandım. McGraw-Hill Book Company'ye ve özellikle Basic Book editörü Jean Smith'e de teşekkür borçluyum. Malzemelerinin bu kitapta kullanılmasına izin veren kişi ya da kuruluşlar, ilgili malzemenin verildiği sayfalarda ve ayrıca kaynaklar bölümünde belirtilmiştir.

Clifford T. Morgan

BÖLÜM 1

Deneysel Yöntemler

BÖLÜM 2

Doğuştan Donanım ile Edinilmiş Donanımın Birbirinden Ayrılması

BÖLÜM 3

Başkalarıyla Olumlu İlişkiler: İşbirliği ve Yardımseverlik

BÖLÜM 4

Birincil ve İkincil Pekiştirme

BÖLÜM 5

Sonuçlar Hakkında Bilgi

Kısa-Süreli ve Uzun-Süreli Bellek

BÖLÜM 6

Kavram Kazanma Stratejileri

BÖLÜM 7

Özet

BÖLÜM 8

Özet

BÖLÜM 9

Öfke ve Düşmanlık

BÖLÜM 10

Proprioseptif Duyular

BÖLÜM 11

BÖLÜM 12

Zekada Grup Ayrılıkları

BÖLÜM 13

Bahane Bulma (Mantığa Bürünme)

BÖLÜM 14

Özet

Simgesel Ödül Biriktirme

BÖLÜM 15

Kuşak Farklılıkları

BÖLÜM 16

Beklenti

şekil değişmezliği (shape constancy) Ağtabakadaki

algılanması, 156 — 161 dinamiği, 159 — 160 frekans

BÖLÜM 1

BİR SANAT VE BİLİM OLARAK

PSİKOLOJİ

Çevirenler

Prof. Dr. Olcay İMAMOĞLU Prof. Dr. Hüsnü ARICI

ÖĞRENME AMAÇLARI Ana Amaçlar

Bu bölümü çalıştıktan sonra aşağıdakileri yapabilmeniz gerekir:

1 Psikolojiyi tanımlayabilmek ve tanımdaki önemli terimleri tartışabilmek.

2 Tarihsel psikoloji okullarının veya “izm’lerinin” temel görüşlerini betimleyebilmek.

3 Psikolojinin sekiz alt dalını sıralayabilmek ve nelerle ilgilendiklerini açıklayabilmek.

4 Bir deneyin koşullarını betimleyebilmek.

Diğer Amaçlar

Şunları da yapabilmelisiniz:

1 Klinik psikologların, psikiyatrların ve psikoanalistlerin mesleki çalışma ve eğitimlerindeki farkları ve

benzerlikleri betimleyebilmek.

2 Modern psikolojinin özelliklerini belirtebilmek.

3 Doğal gözlemin test geliştirmedeki rolünü açıklayabilmek.

4 Klinik yöntemleri betimleyebilmek.

5 “Bağımlı değişken” ve “bağımsız değişken” terimlerini tanımlayabilmek.

6 Bir farkın anlamlı olmasının ve korelasyonun ne demek olduğunu açıklayabilmek.

7 Güvenirlik ile geçerlik arasındaki farkı belirtebilmek.

Bu kitabın iki amacı vardır. Biri insanları ve yaptıklarının nedenlerini daha iyi anlamanızı sağlamaktır. Kısa bir psikoloji dersi almakla bir uzman olamazsınız ama psikolojinin bazı temel görüşlerini öğrenip günlük yaşamda insanlarla olan ilişkilerinize uygulayabilirsiniz. Kitabın ikinci amacı ise psikolojinin ne olduğunu ve olmadığını anlamanızı sağlamaktır.

Diğer insanların ne yaptıklarını, ne düşündüklerini ve ne hissettiklerini nasıl anlayabiliriz? Kendimizi nasıl anlayabiliriz? Bu soruların kolay cevabı yoktur, ama insanlık tarihi boyunca birçok önerilerde bulunulmuştur. Psikolojinin akılcı (rational) cevabı ise şöyle olabilir: “Cevapları ve soruların kendilerini yeniden düşünelim. Mümkün olduğunca nesnel ve dakik (precise) olalım ve davranışın anlaşılmasında bu yaklaşımın bizi nereye götüreceğini görelim. Davranışı etkileyen güdüleri, duyguları, inançları, tutumları, istekleri ve rüyaları göz önünde tutalım ama incelemeye, ölçmeye ve çözümlemeye devam edelim.”

Demek ki psikoloji, akılcı yolların izlenmesiyle, davranışın daha güvenilir bir şekilde açıklanabileceğini vaadetmektedir. Bu vaadini de yavaş yavaş gerçekleştirmektedir. Davranışın birçok yanları henüz aydınlanmamıştır. Ama yüz yıl öncekine kıyasla, çok daha iyi durumdayız. Bu kitabı okudukça göreceğiniz gibi cevaplar artmaktadır.

Şekil 1.1 Kendimizi ve çevremizdekileri nasıl görüyoruz? (Virginia Hamilton)

Davranışı güvenilir bir şekilde anlayabilmenin uygulamada birçok doğurguları vardır. Bu kitap ve içeriği, psikoloji biliminin yaşamımıza ne gibi katkılarda bulunabileceğinin ve bu konuda sağlanan ilerlemenin iyi bir göstergesidir. Öte yandan kitap, psikolojinin insanları heyecanlandıracak yönlerinin olduğunu da göstermektedir.

PSİKOLOJİ ÖĞRENMEYE BAŞLARKEN

Kendimizi ve diğerlerini daha iyi anlama isteğinin psikoloji öğrenmede hem yardımcı hem de ket vurucu etkisi olabilir. Yardımcıdır çünkü kişiyi güdüler; güdü de öğrenmede çok önemli bir etkendir.

Ket vurucu bir etkisi de olabilir; çünkü yaşamları boyunca insan davranışlarını gözlemiş olmaları nedeniyle bazı kimselerin psikolojiyle ilgili olarak gerçekte bildiklerinden daha çoğunu bildiklerini sanmalarına neden olabilir. Bu tür gözlemler bazen önemsiz, yüzeysel veya doğrudan hatalıdır. Bu kitabı okurken bazı gözlemlerinizin doğru olduğunu, bazılarının da araştırma bulgularına uymadığını göreceksiniz. Buna hazırlıklı olun. Bir psikoloji dersinin amaçlarından biri, kendinizin ve diğerlerinin davranışlarını gerçekten anlamaya başlamanızı kolaylaştıracak bir çerçeve oluşturmaktır. Ancak bu kitapla kazandırabilecekler bir başlangıç olacaktır. İlkeleri özel durumlara uygulama sanatı kolayca kazanılamaz.

İnsanları Nasıl İncelemeliyiz?

Yıllar boyunca yanıltıcı şekilde basit gözüken bu soruya çeşitli cevaplar getirilmiştir. 1800'lerin sonu ve 1900'lerin başında psikolojinin felsefeden kopmasıyla söz konusu soruya kendi cevaplarını getirmek üzere psikoloji “okulları” veya “izm'leri” geliştirilmiştir. Bu konuda değişik görüşleri benimseyenler arasında anlaşmazlıklar, hatta ateşli tartışmalar oldukça yaygındı. Bu okullardan biri olan yapısalcılık (structuralism), belki de o günlerin genel havasından etkilenerek insan aklını ve ögelerini araştırmaya başladı. O vakitler bu konu psikolojinin temel ilgi alanı olarak düşünülüyordu. Yapısalcılar her ögenin bir duyum (sensation) olması gerektiğini düşündüler; kırmızı, soğuk, tatlı veya kokuşmuş gibi. Bu ögelerin ve birleşme kurallarının incelenmesi için içebakış (introspection) dedikleri özel bir teknik kullandılar. Denekler önceden öğrendikleri anlamları bir yana bırakarak olabildiğince nesnel olarak herhangi bir uyarıcı verildiğinde neler hissettiklerini anlatma yönünde özel eğitimden geçiriliyordu. Örneğin, deneğe renkli bir ışık, bir ses veya bir koku verildiğinde onu mümkün olduğunca ayrıntılı olarak betimlemesi isteniyordu. Yapısalcılar, yaşantı ögelerinin bu yolla ortaya çıkarılabileceğini düşündüler. Ayrıca karmaşık zihinsel yaşantının, ögelerinin nasıl birleştiğine bakılarak anlaşılabileceğini düşünüyorlardı. Günümüzde yapısalcıların “ögeler” yaklaşımı artık geçerli bir yol olarak görülmüyor. Buna karşın psikolojide insan zihnine duyulan ilgi devam etmektedir. Başka bir psikoloji okulu ise Darwin'in evrim kuramından oldukça etkilenen işlevselciliklir (functionalizm). Bu okulun en etkileyicileri de William James (1842-1910) ve John Dewey (18591952) idi. James'in 1890'da yayımlanan “The Principles of Psychology” (Psikolojinin İlkeleri) kitabı işlevci bakış açısını ortaya koyan klasikleşmiş bir eserdir. İşlevselciler, davranışın ve zihinsel süreçlerin uyumsal olmasıyla, diğer bir deyişle, kişinin değişen çevreye uymasını sağlamasıyla ilgileniyorlardı. Sonuç olarak işlevselciler, yalnızca zihnin yapısını değil, davranışın ve zihinsel yaşamın uyumsal işlevlerini de incelemeye çalıştılar.

Öte yandan, 1910'lu ve 1920'li yıllarda John B. Watson (1878-1958) tarafından geliştirilen davranışçılık (behaviorism), içe bakış tekniğini tümüyle reddederek psikolojinin, davranışın, diğer bir deyişle, insanların ve hayvanların yaptıklarının incelenmesiyle sınırlanmasında ısrar etti. İlk ortaya konduğu şekliyle davranışçılığın üç önemli özelliği vardı. Bunlardan biri, davranışı oluşturan ögeler olarak koşullu reflekslerin vurgulanmasıydı. İkincisi, öğrenilmiş davranışın vurgulanmasıydı; davranışçılar içgüdülerin ve doğuştan yönelimlerin varlığını kabul etmezler. Üçüncü olarak, davranışçılık, insan davranışlarının anlaşılmasında bir yol olarak hayvan davranışlarının incelenmesini vurguladı.

İlk ortaya konduğu şekliyle davranışçılığın bugün için çok dar kapsamlı kalmasına karşın, davranışın incelenme konusu yapılması psikolojide temel bir görüş ve uygulama olarak süregelmiştir.

Psikolojide etkili olan başka bir okul da Geştalt Psikolojisi olarak bilinir ve 1900'lerin başlarında Almanya'da geliştirilmiştir. Bu okul, öncelikle diğer okulların “parçacı” yaklaşımına (atomism) karşı çıktı. Geştalt psikologları, hem yapısalcıların hem de davranışçıların duyumlar veya koşullu refleksler gibi ögelerle uğraşmakla yanlış bir yol izlediklerini düşündüler. Geştalt psikologlarının görüşüne göre, davranış ve yaşantılarımız basit ögelerin bileşiminden oluşmaz. Yaşantılarımız ve davranışlarımız bir magnetik alana benzetilebilecek şekilde örüntüler veya örgütler oluşturur; şöyle ki, alanın bir kısmındaki olaylar diğer kısmındaki olaylardan etkilenir. Örneğin, gri bir kağıt parçası yalnızca zeminine veya karşılaştırıldığı şeye ilişkin olarak gridir. Siyah bir zemin üzerinde açık, beyaz üzerinde ise koyu gözükür. Ögeler arası ilişkilerin vurgulanması, geştalt psikolojisinin özünü oluşturur. Geştalt psikologlarına göre yaşantı ögelerine bölünemez; yaşantıyı incelerken ögelerin ilişkileri ve etkileşimleri dikkate alınmalıdır. Bazı geştalt psikologlarının hoşlandıkları bir deyişle, “Bütün (yaşantı), parçalarının (ögelerinin) toplamından fazladır”.

Şekil 1.2 Psikolojinin gelişmesinde önemli bazı kişiler: Wilhelm Wundt, William James, Sigmund Freud, J. B. Watson. (Bettmann Archive, Photo World, Bettmann Archive, Underwood ve Underwood.)

Psikolojinin kendi içinde bu okullar gelişip tartışmaları sürerken psikiyatrik uygulama alanında da psikoanaliz (psychoanalysis) adı verilen başka bir görüş ya da okul doğdu. Psikoanalizi de psikoloji okulları arasında ele alıyoruz çünkü psikoloji alanında çok etkili olmuştur. Psikoanaliz 1885 ve 1939 yılları arasında Sigmund Freud (1856-1939) tarafından ortaya atılmış ve geliştirilmiştir. Nevrotik hastalarla ilişkilerinden edindiği izlenim ve bilgilere dayanarak Freud bir tür tedavi yöntemi ve kişilik kuramı geliştirmeye çalışmıştır. “Psikoanaliz” sözcüğü esas olarak Freud'un tedavi yöntemine verilen isim olmakla beraber, kuramına ilişkin olarak da kullanılmaktadır. Söz konusu tedavi serbest çağrışım'ı (free association) vurgular. Buna göre hasta özgürce aklına ne gelirse düşünür veya söyler. Psikoanalist, hastanın sorunlarının kaynaklarını çözümlemede ve anlamada bu serbest çağrışımları kullanır. Freud'un oldukça karmaşık olan kişilik kuramı, çoğu kez kişinin kendinin ve diğerlerinin de farkında olmadığı, bastırılmış güdülerin rolünü vurgular. Genellikle adlandırıldığı şekliyle bu bilinçaltı güdüler çeşitli şekillerde ortaya konur.

Sözünü ettiğimiz bu eski psikoloji okulları şimdi çoğunlukla kaybolmuştur. Günümüzde ise iki genel yaklaşım, insancıl (humanistic) ve modern davranışçılık görüşleri hakimdir. Bu iki görüş genellikle birbiriyle bağdaşamaz gibi ele alınmaktadır. Ancak bu yaklaşımların güçlü ve güçsüz yönlerini tartışmakla pek vakit kaybedilmemelidir. Çünkü psikolojiye ikisinin de pek çok katkısı olabilir. İki görüş de ne tamamıyla doğrudur ne de tamamıyla yanlıştır; her ikisi de davranışın farklı yönlerini incelemede yararlı olabilmektedir. İki görüşün de yararlı sayılabilecek noktalarına karşın, her psikolog kendine göre bunlardan birini ya da diğerini daha çok ya da daha az benimsemektedir.

Bu Kitabın Yaklaşımı

Davranışın incelenmesine ilişkin çeşitli yaklaşımlar olduğunu belirtmiştik. Bu kitapta bunlardan bir tanesi seçilmiştir. İlkin, inceleme konusu olarak davranışın ele alınması yazarın seçimi sonucudur. Bu yanlılık bir sonraki kısımda psikolojinin tanımı üzerinde durulurken tartışılacaktır. İkinci olarak, yazarın görüşünde olan psikologlar temel bilgi kaynağı olarak sezgi veya otorite yerine gözlemi esas alırlar. Ve nihayet, davranışı doğal bir olgu olarak düşünüyoruz; davranışın, bilim adamlarının herhangi bir doğal olguyu araştırdıkları şekilde incelenebileceği görüşünü benimsiyoruz. Bu görüşe bağlı olarak da davranışın ayrı ayrı ele alınabilecek ve incelenebilecek etkenlerce tayin edildiğine inanıyoruz. Davranışın küçük bir parçasını bile birçok etken birlikte belirler. Kitabın ilk kısmında davranışın temel belirleyicileri ve bunun ilkeleri tartışılmaktadır.

Buna göre, bu kitap davranışı belirleyen etkenleri ortaya koymayı ve açıklamayı amaçlayan nesnel, bilimsel bir yönelimi yansıtmaktadır. Soğuk görünüşlü olan bu sözler okuyucuyu ürkütme-meli. Psikolojide insanlarla, onların sorunlarıyla ve neler hissettikleriyle ilgilendiğimizi düşünebilirsiniz. Burada ilginç bir paradoks vardır. Davranışa ilişkin daha nesnel bilgi edindikçe, davranışın ardında yatan nedenleri ve insan olmanın ne demek olduğunu daha iyi anlamaya başlıyoruz. Bu tür nesnel bir incelemenin sonucu da çoğu kez bir tür bilimsel insancıllıktır (humanism).

Psikolojinin Tanımı

Eğer bir psikologdan psikolojiyi tanımlamasını isteyecek olursanız, büyük bir olasılıkla, genellikle kabul edilen şu tanımı verecektir: “Psikoloji insan ve hayvan davranışlarını inceleyen bir bilimdir”. Bu tanımı duyan psikoloji eğitimi görmemiş bir kişinin tanımda geçen şu üç sözcüğü hayretle karşılaması beklenebilir: “bilim”, “hayvan” ve “davranış”. Kişi “Psikoloji gerçekten bir bilim midir?” diye sorabilir. “Neden 'zihin', 'düşünceler' veya 'duygular' değil de 'davranış'? Ayrıca niçin ‘hayvan’ davranışı? Hayvan davranışlarının psikolojiyle ne ilişkisi olabilir?”

Geliniz “bilim” ile başlayarak bu üç sözcük üzerinde ayrı ayrı duralım. Bilim sistematik bilgiler bütünüdür. Bu bilgiler, olayların titizce gözlenmesi, ölçülmesi yoluyla, bazen de bilim adamının düzenlediği deneyler aracılığıyla toplanır. Gözlenen olaylar, betimleyici (descriptive) ve yordayıcı (predictive) genel kanunların veya ilkelerin ortaya konulmasıyla sistematik hale getirilir. Sanat, bilimden eğitim, uygulama ve özel yaşantı yoluyla kazanılan bir beceri, bir şeyler yapma hüneri olmasıyla ayrılır.

Bu tanımlara göre psikoloji hem bir sanat hem de bilimdir. Psikolojinin sanat ve bilim şeklinde ikiye bölünmesi, alanın kaynaşmış bir bütün olmasını güçleştirir. Örneğin, davranışlarımızı kontrol eden beyin hücrelerimiz üzerindeki araştırmalar, yani bilimsel yön ile insanlarda renklere karşı duyarlık duygularının geliştirilmesiyle uğraşan sanat yönü arasındaki uçurum oldukça geniştir. Özel yaşantılar sonucu gelişen bir beceri olarak sanatın bazı yönlerinin kitaplardan ve sınıf çalışmalarından öğrenilmesi güçtür. Ayrıca, psikoloji sanatı tıpta ve mühendislikte olduğu gibi, belki de konunun bilimsel temeline iyice hakim olunmasıyla en iyi şekilde gelişebilir. Bu nedenle bu ilk psikoloji dersinizde bilimi temel alacağız. İnsan davranışına ilişkin bilimsel birikimimizin daha fazla olmasını isterdik. Şimdiki durumda, bazı alanlarda ilkel gözlemlere ve akıllıca tahminlere dayanmak durumundayız; diğer alanlarda ise gerçekleştirilen bilimsel çalışmalar kontrol ve genelleme açısından henüz arzu edilen düzeyden çok uzaktır. Yine de birçok araştırmacının son yüzyıldaki uğraşlarının ortaya koyduğu bilgiler bütünü ve bilimsel ilkeler, davranışı anlamak için geçerli bir temel gibi gözükmektedir. Bu nedenlerle buradaki psikoloji tanımımızda bilim vurgulanmaktadır.

Şimdi “davranış” sözcüğünü ele alalım. Elli yıl önce, davranışçılık okulunun heyecanlı günlerinde, “davranış” sözcüğü (konuşma dahil) sadece görülebilen veya işitilebilen vücut hareketleri (konuşmayı da kapsayarak) şeklinde yorumlanıyordu. Yakın zamanlarda ise davranışın yorumu, bir kişinin yaptığı ve herhangi bir yolla ölçülebilen her şeyi kapsayacak şekilde genişletilmiştir. Sonuç olarak davranış, hisleri, tutumları ve zihinsel süreçleri, diğer bir deyişle, doğrudan gözlenemeyen tüm içsel olayları da kapsamaktadır. Çünkü insanların söyledikleri ve belirli sorunlara ve durumlara ilişkin tepkileri aracılığıyla bu tür süreçleri ölçme yolları bulunmuştur. İlerdeki bölümlerde bu tür ölçmenin birçok örneklerine rastlayacaksınız.

Ve nihayet, “hayvan” sözcüğünü ele alalım. Bilim, yalnız hemen görülebilen, pratik değeri olan olaylar veya bilgilerle sınırlanamaz. Artık hemen herkes, hatta en yararcı yaklaşımlı (pragmatic) politikacı veya işadamı bile, bilgi için bilgi edinmeye çalışmanın eninde sonunda önemli pratik değerleri olabileceğini bilmektedir. Ayrıca hayvan davranışları da insan davranışları kadar ilginç olabilir. Bu yüzden nasıl ki bir zoolog hayvanlar dünyasının tüm üyelerinin yapı ve işlevlerini inceliyorsa, psikolog da hem hayvan hem de insan davranışlarını sistematik olarak gözler.

Bunun yanı sıra hayvan davranışlarını incelemenin aynı derecede önemli başka bir nedeni daha vardır. Hayvan ve insan davranışları arasında birçok benzerlikler vardır. Hatta hayvanlar ya doğal olarak ya da laboratuarda, öğretildikten sonra, insanların gösterdiği bazı davranışları basit şekilde yapabilirler. Bu nedenle hayvan davranışlarının incelenmesi psikoloğun insan davranışlarını anlamasına yardımcı olur. İnsanlarla yapamayacağımız birçok önemli deneyleri hayvanlarla yapabiliriz, çünkü insanlara kobaymış gibi davranılamaz.

Ancak eğer sonuçlar insanlara uygulanacaksa, hayvan deneylerinin çok dikkatli yorumlanması gerekir. İnsanlarla diğer hayvanlar arasında benzerlikler yanında, birçok davranış farkları da vardır. Bu nedenle, hayvan davranışlarının ayrıntılarının insan davranışlarına her zaman uygulanabileceğinden emin olamayız. Buna karşın, hayvanlarla yapılan çalışmalarda geliştirilen temel ilkeler çoğu kez insanlara genellenebilmektedir (bkz. Şekil 1.3).

Şekil 1.3 Bu tablada Lana cümleler ve sorular oluşturmak üzere semboller gösteren düğmelere basar. Onun dil gelişimini inceleyerek, araştırmacılar insanlarda dilin nasıl geliştiğine ilişkin içgörü kazanırlar. (Yerkes Regional Primate Research Center)

Özet

Psikoloji, insan ve hayvan davranışlarım inceleyen bir bilimdir. İnsanların ve hayvanların davranışlarını anlayabilmek için akılcı ve bilimsel yollar kullanır.

1800'lerin sonunda ve 1900'lerin başında psikoloji felsefeden kopup ayrı bir inceleme alanı oluşturunca birçok psikoloji okulları (veya “izm”ler) ortaya çıktı. Her okul insanların en iyi nasıl incelenebileceğine ilişkin farklı bir görüşe sahipti. Yapısalcılar, zihnin ögelerini araştırdılar; işlevselciler, zihinsel süreçlerin ve davranışın organizmanın uyum yapmasına nasıl yardımcı olduğunu incelediler. Davranışçılar, zihnin incelenmesini tümüyle reddederek insanların ve hayvanların yaptıklarının nesnel bir şekilde incelenmesiyle uğraştılar. Geştalt okulu, zihinsel ve davranışsal süreçlerdeki ilişki örüntülerini ve “kuvvet alanlarını” vurgulayarak zihni ve davranışı inceledi. Psikoloji dışında, psikiyatrik uygulamadan doğan psikoanaliz, psikolojiye birçok düşünsel katkılarda bulundu. Bu nedenle de psikoanaliz de bazen bir psikoloji okulu olarak kabul edilir.

Eski psikoloji okulları genel olarak günümüzde kaybolmuştur; bugün için psikoloji alanına iki genel görüş hakimdir. Bunlardan biri olan insancıl görüş, insan yaşantı ve davranışlarının, belirli bir kişinin davranışlarının yanı sıra, hislerinin, güdü ve isteklerinin incelenerek daha iyi anlaşılacağını belirtir. Diğeri olan modern davranışçı görüş ise psikolojinin hisler gibi gözlenemeyen içsel durumları değil de gözlenebilen davranışı incelemesinin en uygun olduğunu savunur.

PSİKOLOJİNİN ALT DALLARI

Psikolojiyi bir bütün yapan, davranışa duyulan ilgidir. Ancak bu ilgi çeşitli şekillerde ortaya çıkar ve davranıştan söz etmenin birçok yolu vardır. Bir kişi için psikoloji psikoanaliz anlamına gelebilir; bir diğeri için duyarlılık grubu yöntemlerinden biri anlamına gelebilir; bir başkası için beynin davranışı nasıl kontrol ettiğinin incelenmesi olabilir; bir başkası için ise duyum sisteminin dakik incelenmesi

demek olabilir. Bu bilgiler öylesine farklıdır ki, “Bir psikoloji yoktur; psikolojiler vardır.” diyebiliriz. Ancak sonuç olarak hepsi davranış üzerinde odaklaşır. Yineleyecek olursak, gevşek bir şekilde de olsa psikolojiyi bütünleştiren de sözü edilen bu odaklaşmadır.

Psikoloji alanında bu kadar çeşitli yaklaşımların varlığından ve biyolojiden bilgiişleme kadar çeşitli alanların dillerinin kullanılmasından da çıkarabileceğimiz gibi, psikologlar arasında değişik alanlardan birinde uzmanlaşma yönünde güçlü bir eğilim vardır. Ayrıca uzmanlık dalları arasındaki iletişim kopukluğu öylesine artmıştır ki, farklı alanlardaki psikologlar farklı teknik diller kullanırlar. Psikolojinin temel uzmanlık alanları veya alt dalları Tablo 1.1'de gösterilmiştir. Bu tablo ayrıca psikologların belli başlı meslek faaliyetlerini de göstermektedir.

Tablo 1.1 Psikolojinin temel alt dalları veya uzmanlık alanları ve psikologların belli başlı işleri.

Alt Dallar: Klinik

Toplamın Yaklaşık %'si 29

Deneysel

10

Danışmanlık

10

Eğitimsel

10

Endüstriyel ve personel

7

Okul

9

Sosyal

3

Gelişimsel

3

Kişilik

2

Psikometrik

2

Mühendislik

2

Diğerleri

11

Temel Faaliyetler: Öğretme

23

Klinik uygulama

15

Yönetim

19

Temel araştırma

7

Psikolojik test uygulama

10

Danışmanlık uygulaması

6

Uygulamalı araştırma

5

Endüstriyel danışmanlık

2

Klinik araştırma

2

Diğerleri

10

Kaynak: Cates, 1970'ten.

Klinik Psikoloji

Klinik psikoloji en geniş uzmanlık dalıdır. Örneğin, Amerikan Psikoloji Derneği'nin (American Psychological Association) 1970'te 30,000 civarındaki üyesinin yaklaşık yüzde 29'unu klinik psikologlar oluşturuyordu. Bu uzmanlar, halk arasındaki psikolog düşüncesine en uygun düşen grubu oluşturur. Duygusal bozukluklara tanı koyarlar ve bunları psikoterapi ile tedavi ederler.

Birçok kişi bir psikolog ile psikiyatr arasındaki farkı karıştırır. Bu karıştırma anlaşılabilir, çünkü her ikisi de çoğu kez benzer işler yaparlar. Yani, psikolojik sorunları olan kişileri tedavi ederler. İkisi arasındaki en belirgin fark, klinik psikoloğun normal olarak Bilim Doktoru (Ph. D.) derecesi, psikiyatrın ise Tıp Doktoru (M. D.) derecesi olmasıdır. Bu farka göre psikoloğun tıp eğitimi yoktur ve bu yüzden tıbbi tedavi (ilaçlar, ameliyat ve benzeri terapi çeşitleri) uygulayamaz. Aynı zamanda bir tıbbi bozukluğun olması halinde hastanın bir psikiyatr tarafından görülmesi gerekir. Ayrıca bir hastayı ancak bir psikiyatr hastane bakımına ve tedavisine alabilir. Öte yandan iyi eğitildiklerinde her ikisi de aynı ustalıkla psikoterapi uygulayabilirler. Başka bir farklılık, çok açık olmasa da, psikologların araştırma alanında genellikle daha iyi eğitilmiş olmalarıdır ve edegen (active) olarak araştırma yapan psikolog sayısı çok daha fazladır.

Sokaktaki bir kişi çoğu kez psikolog ile psikoanalisti de karıştırır. Bu karıştırma da anlaşılabilir; çünkü her ikisi de benzer ilkelere göre psikoterapi uygulayabilirler. Birçok psikoanalist ve psikoanalitik yönelimli bazı psikologlar serbest çağrışım ve rüya analizi (16'ncı Bölüm'de betimlenmektedir) kullanır. Son yıllarda bazı değişikliklere uğramış olsa da, bu teknikler ilk olarak Sigmund Freud tarafından ortaya konmuştur. Freud bir tıp doktoruydu ve düşüncelerini ilk kez tıp mesleği yönünden ele almıştı. Bu nedenle kendine psikoanalist diyen birçok uygulamacının Tıp Doktoru, “psikolog” olarak anılanların ise Bilim Doktoru dereceleri vardır. Bir de her iki derecesi de olmayan ama psikoanaliz tekniğinde eğitilmiş ve uygulama yapmakta olan kişiler vardır. Bu uygulamacılara “pratisyen analistler” (lay analysts) denmektedir.

Serbest çalışan klinik psikolog sayısı göreli olarak azdır. Örneğin, telefon rehberine bakacak olursanız, orada bulacağınız psikiyatr sayısı psikolog sayısından çok daha fazladır. Ancak çeşitli hastanelerde ve halk sağlığı merkezlerinde bu durumun tersi söz konusu olabilir. Bu gibi yerlerde çoğu kez idareci olarak veya gerektiğinde tıbbi uygulama için psikiyatrlar bulunsa bile, mesleki uygulamanın ağırlığı klinik psikologların üzerindedir. Ayrıca bu gibi kurumlarda araştırmaların çoğu klinik psikologlar tarafından yapılır.

Danışmanlık Psikolojisi

Danışmanlık psikolojisi, klinik psikoloji ile yakından ilişkilidir. Aralarındaki fark, danışman psikoloğun daha hafif duygusal ve kişisel sorunlarla uğraşmasındadır. Bu açıdan danışman psikologlar, sorunlarını çözmek için bir uzmanın önerilerinden fazlasına gereksinimi olmayan kişileri, yoğun tedavi görmesi gerekenlerden ayırıcı bir rol oynar. Aynı zamanda mesleki ve akademik sorunları olan kişilere danışmanlık yaparlar ve bunu yaparken kişinin ilgilerini, yönelimlerini ve kişilik özelliklerini ölçmek üzere bir dizi test uygularlar. Ancak danışman psikolog bazen psikoterapi de uygular.

Bir kişiye danışman denmesi o kişinin ille de danışman psikolog olduğu anlamına gelmez. Okullarda veya diğer kurumlarda danışman olarak çalışan birçok kimse danışmanlık psikolojisinde çok az eğitim görmüştür. Ancak, üniversitenizin danışmanlık merkezine gittiğinizde büyük bir olasılıkla danışmanlık psikolojisinde doktora ve bir yıllık stajı kapsayan bir eğitim sürecinden geçmiş kişilerle karşılaşırsınız.

Okul ve Eğitim Psikolojisi

Öğrencilere test uygulayan ve rehberlik eden danışman psikologlar bazen okul psikoloğu olarak anılır. Okul psikoloğu testler ve mülakatlar yoluyla bir öğrencinin okulla ilgili sorunlarının nedenlerini anlamaya çalışır. Bir vak'ayı inceledikten sonra, okuma güçlükleri olan bir öğrencinin özel okuma kurslarına katılmasını önerebilir. Öte yandan, hafif uyum sorunları olan bir öğrenciye psikoterapiye benzer şekilde danışmanlık yapabilir. Daha da önemlisi, okul psikologları okul ortamına uygun bir dizi becerilerle donanmıştır. Öğrencilerle bir klinikçi gibi teke tek uğraşmaktan ziyade, öğretmenlerin ve idarecilerin de danışabilecekleri bir hizmet yürütürler.

Eğitim psikolojisi okul psikolojisini kapsayabilir ama eğitim psikologlarının başka ilgileri de vardır. Eğitim psikologları, öğrenme ve güdü konusundaki psikoloji bilgilerini uygulayarak okulda daha etkili bir öğrenmeyi gerçekleştirmekle ilgilenirler. Bu rolde çoğu kez eğitim bölümlerinde öğretmen ve araştırmacı olarak çalışırlar.

Kişilik Psikolojisi ve Sosyal Psikoloji

Kişilik psikolojisi nispeten dar bir uzmanlık alanıdır. Kişilik psikoloğu, klinik psikolog gibi bireylerle ilgilidir ve testler uygular. Ancak benzerlikleri bu noktadan öteye geçmez. Klinik psikologlar uygulama ile, bir diğer anlatımla, sapkın (deviant) bireylerin tedavisi ile ilgilidirler. Kişilik psikologları ise, normal (nondeviant) bireyleri anlamaya çalışırlar. Bu özellikleriyle çoğu kez bir klinikte çalışmak yerine, eğitim ve araştırma ile uğraşırlar.

Bir bakıma tüm klinik psikologlar, aynı zamanda kişilik psikologlarıdır. Çünkü bir kişilik kuramı'na dayanmaksızın işlev göremezler. Bir hasta ile uğraşırken uygulayacakları stratejiyi saptayabilmek için kişiliklerin nasıl geliştiğine ve nasıl değiştirilebileceğine ilişkin fikirlerinin olması gerekir. Çeşitli psikoterapi yöntemleri hemen her zaman farklı bir kişilik kuramına ilişkin olarak geliştirilmiştir. Bunun en iyi örneği Sigmund Freud'un çalışmalarıdır; Freud hem kişilik kuramı hem de bir tedavi yöntemi olan psikoanaliz ile tanınır.

Kişilik psikolojisi bir başka uzmanlık dalı olan sosyal psikolojiyle yakından ilişkilidir; çünkü hepimiz sosyal varlıklarız ve kişiliklerimiz sosyal etkiler altında gelişir. Sosyal psikologlar özellikle söz konusu sosyal etkenlerle ve etkileri ile ilgilenirler. Küçüklü-büyüklü çeşitli gruplardaki kişiler arası sosyal etkileşimleri incelerler. Çoğu kez deneysel çalışmalar yaparlar ve böyle bir rolde bir çeşit deneysel psikolog (aşağıda anlatılan bir uzmanlık alanı) gibidirler. Öte yandan, tutumların ölçülmesi gibi bazı pratik önemi olan ölçmeler yaparlar. Örneğin, Michigan Üniversitesi'ndeki Survey Araştırma Merkezi (Survey Research Center) düzenli olarak alıcıların satın alma eğilimlerine ilişkin istatistikler yayınlar; bu tür istatistikler işadamları ve politikacılar tarafından dikkatle izlenir.

Gelişim Psikolojisi

Gelişim psikologları döllenmeden ölüme kadar yaşa bağlı olarak görülen davranış değişikliklerini incelerler. Davranışlar ve yetenekler küçük yaşlarda en hızlı değiştiğinden, çocuk psikolojisi geleneksel olarak gelişim psikologlarının en çok ilgisini çeken bir alan olarak belirir. Ancak yaşamın diğer ucunda, yaşlılıkta ve aradaki dönemlerde görülen davranış değişikliklerine ilişkin ilgi de giderek artmaktadır.

Gelişim psikolojisinin hem temel bilim hem de uygulama yanları vardır. Temel bilim yönünde çocuklarda düşünmenin gelişmesi konusunda pek çok çalışma yapılmıştır. Araştırılan sorulardan biri şöyle belirtilebilir: Çocuk büyüdükçe düşünmesinin niteliğinde sistematik değişmeler görülmekte midir? Uygulamalı çalışmalarda gelişim psikologları genellikle sorunlu çocuklarla ilgilenirler. Çocuklarda rastlanan sapkın davranış türleri çoğu kez yetişkinlerde görülenlerden farklıdır ve tedavilerinde farklı yöntemler kullanılır.

Şekil 1.4 Bu gelişim psikoloğu çocuğun davranışlarını anlayabilmek için oyun terapisi kullanıyor. (Sybil Shelton, Monkmeyer'den).

Psikometrik Psikoloji

Tablo 1.1 psikometrik psikolojinin nispeten küçük bir uzmanlık alanı olduğunu ve mevcut psikologların yaklaşık % 2'sini içerdiğini göstermektedir. Ancak, bu alan, çok önemli bir uzmanlık dalıdır. Çünkü, psikolojinin diğer alanlarına hizmet verir.

“Metrik” terimi, “ölçme” anlamına gelen Yunanca bir sözcükten kaynaklanır. Psikometrik psikoloji ise, psikolojide ölçme bilimi anlamına gelir. Psikometrik psikologlar yeni testler geliştirirler, var olan testlerin kullanışlılık derecesini inceleyip değerlendirirler ve testlerden elde edilen verileri işlemek için istatistiksel teknikler geliştirirler. Özet olarak, psikometrik psikologlar, klinik, danışmanlık, okul, eğitim, sosyal ve endüstriyel psikoloji gibi uygulama alanlarında diğer psikologların kullandığı araçları ve yöntemleri geliştirirler.

Endüstri Uygulamaları

Psikolojinin en son uygulandığı alanlar arasında endüstri, işletme ve benzeri hizmetler gibi çalışma alanları vardır. Bu gibi alanlarda ilk kullanılan psikolojik araçlar zeka ve yetenek testleri olmuştur. Çünkü bu araçlar anılan alanlarda personel seçme ve personel sınıflama gibi hizmetlerde yararlı olmuştur. Bu araçlar başlangıçta, geniş çapta, Birinci Dünya Savaşında askerleri seçme ve sınıflama amacıyla geliştirilmişti. Benzer araçlar yaklaşık aynı zamanlarda, öğrencilerin öğrenme yeteneklerini değerlendirme amacıyla okullarda da kullanılmaya başlandı. Kısa süre sonra, 1920'lerde, değişik işler için kişileri eleme amacıyla da endüstride kullanılmaya başlandı.

Günümüzde psikolojinin iş ve çalışma dünyasına uygulanması, zeka ve yetenek testlerinden çok daha geniş bir alanı kapsar. Çağdaş psikologlar meslekler için insan yetiştirme, personel denetlemesi, kişiler ve kurumlar arası iletişimin geliştirilmesi, çalışanlara danışmanlık ve endüstriyel pürüzlerin giderilmesi gibi hizmetlerde çalışmaktadırlar. Psikologlar genellikle, anılan konuları en iyi sağlamanın yollarını aramak üzere danışman ve araştırmacı olarak istihdam edilirler; ilgili hizmetleri yürütecek yönetici ve liderleri yetiştirirler.

Psikolojinin endüstriye en son uygulamalarından biri İkinci Dünya Savaşı yıllarında başladı. Bu uygulamaya bazen insan etmeni mühendisliği ya da mühendislik psikolojisi adı verilir. Bu alandaki psikologlar, insanların kolayca kullanıp işletebilecekleri araç ve gereçler düzenlerler ya da bu konuda mühendisleri aydınlatıp yol gösterirler. Bununla yakından ilgili olan başka bir husus da, insanların kolayca, etkin ve hatasız yapabilecekleri görevler düzenleyip tanımlamaktır. Bu tür çalışmalar önce askeri araç-gereçler için yapılmıştır. Örneğin, silah kontrolleri, uçakların uçuş göstergelerinin bulunduğu pilot odasının düzeni, bilgi ve danışma merkezleri düzenleme gibi. Ancak, anılan uygulama günümüzde, evlerde kullanılan fırınlar, buzdolapları, vinçler, baskı makineleri, bilgisayar kontrolleri, uzay araçlarının iç düzeni ve değişik fabrikalar gibi geniş bir alandaki üretileri kapsar.

Deneysel Psikoloji

Psikologların önemli bir kısmı (yaklaşık % 10'u) doğrudan pratik uygulamayla değil, deneysel psikoloji ile ilgilenirler. Bu alan, davranışın temel ilkelerini bulma ve anlama gibi konularla ilgilenir. Bu alandaki psikologların ilgi noktası, çoğunlukla, duyum ve algı, öğrenme ve bellek, güdü ve duygu ile davranışın fizyolojik temelleri gibi konularda yoğunlaşır. Son yıllarda bazı deneysel psikologlar sosyal davranışlar, kişilik ve davranış bozuklukları gibi konular üstünde de çalışmaya başlamışlardır. Ancak, özel ilgileri ne olursa olsun, deneysel psikologlar uygulama olanaklarını değil, temel konuları incelerler.

Deneysel psikologların yaptığı çalışmaların çok azının pratik bir uygulama değeri olabileceği düşünülür. Ancak, birçok bilim adamı gibi, deneysel psikologlar da çalışmalarının uzun sürede uygulamalara yararlı olacağına inanırlar. Aslında temel bilimler alanında ön bilgiler (temel araştırma) geliştirilmeden çoğu uygulama sorunları çözülemez. Örneğin, insanların kullanacağı araçların tasarım ve yapımında mühendislerin yararlanabileceği bir el-kitabı olan “Human Engineering Guide to Equipment Design” (1963), insanların algılaması ve icrasıyla ilgili olan ve yüzlerce tablo halinde düzenlenmiş bilgileri içerir. Bu bilgilerin çoğu başlangıçta pratik uygulama hesaba katılmadan laboratuarlarda üretilmiştir.

Özet

Psikologlar davranışa ilişkin değişik konularla ilgilenirler. Psikolojinin birçok alt dalı vardır. Psikolojinin en geniş dalı olan klinik psikoloji davranış bozukluklarına ilişkin araştırmaların yapılması ve bu tür davranışların tanı ve tedavisi ile ilgilidir. Danışmanlık psikolojisi, deneysel psikoloji, endüstri ve

personel psikolojisi, okul ve eğitim psikolojisi, sosyal psikoloji, psikometrik psikoloji, gelişim psikolojisi ve kişilik psikolojisi psikolojinin önemli diğer alt dallarıdır.

PSİKOLOJİNİN YÖNTEMLERİ

Psikolojiye giriş kısmını tamamlamak için psikologların, araştırma yaparken ve bilgilerini uygularken neler yaptıkları, ne gibi yollar izledikleri üstünde de kısaca duralım. Psikolojide kullanılan yöntemler betimsel, deneysel ve istatistiksel olmak üzere üç grupta toplanabilirler. Bunlardan deneysel yöntem daha çok yeni bilgiler üretmeyi amaçlayan araştırmacılar tarafından kullanılır. (Deneysel yöntemler bazen, uygulamada verilecek kararlarda da yardımcı olur.) Betimsel ve istatistiksel yöntemler ise, araştırmacılar ya da uygulayıcılar tarafından kullanılır.

Betimsel Yöntemler

Betimsel yöntemler, adından da anlaşıldığı gibi, incelenen herhangi bir nesnenin, olayın, sürecin ya da ilişkinin betimlenmesini sağlar. Buradaki “nesne” sözcüğü psikolojide, insan ya da hayvan davranışı anlamında kullanılmıştır. Betimleme, kabataslak ve bir davranımı diğerinden ayırt edecek nitelikte birkaç sözcük olabilir. Bu betimleme, bir kişinin zeka bölümünü belirlediğimiz gibi bazen sayısal olabilir; ya da sayı ve sözcüklerin karışımından oluşabilir. Bu konuda aşağıda bazı örnekler verilmiştir.

Doğal gözlem Doğal gözlem yoluyla insanlar hemen her zaman birçok konuyu öğrenebilmişlerdir. Eski Yunanlılar yöntemi ilk kullananlar arasında sayılır. Bu yöntemi kullanan eski Yunanlılar bu yolla bilimin temelini atmışlardır. Günümüzde daha güçlü ve duyarlı başka yöntemler kullanılmakla beraber, psikolojide ve diğer bilim dallarında doğal gözlem geçerliğini korumaktadır. Örneğin, bir grup çocuk psikoloğu, birkaç yıl önce, 7 yaşındaki bir erkek çocuğunun davranışını yoğun biçimde incelemek istediler (Barker ve Wright, 1951). Sekiz gözlemci sırayla çalışarak anılan erkek çocuğunun sabah saat 07.00'de yataktan kalkmasından başlayıp akşam yatma saati 20.30'a kadar bir gün boyunca neler yaptığını gözleyip kaydettiler. Sonunda gerçekten ayrıntılı bir betimleme elde edildi ve bu gözlemler 435 sayfalık bir kitap oluşturdu. Böylesine kısıtlı doğal gözlem sonuçlarından da daha sistematik araştırma fikir ve önerileri kaynaklandı. Kuşkusuz, çocuk gözlendiğini biliyordu. Bu durum, çocuğun davranışlarını bir bakıma değiştirerek olağan bir durumdakine kıyasla daha az “doğal” davranmasına neden olmuş olabilir.

Şimdi de sosyal psikolojiden bir örnek. Bir grup dinsel fanatik, belli bir günde dünyanın sonunun geleceğine inanıyordu (Festinger ve diğ., 1956). İki psikolog, beklenen sonucun ortaya çıkmamasına grup üyelerinin nasıl tepki göstereceklerini görmek için anılan gruba katıldılar. Psikologların gözlemleri, kişilerin inançlarını gerçeğe uygun olarak nasıl değiştirdikleri hakkında önemli bazı içgörüler ve bilgiler ortaya koymuştur. Bu konuyu ilerde daha ayrıntılı olarak inceleyeceğiz.

Sistematik gözlem Doğal gözlem yöntemi sistematik değildir. Çünkü, bu yöntemi kullanan gözlemciler bilinçli herhangi bir seçim yapmaksızın gördüklerini ve duyduklarını kaydederler. Bu tür gözlem, bir erkek çocuğun bir günlük yaşamına ilişkin kayıtların 435 sayfa tutmasından da görüleceği gibi, çok zaman alıcıdır. Doğal gözlem, çoğunlukla, hemen kullanılabilecek bilgiler de vermez.

Halbuki, bir psikolog çoğu kez belirli bir soruya cevap bulmakla ilgilenir ve konuyu sistematik bir biçimde ele almakla sorusunu cevaplayabilir. Bu yeni yöntem, sistematik gözlem olarak bilinir. Aşağıda bunun bir örneği verilmiştir (Bennett ve Cohen, 1959).

İki psikolog, kadınların ve erkeklerin kendi kendilerini farklı bir gözle görüp görmedikleri, görüyorlarsa nasıl gördükleri sorusuyla ilgilendiler. Psikoloji diliyle bu soru, kadın ve erkeklerin benlik kavramlarının farklı olup olmadığı sorusudur. Söz konusu soruya cevap bulabilmek için; 15-64 yaş arasındaki çok sayıda kadından ve erkekten oluşan gruplara uzun sıfat listeleri verdiler; kendilerini en iyi betimleyen kelimeleri seçmelerini istediler. (Bu, kendilik-değerlendirmede kullanılan sıfat tarama listesi yöntemidir). Deneyciler daha sonra sıfatları benzer niteliklerine göre kümelere ayırdılar. Örneğin, “müşfik”, “sevecen” ve “merhametli” sıfatlarının oluşturduğu kümeye sosyal canayakınlık kümesi adını verdiler. Daha sonra, hangi kümelerin erkekleri kadınlardan ayırt ettiğini görmek için verilerini dikkatle incelediler. Sonuçlar Tablo 1.2'de gösterilmiştir. Anılan tablonun incelenmesinden, kadınların ve erkeklerin birçok yönden kendilerini farklı gördükleri anlaşılmaktadır.

Sistematik gözlem yöntemi, birçok pratik soruna uygulanabilir: Örneğin, kamuoyunu ve bunun oluşumunu etkileyen etkenleri incelemede, reklamın tüketicilerin satmalıma davranışına etkisini incelemede, üniversitede başarıyı yordamada, hatta kalıtım ve çevrenin zeka gelişimi üzerindeki etkisini inceleme gibi temel sorunlara cevap bulma girişimlerinde anılan yöntem kullanılabilir.

Tablo 1.2 Sistematik gözlem yöntemine bir örnek. Erkek ve kadın deneklerin sıfatları seçerek yaptıkları kendilik değerlendirmelerinin sonuçları iki cins arasında, kendilik kavramları açısından, farklılıklar bulunduğunu göstermektedir.

DAHA ÇOK KADINLARA ÖZGÜ ÖZELLİKLER

DAHA ÇOK ERKEKLERE ÖZGÜ ÖZELLİKLER

Sosyal empati (başkalarının duygularını paylaşarak anlama)

Sosyal sertlik

Sosyal canayakınlık

Sosyal adaletsizlik

Sosyal özgecilik

Açık saldırganlık

Sosyal ahlaklılık

Kişisel olgunluk

Sosyal dürüstlük

Tekniğe yönelik duygular

Kayıtsızlık

Fevrilik

Kişisel korku

Mutluluk

Örtük düşmanlık

Demokratik duygular

Evcimenlik duyguları

Kaynak: Bennett ve Cohen, 1959 verilerine dayanmaktadır.

Test geliştirme Sistematik gözlem, ölçme aracı olarak bazı testler ve ölçekler kullanılarak daha duyarlı, hatta daha sistematik hale getirilebilir. Psikologlar, “test” ve “ölçek” sözcüklerini, sık sık birbiri yerine kullanırlar. Ayrıca, bu kapsam içinde, “envanter”, “kayıt” ve “anket” gibi sözcükler de kullanılır. Kullanılan sözcük ne olursa olsun, kişi davranışının bazı yönlerini ölçmede kullanılan birtakım araçlardan söz edilir. Örneğin yetenekler, ilgiler, özellikler, düşünceler ya da tutumlar gibi. İlgili psikologlar oldukça belirgin ve standart işlemler uygulayarak (Bölüm 12'de bu konuda daha geniş bilgi verilmiştir) anılan türden araçlar geliştirirler. Testin alacağı son biçim karara bağlandıktan sonra, test ilerde uygulanması amaçlanan kişileri temsil edecek nitelikte bireylerin oluşturduğu büyükçe bir gruba verilerek normları elde edilir. Örneğin, üniversite giriş sınavlarında kullanılan bir testin ya da testlerin normları lise son sınıf öğrencilerinden elde edilebilir. Böylece, bir psikolog, benzeri bir testten alınan bir puanı lise son sınıf öğrencilerinin genel başarısı ile karşılaştırarak yorumlar.

Klinik yöntemler Tablo 1.1'den hatırlanacağı gibi, klinik psikoloji en geniş uzmanlık alanıdır. Klinik yöntemler kullanıldığından bu alana klinik psikoloji adı verilir. Klinik yöntemler, daha önce sözünü ettiğimiz tüm betimsel yöntemleri içerir ve ilgili psikologlar bu yöntemleri kişilerin sorunlarını çözmek amacıyla kullanırlar.

Diyelim ki, küçük bir kız çocuğu okulda pek başarılı olamamaktadır. Ana babası kendisine yardımcı olabilmesi için onu bir psikoloğa götürür. Ya da başka bir kız çocuğu huysuzluk nöbetleri geçiriyor, yemeğini yemiyor, bütün gece ağlıyor ve genellikle ana babası için hayatı çekilmez hale getiriyor. Başarılı bir liseli genç, bir müzeden değerli bazı madeni paralar çalarken yakalanıyor. Yirmi yaşlarındaki iri yarı başka bir genç depresyon içindedir; çünkü, notları kardeşininki kadar yüksek değildir, kardeşinin kurduğu arkadaşlık ilişkilerini kuramamaktadır. Ya da beş yıldır evli olan genç bir adam karısıyla geçinemediği için endişelidir. Bu tür örnekler daha da çoğaltılabilir. Örnekleri oluşturanların hepsi de değişik sorunları için bir psikoloğa başvuran kişilerdir.

Bütün klinik sorunlar ayrıntılı bir incelemeye gerek göstermeyebilir. Ancak, ayrıntılı bir inceleme gerekiyorsa, bu durumda psikolog muhtelif şeyler yapar. İncelemeye, genellikle, başvuranın yaşam geçmişi ve aile ilişkileri hakkında ayrıntılı bilgi toplamakla başlanır. Bu bilgiler de, kendisiyle ya da arkadaşlarıyla görüşme yaparak, yani bir bakıma kısıtlı bir doğal gözlemde bulunarak elde edilir. Bazen de bir sosyal çalışmacıya kişinin sosyal yaşantısını ve çevresini inceletir. Böylece kişi hakkında daha doğal bir ortamda gözlem yaparak bilgiler toplanır.

Anılan gözlemlere ek olarak, psikologlar daha sistematik gözlemlerde de bulunurlar. Örneğin, zeka testleri, okuma becerisi testleri, ilgi testleri, duygusal olgunluk testleri gibi muhtelif testler kullanabilirler. Daha sonra, testlerin sonuçlarından ve biyografik bilgilerden yararlanarak sorunu belirlemeye ya da teşhis etmeye, bozukluğun ne olduğunu bulmaya çalışırlar; sorunu çözmek ve bozukluğu gidermek için ne gibi iyileştirici önlemler alınabileceğini karara bağlarlar. Kullanılacak test, konulacak tanı ve alınacak önlemler, kuşkusuz, kişiden kişiye değişir. Bölüm 14'te ilgili araçların nasıl kullanıldığı ayrıntılı olarak ele alınacaktır.

Klinik yöntemlerden, temel olarak, bireysel vak'aların tedavisinde yararlanılır. Ancak, bireysel vak'alarla uğraşırken klinik psikolog, zaman zaman önemli bazı genel etkenler de gözleyebilir ve böylelikle temel bilgi dağarcığımıza dolaylı da olsa katkıda bulunabilir. Örneğin Freud, hastalarını gözleyerek, kişilerin kaygı ile başa çıkmak için geliştirdikleri bazı mekanizmaları ortaya çıkarmıştır. Freud'un gözlemleri kendi başına belki fazlaca bir yarar sağlamadı. Ancak, bu gözlemler bazı ipuçları ya da denenceler ortaya koydu. Bu denenceler de daha sonraki araştırmacılar tarafından bazı deneylerde sınandı. İşte klinik gözlemlerin bilime en büyük katkısı bu yolla olmaktadır. Bilgilerimiz

bu yolla çok yavaş gelişirse de, bu tür çalışmalar olmaksızın gerekli deneyler ve denemeler için görüşler oluşturmamız da olanaksızdır. O halde, deneysel yöntemle desteklenen klinik gözlemlerin bilime katkısı büyüktür.

Deneysel Yöntemler

Deneysel yöntemler, bilimin birçok alanında büyük aşamalar kaydetmemizi sağlamıştır. Yöntemin aslı basittir. Deneyci: (1) bir şeyleri değiştirir ya da manipüle eder, (2) diğer koşulları olabildiğince sabit tutar ve (3) değişikliklerin ya da değişimlerin incelenen nesne üzerindeki etkilerine bakar. Şimdi bu özellikleri daha yakından inceleyelim.

Değişkenler Bir deneyin özünü iki ya da daha çok değişkenin kullanılması oluşturur. Adından da anlaşılacağı gibi, değişken durumdan duruma değişim gösteren bir nesne veya olaydır. İdeal olarak değişken, nicel olarak ölçülebilir. Yani bir değişkenle ilgili olarak kesin puanları ya da sayısal değerleri elde edebiliriz. Örneğin, Şekil 1.5'teki grafik iki değişkeni göstermektedir. Bunlardan biri, gözleri kapatılmış bir deneğin bir parmak labirentini öğrenmede yaptığı ortalama hata sayısıdır. Diğer değişken ise deneme sayısıdır. Deneme sayısı arttıkça deneğin daha az hata yaptığını şekilde görebiliyoruz. Bu ilişki tipik bir öğrenme eğrisi oluşturmaktadır.

Şekil 1.5 İnsan öğrenmesini incelemede kullanılan parmak labirenti ve deneklerin ortalama hatalarının (bağımlı değişken), deneme sayısına (bağımsız değişken) göre değişimini gösteren motor öğrenme grafiği.

Başka bir deneyde deneklerin marihuana kullanmadan önceki ve sonraki davranışları sınanmış-tır (Weil ve diğ., 1968). Bu deneyde iki grup denek kullanılmıştır. Bunlar deneyimsiz ya da “acemi” kullanıcılar ve deneyimli kullanıcılardır. Deneyciler deneklerin belirli görevlerdeki davranışlarını deney “öncesi” ve “sonrası” koşullara göre karşılaştırmışlardır.

Görevlerden biri, Şekil 1.6'da görüldüğü gibi, sayılarla sembolleri eşleme işlemini içeren sayı-sembol değiştirme ya da eşleme testidir. Tablo 1.3, değişik grupların marihuanadan 15 ve 90 dakika sonra sergiledikleri ortalama davranış değişmelerini göstermektedir. Tabloda görebileceğimiz gibi, kontrol grubu olarak adlandırılan üçüncü gruba uyuşturucu verilmemiş, bu denekler marihua-nasız sigara içmişlerdir. Uyuşturucu verilmeyen bu grubu oluşturan denekler verilen görevde sigara içtikten sonra öncekine oranla, biraz daha başarılı olmuşlardır. Bunun muhtemel nedeni, pratikle ya da deneyimle gelişme göstermeleri olabilir.

Şekil 1.6 Marihuananın davranışa etkisinin incelendiği deneyde kullanılan sayı-sembol testinin bir parçası. Deneklerden 90 saniye içinde, verilen anahtara göre yapabildikleri kadar boşluğu doldurmaları istenmiştir. Deneklerin bu testteki başarıları Tablo 1,3'te gösterilmiştir. (Weil ve diğ., 1968, Psychopharmacologia 1964'ten.)

Öte yandan, tabloda, acemi deneklerin başarılarının düşük doz marihuanadan sonra kötü, yüksek dozdan sonra da çok daha kötü olduğu görülmektedir. Buna karşılık, kendilerine düşük doz verilmeyen kronik kullanıcılar uyuşturucu kullandıktan sonra, kullanmadan öncekine oranla daha başarılı olmuşlardır.

Bu deneyde üç değişken vardır. Biri sayı-sembol testindeki başarı ölçümlerine dayanan oldukça dakik bir değişkendir. İkincisi, oldukça ham ya da kaba olan ve uyuşturucunun verilmemesi, düşük dozda verilmesi ve yüksek dozda verilmesi şeklinde üç koşuldan oluşan değişkendir. Üçüncü değişken de oldukça kabadır ve denekler “acemiler” ve “kronik” uyuşturucu kullanıcılar olmak üzere basit bir biçimde ikiye ayrılmıştır.

Değişkenler bağımsız ve bağımlı olmak üzere iki gruba ayrılır. Bir deneyde en azından bir bağımsız, bir de bağımlı değişken bulunması gerekir. Bağımsız değişken, deneycinin seçip manipule ettiği değişkendir. Örneğin, kullanılan belirli bir ilaç (deneyde marihuana) gibi. Bağımlı değişken ise, deneklerin davranışıdır; anılan deneyde, deneklerin sayı-sembol testinde gösterdikleri başarı gibi. Deneyciler ilgilendikleri bağımlı değişkenleri her zaman kendileri seçerler, ancak değerlerini saptamazlar (örneğin, test puanlarını saptamazlar). Deneğin ne yaptığına ya da nasıl davrandığına bağımlı değişken denmesinin nedeni de budur.

Tablo 1.3 Marihuana kullandıktan sonra sayı-sembol eşleme testindeki başarı.

ACEMİ DENEKLER,

KRONİK KULLANICILAR,

KULLANIMDAN SONRA

KULLANIMDAN SONRA

DOZ

15 DAK.

90 DAK.

15 DAK. 90 DAK.

Uyuşturucu Yok

+0.9

+0.4

— —

Düşük Doz

-1.2

-2.6

— —

Yüksek Doz

-5.1

-3.9

+0.25 +2.8

Not: Tablodaki rakamlar marihuanadan önce sayı-sembol testinden alınan puanların kullanımdan sonraki ortalama artış ya da düşüş miktarlarını göstermektedir.

Kaynak: Weil ve diğ., 1968'den.

Bir deney, çoğu kez olduğu gibi, birden çok bağımsız ve bağımlı değişkenler içerebilir. Yukarıda özetlenen deneyde ikinci bağımsız değişken deneklerin acemi ya da kronik kullanıcı olup olmadıklarını gösteren deneyim derecesi idi. Aynı deneyde deneklerin başarısını saptamak üzere sayı-sembol testine ek başka testler de kullanılmıştı. Bunlar diğer bağımlı değişkenlerdi. Araştırmacılar farklı değişkenlerin rolünü en iyi şekilde anlayabilmek için genellikle birçok değişkeni birlikte kullanırlar.

Bir deneyin sonuçlarını grafikle göstermek istersek, belirli kurallara uymak zorundayız. Yatay eksen çoğu kez, bağımsız değişkeni gösterir; dikey eksen ise, bağımlı değişkeni gösterir. Örneğin, Şekil 1.5'te yatay eksen (deneme sayısı) bağımsız değişkendir, dikey eksen (yapılan hata sayısı) ise bağımlı değişkendir. Bu kitaptaki ya da başka yerdeki grafiklere bakarken bu kuralı hatırınızda tutarsanız, metni okumadan da hangi değişkenin bağımsız hangisinin bağımlı olduğunu, çoğu kez, kolayca söyleyebilirsiniz.

Kontroller Öyleyse, en az bir bağımsız bir de bağımlı değişkeni olmayan bir deney düşünülemez. Ancak bu kadarı da yetmez. Bir çalışmaya deney diyebilmek için temel bir koşulun daha yerine getirilmesi gerek; bu koşul da kontroldür. Hatta bir deneyi betimsel bir çalışmadan farklı kılan temel nokta, kontrol altına alınmadan ne olup bittiğini söylemeyi güçleştiren etkenlerin kontrol altına alınmasıdır. Deneyden geçerli sonuçlar çıkarabilmek için ilgili etkenleri kontrol olanakları bulmamız yeterli değildir; ilgili etkenleri fiilen kontrol etmek zorunluluğu da vardır. Neleri kontrol edeceğimizi karara bağlarken, bağımsız değişkenin etkisini değiştirmesi muhtemel her şeyi dikkate alırız. Genel olarak üç türlü değişkenin kontrol edilmesi gerekir. Bunlar deneysel koşullar, denek grupları ve deneyci etkileridir.

Koşulları kontrol için deney koşullarını tüm denekler için aynı yaparız. Araştırmacıların bir uyuşturucunun belirli bir görev üzerindeki etkisini ölçmek istedikleri marihuana deneyini alalım. Koşulları kontrol için, araştırmacılar kendi kendilerine ilacın dışında nelerin kişilerin ilgili görevdeki başarılarını etkileyebileceği sorusunu sormuşlardır. Doğal olarak bu durumda hemen uzun bir liste hatıra gelir: Örneğin, kişinin dinlenmiş ya da yorgun oluşu, kişinin ilgili göreve ilişkin geçmiş deneyiminin olup olmadığı, görev için ne kadar zaman verildiği, kişinin gürültüden rahatsız mı olduğu yoksa sessiz bir çevrede mi bulunduğu gibi. Bu koşulları kontrol etmek için örnekteki deneyciler, tüm koşulların bütün denekler için aynı olmasını sağlamışlardır.

Kontrol edilecek başka bir değişken de deneklerin nitelikleridir. Örneğin, yaş ilacın etki derecesini belirleyen önemli bir etkendir. Deneklerin cüssesi ve ağırlığı da ilacın etki derecesini etkiler. Aynı şekilde, sayı-sembol testindeki başarı üzerinde zeka düzeyinin etkisi vardır. Hatta anılan test önemli zeka testlerinden birinin bir parçasıdır. Bu koşulları kontrol edebilmek için, deneyciler deneklerini, bağımlı değişken üzerindeki davranışlarını etkilemesi muhtemel yaş, cüsse, ağırlık, zeka gibi değişkenler yönünden eşlemiş olabilirlerdi. Grup farklılıklarını kontrol etmenin bir başka yolu da, aynı grubu iki koşulda da kullanmaktır. Marihuana deneycileri her grup deneğe, marihuanadan önce ve sonra sayı-sembol testini vermek suretiyle bu yolu izlemişlerdir.

Kontrol edilmesi gereken diğer bir genel etken de deneysel koşulun kendisidir. Deneklerin, deneye karşı tutumları da elde edilecek sonuçları etkileyebilir. Western Elektrik şirketinin bir fabrikasında yapılan ünlü bir çalışmada şirket, değişik çalışma koşullarının, özellikle aydınlatmanın, kadın işçilerin verimi üzerindeki etkisini belirlemek istemiştir (Roethlisberger ve Dickson, 1939). Daha iyi aydınlatmanın başlangıçta verimi arttırdığı görülmüştür. Ancak, aydınlatma daha kötü duruma getirilince de verim yükselmiştir. Bu durumda işçilerin başarı derecesini etkileyen başka bir şeyler olmalıydı; nitekim şirketin kendileriyle ilgilenmesine bağlı olarak işçi kadınların moralinin yükseldiği, buna bağlı olarak da verimin arttığı ortaya çıkmıştır.

Deneysel koşulun bir başka ögesi de deneycidir. Deneycilerin davranış biçimi, denekler tarafından algılanışları ve deneyde ne olacağına ilişkin beklentileri, sonucu yanlı yapabilecek etkenlerdir. Sayılan etkenlerin bir tanesi bile sonucu yanlı yaparsa, buna deneyci yanlılığı adı verilir (Rosenthal, 1964). Örneğin, deneyciler uyuşturucu almış denekleri sınadıklarını biliyorlarsa ve ilacın olumlu etkisini ölçmeyi umuyorlarsa elde edecekleri sonucu bizzat etkileyebilirler. Dürüst deneyciler böyle yapmamaya çalışacaklardır, çünkü, deneylerde dürüst davranma bilimin temel gereklerindendir. Ancak, deneyciler istemeyerek de olsa, deneklere bazı ipuçları verebilirler. Yüz ifadeleri ya da ses tonları deneklere kendilerinin genel davranışları ya da başarıları hakkında ümit kırıcı ya da ümit verici işaretler verebilir. Deneyciyi memnun etmek amacıyla ya da cezalandırılmış veya ödüllendirilmiş olma duygusuna kapıldıkları için, denekler deneycinin tepkilerine göre davranacaklardır.

Deneycinin anılan türden etkilerini kontrol için genellikle, deneklerin gruplara ya da deney koşullarına atanma işlemini, deneyciden farklı birinin yapmasını sağlarız. Bu yolla, deneyci belirli bir deneğin hangi grupta olduğunu; örneğin bir deneğe marihuana verilip verilmediğini bilemez. Buna “körlemesine” işlem adı verilir. Ayrıca, mümkün olursa deneklerin de hangi grupta olduklarını ve marihuana alıp almadıklarını bilmemeleri de arzu edilir. Eğer denekler ve deneyci hangi grupta olduklarını bilmezlerse, bu duruma “çift körlemesine” işlem adı verilir.

Deney düzenleme Psikolojik bir deney yapmanın kolay bir iş olmadığının buraya kadar açıklığa kavuşmuş olması gerekir. Çünkü böyle bir deneyin, biraz önce sözü edilen etkenleri kontrol için, büyük bir özenle planlanması ve yürütülmesi gerekir. Ayrıca, deneyin elde edilecek puanların ya da sayısal verilerin istatistiksel olarak çözümlenebilir biçimde planlanması gerekir. Bu tür planlamaya deney düzenleme denir. Bu konu kendi içinde oldukça geniş ve karmaşıktır. Bunun için, psikolojide lisansüstü öğrenim yapan öğrencilerin programlarında bu konuyu incelemek üzere bağımsız dersler düzenlenir.

İstatistiksel Yöntemler

Hangi yöntem kullanılırsa kullanılsın, psikolojik araştırmalardan elde edilen sonuçların çoğu sayılar şeklindedir. Ancak sayısal bilgiler elde etmek, bilim olmak için yeterli değildir. Bilgilerin ne anlama geldiğini ve bunlardan nasıl geçerli sonuçlar çıkarabileceğimizi de bilmemiz gerekir. Bunun için, matematiksel istatistikçilerle birlikte çalışan psikologlar bazı istatistiksel yöntemler geliştirmişlerdir. Bu yöntemleri iki genel kategoride özetleyebiliriz. Farkların önem derecesini inceleme ve korelasyon.

Farkların önem derecesi Marihuana üzerinde yapılan deneyde, her koşul ve grup arasında bazı farkların gözlendiğini gördük. Tablo 1.3'te görüldüğü gibi, kronik uyuşturucu kullananların sayı-sembol testi başarıları, kullanmayanlarınkinden büyük farklılık göstermiştir. Ayrıca, uyuşturucu kullanmayan, az dozda kullanan ve yüksek dozda kullananlar arasında da farklar vardır. Bu farklar bir ölçüde, anlamlıdır ve inandırıcı görünmektedir. Ancak, farkların görünmesi gerçekten farklar bulunduğu anlamına gelmez. Gerçekten farklar olup olmadığını saptamak için, bu farkları belirli yollarla sınamamız ya da test etmemiz gerekir.

Böyle bir test gereksinimi, örnekleme hatası adını verdiğimiz, puanlardaki şans farklarından kaynaklanır. Testlerimiz hiçbir zaman tam güvenilir değildir; bunun için, bir kişinin aynı testten alacağı puanlar zamandan zamana değişebilir. Kontrollerimiz hiçbir zaman mükemmel olmadığından, denek gruplarını aynı puanları verecek biçimde hiçbir zaman eşleyemeyiz. Bu nedenle, puanlarda şansa bağlı değişimlerin olması; dolayısıyla da deneyde kullanılan grupların puan ortalamalarında şansa bağlı farklar gözlenmesi beklenebilir.

Ancak, istatistikçiler herhangi bir deneyde şansa bağlı olarak gruplar arasında ortaya çıkabilecek farkların miktarını hesaplayabilirler. Öncelikle farklı gruplardaki puanların değişim derecesi saptanır; sonra da bu farkların şansla ortaya çıkma olasılığı hesaplanır. Sonuç, farkın şansa bağlı olma durumuyla ilgili bir olasılık (p) miktarı şeklinde belirtilir. Belirli bir karşılaştırma için, istatikçi, gözlenen farkın ne ölçüde şansa bağlı olduğunu gösteren bir olasılık değeri (diyelim ki p = .01) hesaplayabilir. Hesaplanan bu değer, gözlenen bir farkın, yüzde bir olasılıkla şansa bağlı olduğu anlamına gelir. Ayrıca, deneyci, gözlenen herhangi bir değerin şansla ortaya çıkma olasılığını, şansa tanıyacağı primle (oranla ya da olasılık değeriyle) karşılaştırır; gözlenen değerin şansla ortaya çıkma olasılığı şansa tanınan prime eşit ya da küçükse, sonucun manidar olduğuna karar verir. Uygulamada, .05 (yüzde beş) e kadar inen (p) değerleri manidar kabul edilir. Şansla ortaya çıkma olasılığı daha büyük olan farklar ise manidar kabul edilmez.

Korelasyon Deneysel verilerden sık sık hesaplanan başka bir istatistiksel ölçü de korelasyon katsayısıdır. Bu katsayıyı elde edebilmek için aynı denekler (insanlar ya da hayvanlar) için elimizde iki dizi puanın bulunması gerekir. Sözcüğün de belirttiği gibi, “korelasyon” iki dizi puan ya da ölçüm arasında karşılıklı ilişki anlamına gelir. Zeka bölümü yüksek olan küçük bir kızın okuma testi puanı da yüksek midir? Zeka bölümü pek yüksek olmayan küçük bir erkek çocuğu okuma testinden de düşük puan mı almaktadır? Eğer öyleyse, zeka bölümü ile okuma becerisi arasında bir korelasyon var demektir (aslında da vardır).

Bir korelasyon elde edebilmek için, her puan çiftine anılan türden bir istatistiksel işlem uygularız. Bir kişinin bir dizideki puanının yerini aynı kişinin diğer dizideki puanının grup içindeki yeriyle karşılaştırırız. Eğer korelasyon mükemmelse, yani bir kişinin bir dizideki puanının grup içindeki sırası diğer dizideki puanının sırasıyla aynı ise ve bu durum tüm grup üyeleri için, yani tüm puan çiftleri için geçerli ise, korelasyon katsayısı 1’dir. Bu değer, bir korelasyon katsayısının alabileceği en yüksek değerdir. ( - 1'lik bir katsayı da aynı şekilde mükemmel bir korelasyondur, ancak ters yöndedir, yani negatiftir. Negatif bir korelasyon durumunda, bir dizideki yüksek bir puan, diğer dizideki düşük bir puanla eşleşmiştir).

Öte yandan puanlar arasında korelasyon yoksa, korelasyon 0’dır. Bu durumda bir puanın dizi içindeki yeri, karşılığı olan diğer puanın dizi içindeki yeri hakkında hiçbir bilgi vermez; dizi içinde herhangi bir yerde olabilir. Farklı korelasyon miktarları 0 ve 1 sayısı arasında bir sayı ile belirtilir (bkz. Şekil 1.7). Böylece .8 ya da .9'luk bir korelasyon yüksektir, .4 ile .6 arası orta ve .2 ile .3 arası düşüktür. Ancak yüksek, orta ve düşük olarak belirttiğimiz değerler, üzerinde çalıştığımız deneyden elde etmeye çalıştığımız değerlere bağlıdır.

Şekil 1.7 Şekildeki korelasyon işaretleyimleri değişik ilişki derecelerini gösteriyor. Her nokta, bir kişinin iki ayrı testten aldığı puanların nerede yer aldığını gösterir. Bir ölçüm yatay eksen üzerinde, diğeri de dikey eksen üzerindedir. Kişinin iki testin bileşkesinde nerede bulunduğu, ölçümlerin kesiştiği yerdeki nokta ile belirlenmiştir. Noktaların dağılımı düz bir doğruya yaklaştıkça, korelasyon katsayısı 1'e yaklaşır. Noktaların dağılımı bir daireye ne kadar yakınsa korelasyon katsayısı da sıfıra o kadar yakındır.

Güvenirlik ve geçerlik Korelasyonların psikolojide kullanıldığı önemli alanlardan biri de ölçü araçlarının kullanışlığının ve yararlılık derecelerinin belirlenmesi işlemidir. Böyle bir belirlemede önce aracın güvenirliği, sonra da geçerliği saptanır. Genellikle sözü edilen araç bir tür “test”tir. Ancak, ilgili araç psikologların geliştirdiği herhangi bir araç ya da ölçme işlemi de olabilir.

Güvenirlik, aslında tekrar edilebilirlik anlamına gelir. Örnekleme hatası bir yana bırakılırsa, bir testi aynı kişilere iki kez verirsek (ya da aynı testin iki ayrı formunu uygularsak) elde edeceğimiz puanlar aynı olacak mıdır? Bu soruyu cevaplamak için testi iki kez uygulamamız gerekmez. Testi iki yarıma ayırıp her yarımı uygulayarak iki dizi puan elde ettikten sonra, bu diziler arasındaki korelasyonu bulabiliriz. Bu yolla elde edilen korelasyon katsayısı iki yarım güvenirliği olarak bilinir. Korelasyon katsayısı yüksekse testin güvenirliğinin yüksek olduğunu söyleriz. Yani ölçü aracı, ölçtüğünü duyarlı olarak ölçmektedir, örneğin, zeka testleri için .90 civarında güvenirlik katsayıları elde ederiz. Bunun anlamı da, zeka testlerinin oldukça duyarlı ölçme yapabildikleridir.

Geçerlik ise, testin ölçmeyi amaçladığı hususla ilgilidir. Geçerliği, test sonuçları ile testin ölçülmesini istediğimiz niteliği temsil eden bir ölçüt arasındaki korelasyonu bularak saptarız. Örneğin, Akademik Yetenek Testi üniversite düzeyindeki başarı için gerekli yeteneği ölçmeyi amaçlar. Bu durumda, böyle bir testin geçerliğini saptamak için öğrencilerin üniversitede gösterdikleri gerçek başarı dereceleri ile testten aldıkları puanlar arasındaki korelasyonu buluruz.

Burada önemli olan nokta, biz geçerlidir dediğimiz ya da geçerli olmaları gerektiğini düşündüğümüz için testlerin mutlaka geçerli olmaları gerekmeyeceğidir. Geçerliği kanıtlamamız gerekir. Bunu yapmak için de, test ile arasında bir korelasyon ya da ilişki kurabileceğimiz bir ölçüt ya da standart bulmamız gerekir. Bu korelasyon manidar ve gerçekten yüksek ise ancak o zaman testin geçerli olduğunu söyleyebiliriz.

Özet

Psikologlar üç genel yöntem kullanırlar. Birisi doğal gözlemdir ve bu yöntem psikolojik testlerin gelişmesi ile mümkün olduğu kadar sistematik bir hale getirilmiştir. Diğeri deneysel yöntemdir. Bu yöntem, bağımsız değişkenlerin manipule edilebilmesini, bağımlı değişkenlerin ise ölçülebilmesini sağlar. Üçüncü yöntem de istatistiksel yöntemdir. Bu yöntem de gözlenen farkların manidar olup olmadığını sınama ve korelasyonlar hesaplama olanağı sağlar.

EK OKUMA KAYNAKLARI

American Psychological Association. A career in psychology. Washington, D.C.: American Psychological Association.

Gardiner, W. L. Psychology: A story of a search. (2d ed.) Monterey, Calif: Brooks/Cole, 1975.

Keller, F. S. The definition of psychology. (2d ed.) New York: Appleton-Century-Crofts, 1973.

Merbaum, M. and Stricker, G. (Eds) Search for human understanding: A reader in psychology.

(2d ed.) New York: Holt, Rinehart and Winston, 1976.

BÖLÜM 2

EVRİM, GENETİK VE

DAVRANIŞ

Çeviren

Prof. Dr. Gülden ACAR

ÖĞRENME AMAÇLARI Ana Amaçlar

Bu bölümü çalıştıktan sonra aşağıdakileri yapabilmeniz gerekir:

1 Türe özgü davranış örüntülerinin geliştirilmesi ve korunmasında evrim sürecinin nasıl işlediğini

açıklayabilmek.

2 Genetiğin, heyecan ve zeka üzerindeki rolünü özetleyebilmek.

3 Doğuştan donanım ile edinilmiş donanım arasındaki etkileşimi betimleyebilmek.

Diğer Amaçlar

Şunları da yapabilmelisiniz:

1 Evrimsel süreci açıklayabilmek.

2    Türe özgü davranışları tanımlayarak, örnekler verebilmek.

3    Zekanın genetik temeline ilişkin ayrıntılı bilgi verebilmek.

4 Yoksunlaştırılmış ve zenginleştirilmiş çevre etkilerini betimleyebilmek.

Kendimizi meleklere çok yakın bir düzeyde görsek bile hayvan türünden olduğumuzu unutmamamız gerekir. Adımız Homo Sapiens'tir. Aile ağacımız milyonlarca yıl geriye gitmektedir. Evrim sürecinde binlerce yıl boyunca biçimlenmiş psikolojik yetenekleri ve beden yapıları olan ilginç yaratıklarız. Genellikle hayvanın çevreye uyumunu sağlayan yapısı ve davranışları değişmeme eğilimindedir. Evrim süresince türümüzün bir parçası olan yapımızın ve fizyolojimizin yanı sıra çeşitli davranış örüntüleri de gelişmiştir. Davranışların anlaşılması ve açıklanmasına türe özgü (species specific) bu davranışlar katkıda bulunmaktadır.

Şekil 2.1 Bugünkü insan türünün bırıcıklığı (unıqueness) evrimsel baskıların sonucudur. (UNATIONS.)

Bu bölümde, insan türüne özgü kalıt (human species heritage) bir başka deyişle evrim ve davranış konusu incelenecektir. Türümüze özgü kalıt sınırları içinde her birimize (tek yumurta ikizimiz olmadığı sürece) ana-babamızdan farklı gen grupları veya farklı genetik anayapı (genetic constitution) geçmektedir. Kişilerin anayapılarındaki farklar, bir dereceye kadar davranışlarında da farklara yol açmaktadır. Dolayısıyla, hayvan yanımızın veya genetik anayapımızla ilgili davranışların da araştırılması gerekmektedir. O halde, evrim ile genetiğin hayvansal yanımızın bileşenleri (components) olduğu söylenebilir (bkz. Şekil 2.1). Bu bileşenler, davranışlarımız üzerinde önemli rol oynamaktadır. Evrime bağlı olarak diğer hayvan türlerinden, genetik yapımıza bağlı olarak ise diğer kişilerden farklı davranmaktayız.

EVRİM VE DAVRANIŞ

Dünyada yaşayan dört milyar insanız. Türümüz olan Homo Sapiens’ler bu gezegene nasıl geldi? Kesin olarak bilemiyoruz, fakat büyük destek gören evrim kuramı bu konuyu aydınlatmaktadır. Bilim adamları, bazı ayrıntılar üzerinde tartışmaları sürdürmekle birlikte evrimin genel çerçevesi yeterince açıklık kazanmıştır.

Evrimin Özdesi

Ondokuzuncu yüzyılın ortalarında evrime ilişkin oldukça az bilgiye dayanan İngiliz doğa bilimcisi Charles Darwin, 1859'da yayınlanan “The Origin of Species" kitabında, evrim sürecini destekleyen bilgiler ortaya koymuştur. Darwin çoğu hayvan türlerinin fosil kayıtları (fossil record) hakkında bilgi sahibiydi. Bu kayıtların; bir türden, ilişkili diğer bazı türlere (related species) doğru sürekli bir gelişme gösterdiğini biliyordu. Ayrıca dünyayı dolaşırken, “The Voyage of the Beagle" kitabında yazdığı gibi, hayvanların yaşam alanlarına (habitats) uyumlarını kolaylaştıran yapılar geliştirdiklerini gözlemişti. Örneğin, adalarda diğer hayvan türlerinden ayrı yaşayan hayvanların, oralardaki besin kaynaklarına ulaşmalarını sağlayan yapı ve davranışlar geliştirdiklerini gözlemişti. Darwin, karşılaştırmalı embriyoloji (comparative embryology) ile ilgili çalışmalarından, evrimin üst basamağındaki hayvanların (higher animals) embriyolojik gelişmelerinde, ortak atadan geliyorlarmış gibi çok benzer dönemlerden geçtiklerini biliyordu.

Fakat, Darwin zamanında, bugünkü bilgilerimizin çoğu yoktu. O dönemde insanlarla ilgili fosil kayıtları henüz tam anlamıyla bilinmiyordu. Birbiriyle ilişkili türler arasındaki biyokimyasal benzerlikler hakkında bilgi yoktu. Darwin ve çağındaki diğer bilim adamları evrime ilişkin sürenin büyüklüğünü tam olarak takdir edememişlerdir (bkz. Tablo 2.1). Fakat ellerindeki bilgiye dayanarak, insanlar da dahil çeşitli hayvan türlerinin önceki hayvan türlerinde oluşan yavaş değişmelerin, yani, evrimin bir sonucu olduğunu düşünmüşlerdir. Yıllar geçtikçe evrim kavramını destekleyen bilgiler çoğalmıştır. Bugün, fosil kayıtları birikmiş durumdadır. Homo Sapiens'e özgü fosil kayıtları hakkında daha fazla bilgi edinilmiş ve özel yapısal niteliklerde ayrıntılı değişiklikler gözlenmiştir. İlişkili türler arasındaki biyokimyasal benzerlikler de evrim kuramını desteklemektedir. Çağımızda, moleküler biyolojinin gelişmesiyle ve kalıtımın hücresel mekanizmalarının (cellular mechanisms of heredity) anlaşılmasıyla, evrim için gerekli küçük değişmelerin bir kuşaktan diğerine nasıl geçmiş olabileceği hakkında daha aydınlanmış durumdayız.

Genetik değişmeler, evrim sürecinde yer alan üç etkene göre oluşmaktadır: değişkenlik (variability), uyum (adaptation) ve ayıklanma (selection). Bireylerin genetik yapısındaki değişmelerin, çiftleşmedeki seçkisizliğe (random) ve genlerde yer alan küçük mütasyonlara (mutations) bağlı olduğu düşünülmektedir. Farklı özellikleri olan diğer bireylere oranla belli bir yapısı ve belli davranış özellikleri olan bireyler, çevrelerine daha iyi uyum yapabilmektedir. Böylece bunların varlıklarını sürdürme olasılıkları artmakta ve doğal ayıklanma sürecinde (natural selection) genetik yapıları korunmaktadır. Küçük genetik değişmeler, sözü edilen süreçlerden geçerek kuşaklar boyunca birikmekte, orijinal bireylerle benzerliği kalmayan yeni bireyler, yeni bir tür olarak kabul edilmektedir.

Tablo 2.1 Evrimin zaman ölçeği (time scale of evolution). Dünya çoğu astronomun inandığı gibi 5 milyar yaşında ise ve yaşam 3 milyar yıl önce başlamış ise bu tablo, belli evrimsel olayların tarihini, tek bir takvim yılı ölçeğinde göstermektedir.

YILLAR

OLAY

GÖRELİ TARİH

5 milyar yıl önce

Dünyanın başlangıcı

10 Ocak

3 milyar yıl önce

Yaşamın başlangıcı

26 Mayıs

500 milyon yıl önce

Denizdeki omurgasızların belirmesi

24 Kasım

350 milyon yıl önce

Karada bitkilerin belirmesi

5 Aralık

205 milyon yıl önce

İlk dinozorların ortaya çıkması

16 Aralık

65 milyon yıl önce

Dinozorların ortadan kaybolması

25 Aralık

1 milyon yıl önce

İnsanların ortaya çıkması

31 Aralık 23:59

5000 yıl önce

İlk uygarlık biçimlerinin görülmesi

31 Aralık 23:59:0.99

Kaynak: Heredity, Evolution and Society'den değiştirilerek alınmıştır. (I. Michael Lerner. W. H. Freeman and Company, copyright © 1968.)

Evrimsel süreçler bizi de etkilemektedir. Her ne kadar insanoğluna ilişkin evrimin kesin yönü henüz belirgin değilse de birçok araştırmacının özellikle Raymond Dart ve Louis Leakey'in çabalarıyla ana hatları ortaya çıkmaya başlamıştır. Şekil 2.2, türümüzden önce gelen ve insana en çok benzeyen üç yüz biçimini göstermektedir.

Evrimin psikologlar için önemi, yapıdaki gelişmelerin yanı sıra davranıştaki gelişmeleri de yansıtmasıdır. Uyum sağlayıcı birçok değişiklik, bireyin ve türün, belli bir beslenme ortamına veya çevredeki özel bir yaşam alanına daha iyi uymasına yardımcı olmaktadır. Davranışlardaki küçük bir değişiklik, yapıdaki küçük bir değişiklik gibi, belli bir hayvan türünün bazı beslenme ortamlarında daha iyi yaşamasını sağlayabilir. Uyum sağlayan davranış değişiklikleri seçilerek uyum sağlayan belli yapılar gibi türe özgü kalıtın bir parçası haline gelecektir. İngiltere'deki baştankara kuşunun (English titmouse) eğlenceli fakat can sıkıcı alışkanlığı buna örnek olarak gösterilebilir. Bu kuşlardan bazıları, sütün kaymağını yemek için süt şişelerinin kapağını gagalamaktadır. Süt şişeleri ve kaymak, binlerce yıl boyunca bu kuşların çevresinin bir parçası olsaydı, süt şişelerinin kapaklarını gagalama davranışı onların türüne özgü kalıt niteliği kazanabilirdi. Kuşlarda bu davranışı kolaylaştıran gaga yapısı gelişebilirdi. Bizim için önemli olan nokta, türe özgü davranışların da yapılar gibi gelişmesidir. Bundan sonraki alt bölümlerde, evrimin alt basamağındaki (lower animals) hayvanların, türlerine özgü bazı davranış örneklerine değinilecektir.

Şekil 2.2 Kafatası parçalarının birleştirilmesiyle oluşturulan bu kafalar, atalarımızdan üçünü göstermektedir. Australopithecus prometheus (Afrika), Neanderthal (Avrupa) ve Cro-Magnon (Avrupa). Bunlar ve Homo Sapiens'ten önce gelen diğer türler, insanın evrimi hakkında bilgi vermektedir. (American Museum of Natural History.)

Türe Özgü Davranış Örüntüleri

Bir hayvan türüne özgü tipik davranış örüntülerinin, türe özgü davranış örüntüleri (species specific behavior patterns) olarak kabul edildiğini belirtmiştik. Yaklaşık son 30 yılda, hayvan davranışı ile ilgili çalışmalar, zoolojinin bir alt dalı olan ve hayvan davranışlarını biyolojik açıdan inceleyen etoloji-nin (ethology) gelişmesiyle hızlanmıştır. Konrad Lorenz ve 1973 yılında K. Von Frisch ile birlikte Nobel Ödülü kazanan Niko Tinbergen gibi etologların çabasıyla, hayvanların çevrelerine uyumlarında türe özgü davranışlarının önemini bugün, geçmişe oranla daha iyi anlayabiliyoruz.

Bir davranışın türe özgü davranış olarak sınıflandırılabilmesi için o türün tüm normal üyeleri uygun koşullarda, bu davranışı göstermelidir. Davranışın gelişiminde, çevredeki değişmeyen etkenler de önemli olmakla beraber, davranışın güçlü bir genetik temeli olması gerekmektedir. Yani türe özgü davranışın genetik bir temeli vardır ve çevresel etkenler de önemlidir. Genetik gizilgüç veya genetik temel, çevre ile etkileşimde bulunmadan kendini ifade edemez. Belli bir türün üyeleri, gelişirken çok benzer çevrelerde bulundurulursa, davranıştaki genetik gizilgüç kuşaktan kuşağa geçerken bu ortak çevresel etkilerle sınırlanacaktır. Böylece türe özgü davranışlar, hem türden gelen kalıt hem de o türden olan üyelerin gelişimleri boyunca paylaştıkları çevresel koşullar sonucu oluşmaktadır.

“Türe özgü davranış” terimi, “içgüdüsel davranış” terimiyle hemen hemen aynı anlama gelmektedir. Psikologlara göre içgüdüsel davranış tümüyle genetik tarafından kontrol edilen, başka bir deyişle doğuştan olan herhangi bir davranıştır. Fakat, çevresel etkenler, genetik temeli olan davranışları değiştirebildiği için, gerçekten içgüdüsel olan davranışları saptamak güçtür. Bunlara ne isim verirsek verelim, her ikisinde de saptanık davranış örüntüsü'nün (SDÖ) (fixed action pattern: FAP) yer alması gerekmektedir. Saptanık davranış örüntüsü, türün tüm üyelerinde görülen ve bir uyarıcı tarafından başlatılan kalıplaşmış hareketler örüntüsüdür (stereotyped pattern of movements). Aşağıda örneğini vereceğimiz bu örüntüye, evrimin alt basamağındaki hayvanlarda oldukça sık rastlanmak-ta, fakat evrim ilerledikçe ve sinir sistemi karmaşıklaştıkça, daha seyrek görülmektedir. Davranış, çevredeki özgün yaşantılar tarafından daha fazla kontrol edilmektedir. Bir başka deyişle, öğrenme

ve mantık yürütme önem kazanmakta, insanlar için türe özgü davranış kavramını kullanmanın yararı konusunda kuşku belirmektedir.

Etologlar, evrimin alt basamağındaki hayvanlarda türe özgü davranışla ilgili çok sayıda verimli çalışma yapmışlardır. Saptanık davranış örüntüsü gibi davranışlar işaret uyarıcıları (sign stimuli) olarak bilinen uyarıcılar tarafından başlatılmaktadır. Dikenli balığın (stickleback fish) erkeği, buna bir örnek oluşturabilir (bkz. Şekil 2.3). Üreme mevsiminde, erkek balık, diğer erkek balıklara saldırır. Araştırmacılar, sözü edilen balıkların modellerini kullanarak ve bunlardan hangilerine saldırıldığını gözleyerek işaret uyarıcısını saptamışlardır. Şekil 2.3'te görüldüğü gibi, en üstteki modelin kırmızı karnı dışında her şeyi tamamdır. Bu model hiç saldırıya uğramamıştır. Kırmızı karnı olan diğer dört model, tam olarak balığa benzemedikleri halde, sert saldırılara hedef olmuştur. Böylece kırmızı karnın, işaret uyarıcısı veya doğuştan gelen harekete geçirici bir mekanizma olduğu görülmüştür. Kuşların çiftleşme ve yuva yapma davranışları ve memelilerin yavrularını büyütme davranışları türe özgü davranışlara örnek oluşturmaktadır.

Türe özgü davranışlara çok sayıda örnek verilebilir. Örneğin, heyecan (emotion) ve duygu (emotion) ifadesi, Charles Darwin'in zamanından beri türe özgü davranış olarak uzun uzun araştırılmıştır ( bkz. Şekil 2.4). Bu ifadeler, bireyin heyecansal ve duygusal durumu hakkında türün diğer üyelerine bilgi vermekte ve saldırmaya veya kaçmaya başlama davranışları (incipient movements) olarak nitelendirilmektedir. Bunlara niyet anlatan hareketler (intention movements) denmektedir.

Şekil 2.3 Bir deneyde, dikenli balık türünün erkeğinde kavga davranışını uyaran uyarıcıyı ayırt etmek amacıyla, bu balıkların modelleri kullanılmıştır. En üstteki model kırmızı karnı dışında her şeyi tamam olan bir modeldir. Erkek balık bu modele saldırmamıştır. Balığa daha az benzeyen fakat kırmızı karınları olan diğer dört model, sert saldırılara hedef olmuştur. Kırmızı karın şeklindeki uyarıcı, içgüdüsel davranışı başlatan işaret uyarıcısı olarak kabul edilmiştir. (Tinberger, 1951'den.)

Homo Sapiens'in Evrimsel Kalıtı

Saptanık davranış örüntüleri, insan davranışının belirgin bir parçası olarak görülmemekte, Homo sapiens'in evrimsel kalıtı kendini, davranışsal olarak daha genel biçimde ifade etmektedir. Bu kalıt, davranışlarımızı sınırlayan ve onlarla ilgili gizilgüçler sağlayan bir sinir sisteminin gelişmesine yol açmıştır.

Sınırlar az çok ortadadır. Örneğin, dünyaya ilişkin algılarımız ve yaşantılarımız belli biçimlerde yer almaktadır. Gördüklerimiz, işittiklerimiz, hissettiklerimiz, tattıklarımız, kokladıklarımız, yalnız belli uyarıcılara duyarlı olan ve alıcı (receptor) denen özel organlar tarafından tayin edilmektedir. Bunun yanı sıra, alıcılardan gelen bilgiyi yalnızca belli şekillerde kullanmamızı sağlayan bir beynimiz var. Çevremizde yer alan çoğu şeylerden habersiziz, çünkü bunları algılamamızı sağlayan alıcılara ve beyin yapısına sahip değiliz. Algılama sistemimiz farklı olsaydı, yaşantılarımız nasıl biçimlenirdi bilemiyoruz.

Ancak, evrimsel tarihimiz, davranışlarımız için olağanüstü gizilgüçler sağlamıştır. Beyin kabuğundaki (cerebral cortex) belli bölgelerin gelişmesi nedeniyle, dünyayı sembollerle en iyi temsil edebilen hayvan türü olduğumuz söylenebilir. Çoğunlukla bunu, konuşma yoluyla ve görsel imgeler olarak gerçekleştirmekteyiz. Dünyayı sembolik olarak temsil etme ve bilgiyi işe yarar biçimde düzenleme yeteneği, yaşantılarımızı anlamlı hale getirmede büyük önem taşımaktadır. Bu davranışların tümü, insanlara belli bir beyin yapısı kazandırmış olan evrimsel süreçlerin bir sonucudur.

Şekil 2.4 Köpekte türe özgü heyecan ifadeleri. (a) Tehdit. (b) Tehdit, ağız açılarak dişler gösteriliyor. (c) Boyun eğme. (Darwin, 1872'den.)

Özet

Belli bir noktaya kadar, davranışlarımız evrimsel türe özgü kalıt ve ana-babamızdan gelen bireysel genetik anayapı tarafından tayin edilmektedir. Evrimsel süreçlerden uyum ve ayıklanma, türümüz Homo Sapiensrin yalnızca fiziksel yapısını tayin etmekle kalmamış, belli davranışlar için gizilgüç de sağlamıştır.

Her türün kendine özgü davranış örüntüleri vardır. Zoolojinin bir dalı olan ve hayvan davranışlarını doğal (naturalistic) yaklaşımla inceleyen etoloji, özellikle bu davranış örüntüleriyle ilgilenmektedir. Saptanık davranış örüntüleri, evrimin alt basamağındaki hayvanların türe özgü davranışlarına örnek oluşturmaktadır. Bizim evrimsel kalıtımız, bize, saptanık davranış örüntüleri sağlamamıştır. Onun yerine, belli bir sinir sistemi aracılığıyla belli davranışlar için gizilgüç sağlamış ve sınırlar koymuştur.

GENETİK VE DAVRANIŞ

Tek bir türün bütün üyeleri onları türün özellikleriyle donatan ortak bir kalıtımı paylaşırlar. Ancak türün içinde yer alan kalıtımsal değişiklikler, bireyler arası farklara yol açmaktadır. Böylece her birimiz türe özgü kalıtımın yanı sıra, bireysel kalıtım taşımaktayız. Bireysel kalıtımdaki değişkenlik olasılığı o kadar yüksektir ki, tek yumurta ikizleri, üçüzleri vb. dışında hiç kimse birbiriyle tamamen aynı olmamaktadır. Bazen, milyonlarca insan arasında, ikiz olmayan iki kişi birbiriyle karıştırılacak kadar benzeşebilir, fakat o zaman bile parmak izleri dahil, çeşitli biyolojik özelliklerine göre birbirlerinden ayırt edilebilirler. Kalıtımdaki bu bireysel farkların davranış için anlamı nedir?

Kalıtımın Mekanizmaları

Kalıtımın mekanizmaları, başka bir deyişle, kalıtımın kişiye aktarılma yolları, annenin yumurtasıyla babanın spermi birleşerek dölütü (zygote) oluşturduğu zaman başlamaktadır. Yumurta ve sperm kaynaşarak dış bir zarla çevrilmiş olan sitoplazma (cytoplasm) ve içindeki çekirdekten (nucleus) oluşan bir hücreye dönüşür. Çekirdek, ana-babadan, yeni oluşan bireye, kalıtımsal özellikleri geçiren genetik maddeyi içermektedir.

Kromozomlar ve genler Hücre içindeki kromozomlar, herhangi bir mikroskopla görülebilir (bkz. Şekil 2.5). Hücredeki kromozomların sayısı hayvanların türüne göre değişir. İnsanlardaki kromozom sayısı yirmi üç çifttir. Genler, yani kalıtımı belirleyen kromozomların parçaları, çok daha güçlü elektron mikroskoplarla görülebilir. Genlerin, kalıtımı nasıl yönlendirdiği günümüzde daha iyi anlaşılmaktadır. Biri anadan, diğeri babadan gelen genler, çift olarak çalışmaktadır. İki gen özdeş olduğunda, genetik sonuç kesindir. Örneğin, göz rengini belirleyen gen çiftinde her ikisi de göze mavi rengi sağlayan gen olursa, bebeğin gözleri mavi, ikisi de kahverengi ise çocuğun gözleri kahverengi olacaktır.

4

2

3

A S^'«

& "t*

V, JMt »

vs

6

n m

7

53

8

at® te

mm

10

fi*

İSİ*

afu

35

14

15

16

5

at s

13

17

18

#«§ H,-#

19    20

iıi *£' m m

et m

21

22

#,■ fes#

Şekil 2.5 Normal bir erkekte yer alan 23 çift kromozom. Otozom (autosome) denen 22 çift kromozoma dikkat edin. Cinsiyet kromozomu olan yirmi üçüncü çift sağdaki kutularda gösterilmiştir. (Upjohn Company.)

Bir gen çiftini oluşturan genler özdeş olmadığında, işler karmaşıklaşır. Çoğunlukla çiftlerden biri diğerine göre başattır (dominant) (bkz. Tablo 2.2). Göz rengine ilişkin örnekte, kahverengi genler başattır. Ancak, göz rengi, bir çift gen tarafından kontrol edilen çok basit bir treyttir (trait). (Treyt organizmanın herhangi bir özelliğidir.) Diğer fiziksel treytler ve kalıtımla geçen çoğu psikolojik treytler, bir çift genden daha fazla gen tarafından tayin edilmektedir. Böyle olduğunda, bir treytin, poligenik tayin ediciliğinden (polygenic determination) söz edilir. Bu, bebekteki belli bir treytin, bir çift gen tarafından değil, başat ve çekinik (recessive) ögeleri olan daha çok sayıdaki gen çifti tarafından oluşturulduğu anlamına gelmektedir.

Poligenik treytler Poligenik olduklarında, treytlerin temelindeki kuralları saptamak güçleşmektedir. Çoğu durumda, bir treytin başat bir A genine ve çekinik bir B genine dayandığını söyleyemeyiz. Genetikçiler, bazen meyve sineği gibi daha basit organizmalarda, bazı treytleri böyle tanımlayabilmektedir. Bu böcekler, bazen, birkaç gün gibi çok kısa bir sürede hızla ürediği için, genetikçiler, gö-

reli olarak kısa sürede, birçok kuşak arasındaki treyt kalıtımını inceleyebilmektedir. Fakat karmaşık yapısı olan hayvanlarda, karmaşık olarak tayin edilmiş treytler, örneğin insan zekası, böyle kolay incelenememektedir.

Tablo 2.2 İnsanların genlerindeki bazı başat ve çekinik özellikler.

BAŞAT GEN

ÇEKİNİK GEN

Kahverengi gözler

Mavi gözler

Koyu veya kumral saç

Açık sarı veya kızıl saç

Kıvırcık saç

Düz saç

Normal saç

Kellik

Normal renk görme

Renk körlüğü

Normal görme

Gece körlüğü

Normal işitme

Doğuştan sağırlık

Normal renk

Albinizm (pigment eksikliği)

Zehirli sarmaşığa bağışıklılık

Zehirli sarmaşığa duyarlık

Normal kan

Hemofili (hemophilia, kanın pıhtılaşmaması)

Kaynak: Krech'ten değiştirilerek alınmıştır, 1969.

Neyin kalıtımla geçtiğini ve genel olarak nasıl geçtiğini söyleyebilmek için genetik kuralları ayrıntılarıyla bilmemiz gerekmemektedir. Genlerin insan ailelerinde nasıl dağıldığını biliyoruz. Ayrıca, belli treytlere sahip olabilmeleri için, aynı soydan olan hayvanlar çiftleştirilmektedir. İnsan ailelerini incelerken, genetik farklar ile treytlerdeki değişkenlikler arasında korelasyon olduğunu saptayabilirsek, bir bağ kurmuş sayılırız. Hayvanları üretirken, ayrı iki soyda belli bir treytin oldukça farklı miktarlarda oluşmasını sağlayabilirsek, o treytte rol oynayan kalıtımsal bileşenden emin olabiliriz. Bundan sonraki alt bölümlerde yer alan örnekler, bilim adamlarının bu araştırmaları nasıl gerçekleştirdiklerini göstermektedir.

Ailede Kalıtım

Bireyin ana-babasından aldığı genlerin birleşimi şansa bağlıdır. Genlerin sayısı çok fazla olduğundan, bunların birleşim olasılıkları astronomik düzeydedir. Bu nedenle, akrabalığı olmayan bireyler, çok benzememektedir.

Diğer taraftan, aynı aileden gelen bireylerin genleri ve treytleri benzer olmaktadır. Bunun nedeni, her ana-babanın kendi genlerinin yarısının çocuğuna geçmesi, çocuğun da genlerinin yarısının kendi çocuklarına geçmesidir. Kardeşlerin genlerinin bir kısmı, bazen aynı olmaktadır. Ana-baba ve çocuğun bazı genleri de böyledir. Dolayısıyla çocuk, ana-babasına ve kardeşlerine benzeme eğilimindedir.

Çocuk, büyükanne ve büyükbabalarına veya amcalarına da benzeyebilir, fakat benzerlik daha azdır, çünkü çocuk, ortalama olarak genlerinin dörtte birini onlardan almaktadır. Başka bir deyişle, iki birey arasındaki kan bağını bilirsek, onlar arasındaki genetik ilişkinin derecesini de yaklaşık olarak çıkartabiliriz. Bu, zeka gibi bazı psikolojik treytlerin genetik bileşenlerini anlamada yardımcı olmaktadır.

Tek yumurta ve çift yumurta ikizleri arasındaki genetik fark, psikologlar için çok yararlı olmuştur. Tek yumurta ikizleri (identical twins) tek dölütten gelişmekte, böylece kalıtımları aynı olmaktadır. (Bu nedenle cinsiyetleri de aynıdır.) O halde, tek yumurta ikizlerinde gördüğümüz herhangi bir fark, çevresel farklardan ileri gelmektedir. Çift yumurta ikizleri (fraternal twins) aynı zamanda oluşan iki farklı dölütten gelişmektedir. Her dölüt ana-babasının genlerinin şansa bağlı biçimde oluşan birleşimini taşıyacağından, bu ikizler farklı zamanlarda doğmuş olan kardeşlerden daha fazla birbirine benzememektedir. Diğer taraftan beraber büyütülen çift yumurta ikizlerinin çevreleri, kardeşlerin-kinden daha benzer olmaktadır. Bu çevreler, birbiriyle tamamen aynı olursa, ikizler arasındaki herhangi bir fark, kalıtımsal olacaktır. Gerçekte hiçbir bireyin çevresi aynı olmamaktadır, fakat çift yumurta ikizlerinin çevreleri, bazen psikologların, kalıtım ve çevre arasındaki etkileşimi anlamalarına yardımcı olacak kadar benzer olabilmektedir.

Zekanın Kalıtımı

Kalıtımsal açıdan ayrıntılı biçimde araştırılan ilk psikolojik treyt zeka olmuştur. Zeka, zihinsel (intellectual) becerilerin tümü olarak tanımlanabilir. Başka bir deyişle kişinin öğrenmiş olduğu her şey ve şimdiki öğrenme yeteneği bu tanıma girmektedir (Humphreys, 1971). Zeka testleri, bu beceri ve yeteneklerin bir örneklemini ölçen maddeleri içerir. Bireyin böyle bir testten aldığı puan, onun tüm repertuarının bir tahmini olmaktadır. Bu nedenle, zeka puanının, kişinin tüm zihinsel yeteneğinin bir ölçümü olduğu ileri sürülmektedir. Sözü edilen test puanı, zeka bölümü (ZB) (intelligence quotient : IQ) olarak belirtildiğinde, kişinin yeteneği, aynı yaştaki diğer kişilerle karşılaştırabilmektedir.

Evrimin alt basamaklarındaki hayvanlarla ilgili çalışmalar İnsanlar için geliştirilmiş olan zeka testlerinin çok sayıda alt testten oluşması gerekmektedir, çünkü çocuklar farklı çok şey öğrenebilmekte ve yapabilmektedir. Hayvanlara verebildiğimiz testler, çok daha sınırlı fakat aynı genel amaca yönelik olmakta, hayvanın problem çözme yeteneği ölçülmektedir. Hebb ve Williams'ın sıçanlar (rats) için zeka testi olarak geliştirdikleri bir labirent buna örnek olarak verilebilir (Thompson, 1954). Farklı engelleri olan iki labirent örneği Şekil 2.6'nın altında gösterilmektedir. Bunlar bir köşesinde başlangıç yeri olan, karşı köşesinde ise amaç kutusu (goal box) (bu deneyde yiyeceğin olduğu kutu) olan, kare şeklinde, etrafı kapalı mekanlardır. Bir köşeden diğerine gidebilmek için aç sıçanın engel çevresinde dolanması gerekmektedir. Engellerin farklı yerlere konmasıyla problem değiştirilebilmektedir. Sıçanın bir grup problemde yaptığı hata sayısı onun bu labirentteki zeka puanını vermektedir.

Labirent testini kullanarak zekanın kalıtımını anlamada psikologlar seçici üretme (selective breeding) veya aynı soydan olan hayvanları üretme (inbreeding) yoluna başvurmaktadır. Kuşaklar boyunca yüksek zekalı sıçanları, zekası yüksek diğer sıçanlarla, düşük zekalı sıçanları ise diğer düşük zekalı sıçanlarla çiftleştirip, zeki ve düşük zekalı olanları ayırt etmek için bunları her kuşakta test etmektedirler. Aynı soydan üretme sürecinde zeki sıçanların yavruları zeki, düşük zekalı sıçanların yavruları daha da düşük zekalı oluyorsa, sıçanların zekalarının kalıtım yoluyla geçtiği desteklenmiş olur. Nitekim Şekil 2.6'da görüldüğü gibi bu durum gerçekleşmektedir.

Şekil 2.6 Sıçanların “zekalarını” saptamak için seçici üretmenin sonuçları. Yemek kutusuna ulaşmak için, sıçanın engelleri aşarak yolunu bulması gereken Hebb - Williams labirentinde, “düşük zekalı” ve “yüksek zekalı” sıçanların birkaç kuşak boyunca gösterdikleri davranışlar belirtilmiştir. Farklı konumdaki engellerle birlikte bir grup problem verilmiştir. (Altta iki problem örneği gösterilmiştir.) Sıçanın yaptığı hataların toplamı, labirenti öğrenme yeteneğinin veya “zekasının” ölçümü olmaktadır. (Grafik Thompson 1954'ten alınmıştır: labirent örnekleri Rabinovitch ve Rosvold 1951'den alınarak yeniden çizilmiştir.)

İnsan zekasının genetik yönü Ahlaki ve hukuki baskılar, insanların aynı soydan üretilmesine engel olmaktadır. Fakat psikologlar ailedeki kalıtım ve çevre farklarını ve zekanın bu farklara göre nasıl değiştiğini inceleyebilmektedir. Bunu yapabilmek için Bölüm 1'de açıklanmış olup, korelasyon katsayısı şeklinde ifade edilen ölçüm kullanılmaktadır.

Bulguları özetlemek için çeşitli çalışmaların sonuçları Tablo 2.3'te gösterilmiştir. Farklı aile ilişkileri için farklı derecelerde kalıtımsal benzerlikler en solda gösterilmektedir. En sağda ise bu ilişkiler için farklı derecelerdeki çevresel benzerlikler gösterilmektedir. Şimdi, “zekaya ilişkin korelasyonlar” olarak belirtilen sütuna bakınız. Yukarıda görüldüğü gibi, aynı kalıtımı olan tek yumurta ikizleri için korelasyon katsayısı .88'dir. Kalıtımsal yapısı ancak kardeşlerinki kadar benzer olan aynı cinsiyetten çift yumurta ikizleri için bu sayı .63 gibi göze çarpan bir düşüş göstermektedir. Ancak tabloda iki çeşit ikizin çevreleri “çok benzer” olarak sınıflandırılmaktadır. Bu, kalıtım'ın zekayı tayin etmede önemli etkisi olduğunu göstermektedir.

Tablo 2.3 Farklı akrabalık dereceleri olan çiftlerin zeka puanları (ZB) ve boy uzunluklarına ilişkin korelasyonlar.

KALITIM

İLİŞKİLER

ZEKAYA İLİŞKİN KORELASYONLAR

BOY UZUNLUĞUNA İLİŞKİN

KORELASYONLAR

ÇEVRELER

Aynı

Tek yumurta ikizleri*

.88

.93

Çok benzer

Benzer

Çift yumurta ikizleri (Aynı cinsiyetten)*

.63

.64

Kardeşler +

.51 - .53

.54 - .60

Benzer

Ana-baba ve çocuklar

.49

.51

Az çok benzer

Büyükanne, büyükbaba ve torunlar

.34

.32

Çok az benzer

Amcalar (halalar) ve yeğenler++

.35

.29

Çok az benzer

Kuzenler

.29

.24

* Newman ve diğ., 1937. + McNemar, 1942.

Burt ve Howard, 1956.

Tabloda çift yumurta ikizleriyle kardeşlerin kalıtımları “benzer” olarak sınıflandırdığı halde, aynı cinsiyetten olan çift yumurta ikizlerinin .63 olan korelasyonu kardeşler için .52'ye düşmektedir. Çevre açısından bakıldığında, aralarında fark görülmektedir. Sağdaki sütunda gösterildiği gibi, çift yumurta ikizlerinin çevresi “çok benzer” olarak sınıflandırılırken, kardeşlerinki “benzer” olarak sınıflandırılmaktadır. Bu durum, çevre'nin de zeka üzerinde önemli etkisi olduğunu göstermektedir. Adı geçen tabloda aşağı doğru bakılırsa, gerek kalıtım, gerek çevre için benzer düşüşler görülebilir. Sonuç olarak denebilir ki: Hem kalıtım hem çevre kişinin zeka testi puanını etkilemektedir.

Bu çalışmalarla ilgili dikkate değer başka bir nokta “boy uzunluğuna ilişkin korelasyonların olduğu sütunda görülebilir. Bu ilişkilerde sütun boyunca, zekaya paralel düşüşler yer almaktadır. Fakat tek yumurta ikizlerinde boy uzunluğu için olan korelasyon katsayısı, zeka için olan korelasyon katsayısından daha yüksek, birbiriyle uzak akraba olan kişiler için daha da düşük olmaktadır. Boy uzunluğu da çevresel etkilerden bağımsız olmamaktadır. Örneğin, iyi (veya kötü) beslenme koşullarının etkisi gibi. Ancak ilginç olan nokta, boy uzunluğunun da zeka kadar kalıtım (veya çevrenin) etkisi altında gözükmesidir. Sonuç olarak, zeka ve boy uzunluğunun hem kalıtım hem çevre tarafından etkilendiğini söyleyebiliriz.

Heyecanın Kalıtımı

Kurtlar, aslanlar ve gri renkli sıçanların vahşi olmaları, evcilleştirilmiş benzerleri olan köpekler, kediler ve beyaz sıçanların daha munis olmaları heyecansal davranımların da kalıtımsal bir temeli olduğunu akla getirmektedir. Aralarındaki fark, evcilleşme yaşantılarına bağlanabilir mi? Kısmen bağlanabileceği düşünülürse de vahşi hayvanlar çok seyrek evcilleştirilmiştir. Heyecanlarındaki temel etken kalıtım olarak gözükmektedir. Bu, ilk olarak, laboratuvarda, vahşi olan gri sıçanla, beyaz sıçanın karşılaştırılması sonucu açıklık kazanmıştır (Stone, 1932).

Vahşi sıçan evcilleştirilebilirse de saldırmaya hazır gergin bir hayvan olarak kalmaya devam eder. Gri sıçanlarla beyaz sıçanlar çiftleştirildiğinde, melez yavruların bazıları beyaz sıçanın evcil özelliğini, diğerleri gri sıçanın vahşi özelliğini alır. Bundan başka vahşilik, tüylerin rengiyle ilişkili gözükmektedir. Vahşi olan sıçanın kürkü koyu kahverengiyle açık ten rengi tüylerin karışımından oluşmaktadır. Tüylerdeki bu iki etken, gri ve beyaz sıçanların çiftleştirilmesinde genetik olarak ayrılmakta, bazı yavrular kahverengi, bazıları ten rengi olmaktadır. Ten rengi sıçana gri renkli ana-babanın vahşiliği de geçmektedir. Kahverengi sıçan ise beyaz sıçan kadar evcil olmaktadır. Bundan dolayı, vahşi heyecansal davranımlar, kalıtımsal olarak ten rengi pigmentlere (pigments) bağlıdır. Şimdiye kadar hiç kimse ten renginde evcil sıçan üretememiştir. (Burada belirtmek gerekir ki, bildiğimiz kadarıyla, tüy rengi ve heyecansallık arasındaki ilişki bir nedensellik bağı olmamaktadır. Ten rengi tüy vahşiliğin veya vahşilik ten renginin nedeni olmamaktadır).

Heyecanın kalıtımsal olarak geçmesiyle ilgili bir başka deneyde, aynı soydan üretme ve heye-cansallığın açık alan testi (open field test of emotionality) denen işlemden yararlanılmıştır (Hall, 1938). Büyükçe ve açık bir yere konan sıçanlar, önce korkmuşlar, idrar ve dışkılarını tutamayarak ve çevreyi araştırmak için koşmak yerine, bir noktada “donuklaşarak” korkularını ifade etmişlerdir. Test, heyecanın göstergesi olarak, araştırma davranışının miktarını ölçmektedir. Hayvan ne kadar heyecanlıysa o derece az araştırmada bulunmuştur. En heyecanlı sıçanlarla en az heyecanlı olanlar, kuşaklar boyunca ayrı ayrı üretildiğinde, iki soy gelişmiştir. Soylardan biri ilk kuşağın en heyecanlı sıçanlarından daha heyecanlı olurken, diğeri üretme işleminin başlangıcında az heyecanlı olanlardan daha az heyecanlı olmuştur. Burada gene, heyecanla kalıtım arasındaki ilişki gösterilmektedir.

Şekil 2.7 Heyecanların kalıtımsal oluşu, İngiliz çoban köpeği ve chihuahua'nın farklı özelliklerinde açıkça görülmektedir. (United Press International Photo.)

Yukarda belirtilen bulguyu insanlara genellemek kolay olmamaktadır. Heyecansal ve duygusal davranımların tam olarak ayırt edilmesi, zihinsel davranımların ölçülmesinden daha zordur. Farklı derecelerde akrabalık ilişkileri olan bireylerde, nabız, solunum, salya ifrazatı ve derideki direnç gibi bedensel durumlar ölçülmüştür (Jost ve Sontag, 1944). Belirtilen bedensel durumlarla ilgili korelasyonlar zeka için olduğu gibi, tek yumurta ikizlerinde, kardeşlerden çok daha yüksek, kardeşlerde ise akrabalık ilişkisi olmayan kişilere göre daha yüksek çıkmıştır. Böylece, bütün bu bulgular, zeka konusundaki kadar kuvvetli olmasa bile, insanların heyecansal ve duygusal davranışlarındaki kalıtımsal bileşene işaret etmesi yönünden yeterli olmaktadır.

Özet

Davranış genetiği, bireye özgü genetik anayapının davranışı nasıl etkilediğini araştırmaktır. Psikologları ilgilendiren davranış treytlerinin çoğu, farklı kromozomlarda yer alan çeşitli genler tarafından kontrol edilmektedir.

Zeka insanlarda genetik açıdan en fazla incelenen treytler arasında yer almaktadır. Tek yumurta ve çift yumurta ikizleriyle yapılan çalışmalar, genetik ile çevre veya doğuştan donanım ile edinilmiş donanımın (nature and nurture) birlikte zekayı tayin ettiklerini göstermektedir. Genetik olarak tayin edildiği oranda, zeka, çeşitli genler tarafından etkilenmektedir. Heyecan ve duygu, dolayısıyla mizaç (temperament) da gene kısmen genetik ana yapı tarafından tayin edilmektedir.

DOĞUŞTAN DONANIM VE EDİNİLMİŞ DONANIM

Türe özgü kalıtım ve davranışlarımızı etkileyen bireysel genetik ana yapılarımız olduğunu gördük. Bunlar bizim “hayvansal yanımızı” oluşturmaktadır. Fakat çevreyle ilgili edinilmiş donanımın da davranışa büyük ölçüde katkıda bulunduğu görülmektedir. O halde, daha önce insan zekası, heyecanları ve duyguları tartışılırken belirtildiği gibi, doğuştan donanım (nature) ve edinilmiş donanım (nurture), davranışı birlikte tayin etmektedir. Tablo 2.4'te, davranışı kontrol eden genetik ve çevresel etkenler görülmektedir. Davranışın başlangıcı genetik ana yapıya dayanmaktadır (birinci etken). Fakat kimyasal, duyusal (sensory) ve travmatik (traumatic) etkiler (ikinci etkenden altıncıya kadar) genetik ana yapıyla etkileşimde bulunarak davranışın görüldüğü biçimde ortaya çıkmasına yol açmaktadır.

Tablo 2.4 Davranışın gelişimini etkileyen etkenler

ETKEN NUMARASI

KATEGORİ

KAYNAK, DAVRANIŞ BİÇİMİ VS.

1

Genetik

Döllenmiş yumurtanın fizyolojik özellikleri

2

Kimyasal, doğum öncesi

Rahim ortamında besleyici veya toksik etki

3

Kimyasal, doğum sonrası

Besleyici veya toksik etki: yemek, su, oksijen, ilaçlar vs.

4

Duyusal, sabit

Türün tüm üyeleri için kaçınılmaz olan doğum öncesi ve sonrası yaşantılar

5

Duyusal, değişken

Türün bir üyesinden diğerine farklılık gösteren yaşantılar

6

Travmatik

Hücreleri bozma eğiliminde olan fiziksel olaylar: 1.-5. etkenlerin aksine bireyin karşılaşmayabileceği “anormal” olaylar kategorisi.

Kaynak: Hebb, 1972.

Doğuştan donanım ile edinilmiş donanımın veya kalıtım ve çevrenin belli davranışları tayin etmedeki göreli katkısı yıllarca heyecanlı tartışmalara yol açmıştır. Sorun çoğu zaman doğuştan donanıma karşı edinilmiş donanım veya kalıtıma karşı çevre şeklinde ifade edilmiştir. Bunların birbirine “karşı”lığı tartışma konusu olmuştur, çünkü kişiler yalnız birinin davranışı tayin ettiğini ileri sürmüşlerdir. Bazı kişiler, bireye özgü kalıtımsal yapının kişiliği tayin ettiğini iddia ederken, diğerleri, bunun karşıtı olan görüşü savunarak, kişilerin kalıtım yönünden aşağı yukarı eşit olduğunu, kişiliğin çevre tarafından tayin edildiğini iddia etmişlerdir. Fakat böyle tartışmalar verimsizdir, çünkü gerçekte kalıtım ve çevre veya doğuştan donanım ve edinilmiş donanım kişinin yetenek, beceri ve psikolojik özelliklerini birlikte biçimlendirmektedir. Sorun bunlardan birini seçmek değil, davranışları tayin etmede her birinin katkısını görebilmektir.

Doğuştan donanım (kalıtım) davranış için gizilgüç sağlamakta, edinilmiş donanım (çevre) bu gi-zilgücün gerçekleşip gerçekleşmeyeceğini tayin etmektedir. Örneğin, kişinin genetik yönden uzun boylu olma gizilgücü bebeklik döneminde eksik beslenme gibi çevresel nedenlerle gerçekleşmeyebilir. Kalıtımsal mekanizmalarla ilgili önceki tartışmaları unutmadan bunu şöyle ifade edebiliriz: Kişinin uzun boylu olma genotipi (genotype) (gizilgücü) vardır, fakat fenotipi (phenotype) (gerçekte gözlenen durum) doğuştan donanım (genotip) ile edinilmiş donanımın (bu örnekte eksik beslenme) sonucudur.

Doğuştan Donanım ve Edinilmiş Donanımın Etkileşimi

Doğuştan donanımın (yukarıdaki örnekte genotipin) davranışa gizilgüç sağladığını düşünebiliriz. Fakat doğuştan donanımın belli davranış örüntülerini tek başına tayin ettiğini düşünmemek gerekir.

Genotipler edinilmiş donanım ile etkileşimde bulunarak çok sayıda farklı fenotipler halinde belirebilir. Belli bir genotip çok çeşitli sonuçlar doğurabilir. Kişinin veya hayvanın davranışları her zaman genotiple kendi çevresi arasındaki etkileşime bağlıdır. Başka bir deyişle, bireyin davranış gelişimi, genetik temelli davranışlarla çevre arasındaki sürekli etkileşim tarafından biçimlendirilmektedir.

Aşağıdaki örnekler, etkileşim kavramına biraz daha açıklık getirecektir (Hailman, 1969):

Bir araştırmada Kuzeydoğu Amerika'daki martıların gagalama davranışı incelenmiştir. Kuşlar aç olduklarında, yetişkin kuşun kırmızı gagasını gagalamakta, yetişkin kuş ise gagasındaki yemi vererek karşılık göstermektedir. Martının gagalamasını test edebilmek için kartlara deneyciler tarafından yetişkin kuşun başı çizilmiştir. Sonra kartlar üzerindeki kırmızı gagaların kuşlar tarafından gagalanma sayısı saptanmıştır. Kuşların yumurtadan çıkmasından sonraki ilk gün, gagalamaların yüzde otuz üçü, dördüncü gün, gagalamaların yaklaşık yüzde sekseni isabetli olmuştur.

Başka bir çalışmada, farklı bir kuş türü olan ringa martısının (herring gull) gagalama davranışı incelenmiştir. Yetişkin ringa martısının, kırmızı lekesi olan sarı bir gagası vardır. Resimlerin kullanıldığı testlerde yumurtlamadan sonraki ilk günde, davranışların kırmızı leke tarafından kontrol edildiği görülmüştür. Bu leke resimdeki kuşun gagasında veya alnında olabilmektedir. Ancak üç gün sonra, kırmızı leke tek başına daha az etkili olmuş, leke kuş resminin gagasında olduğu zaman daha çok sayıda gagalama davranışı uyarmıştır.

O halde görülmektedir ki, gagalama davranışının temelinde genetik yer almakta, gerekli mekanizma ve güdüyü sağlamaktadır. Fakat, genetik gizilgücü mükemmelleştirmede yaşantılar, özellikle ödül sağlayan beslenme (bkz. s. 80) gereklidir. Civciv büyürken, gagalama davranışı yeni ve daha karmaşık davranışlarla bütünleşmekte, yeni davranışlar ortaya çıkmakta, bunlar önceki davranışlarla etkileşime girerek onları değiştirmektedir.

Doğuştan Donanım ile Edinilmiş Donanımın Birbirinden Ayrılması

Davranışın normal gelişimini, doğuştan donanım ile edinilmiş donanımın birlikte etkilediği söylenebilir. Bunlardan birini sabit tutmaya çalışırken, diğerini değiştirerek, etkilerini birbirinden ayırt etmek olanaklıdır. Bu yolla yalnızca yaklaşık cevaplar alınabilmektedir, ancak şimdiki halde elde ettiğimiz en iyi cevaplar bunlardır. Daha önce gerçekleştirilmiş tek ve çift yumurta ikizlerine ilişkin karşılaştırmalarda, genetik yapılarının farklı olduğunu gördük. Fakat, birlikte büyütüldükleri takdirde, ikiz çiftlerinin çevreleri aşağı yukarı sabit olmaktadır. Böylece, belli psikolojik treytlerin genetik olduğu savını destekleyen ikiz araştırmalarında, çevreyi olabildiğince sabit tutarak, genetik gizilgücü değiştirme yoluna başvurulmaktadır.

Genetik gizilgücü sabit tutarak çevreyi değiştirme yolu da, doğuştan donanım ile edinilmiş donanımın etkilerini ayırt etmek için uygulanmaktadır. Bu yol, edinilmiş donanımın davranışa katkısı hakkında bilgi vermekte ve çevrede yoksunluk yaratılması veya çevrenin zenginleştirilmesi şeklinde gerçekleşmektedir. Edinilmiş donanımın davranışa katkısıyla ilgileniyorsak, Tablo 2.4'le ilgili olarak 2'den 6'ya kadar olan etkenleri değiştirebilir, davranıştaki değişmeleri görebiliriz. Psikologlar çoğunlukla 4. etken (duyusal, sabit) ve 5. etkende (duyusal, değişken) yer alan değişmeleri incelemişlerdir. “Duyusal, sabit” (sensory, constant) olarak belirtilen etken bir türün bütün üyelerinin yaşantılarına işaret etmektedir. Örneğin gözler açıldıktan sonra karmaşık bir çevrenin görülmesi. “Duyusal, değişken” (sensory, variable) olarak belirtilen etken ise türün farklı bireylerinin farklı yaşantılarına işaret etmektedir. Bu yaşantılar, bireylerin farklı davranışlarda bulunmalarını sağlayan öğrenmeye yol açmaktadır (bkz. Bölüm 4). İlgili çevrenin fakirleştirilmesi ve çevreyi zenginleştirme çalışmalarının sonuçları tümüyle kesin ve açık değildir. Fakat genetik etkenler sabit tutulursa veya eşitlenirse, sonuçlar şöyle yorumlanabilir: (1) Gelişme sürecinde, sonradan yer alan davranış, çevredeki değişmeler tarafından etkileniyorsa, edinilmiş donanımın, o davranışı şekillendirmede önemli rol oynadığı söylenebilir. (2) Edinilmiş donanımın değiştirilmesi, sonraki davranışta bir fark yaratmıyorsa, o zaman edinilmiş donanımın önemli olmadığı söylenebilir.

Çevrenin fakirleştirilmesi Doğuştan donanım ile edinilmiş donanımın ayırt edilmesi için yapılan çalışmalardan biri aşağıda verilmiştir (Harlow, 1962):

Yalnız bırakılmanın heyecansal ve sosyal davranış üzerindeki etkisini araştıran bir grup çalışmada, maymun yavruları üç farklı durumda yetiştirilmiştir. Bunların bir kısmı, kontrol grubu, anneleriyle birlikte yetiştirilmiş ve diğer yavrularla oynamalarına izin verilmiştir. Diğerleri, yani deneysel gruplar, farklı yalnızlık durumlarında yetiştirilmişlerdir. Deney gruplarının birindeki yavru maymunlar, doğduktan hemen sonra annelerinden alınıp diğer yavruları görebildikleri ve işitebildikleri, ancak onlarla oynayamadıkları kafeslerde tek başlarına yetiştirilmiştir. İkinci deney grubundaki maymun yavrularının diğer maymunları görmelerine veya onları dinlemelerine izin verilmemiş, tam anlamıyla tek başlarına bırakılmıştır.

Harlow, her iki deney grubundan gelen maymunların, sonraki sosyal, heyecansal ve cinsel davranımlarının dikkat çekecek kadar anormal olduğunu saptamıştır. Örneğin, cinsel dürtüleri yeterince normal gözüktüğü halde maymunlara özgü “flört etme” kurallarından habersiz oldukları saptanmış, o kadar ki çok az sayıda dişi maymun hamile kalmıştır. Ayrıca bu maymunlar, dengeli sosyal basamaklar dizisi (social hierarchy) veya “güçlülük dizisi” (pecking order) geliştirememişlerdir. Kontrol grubundaki hayvanlar gibi canlı ve kendi yaşlarına uygun oyunlar oynamamışlardır. Tamamen yalnız bırakılmış maymunların ayrıca tehdit edici durumlarda boyun eğme ve korkma eğiliminde oldukları görülmüştür.

Maymunun yaşamında, sosyal becerilerinin gelişimiyle ilgili kritik dönem, 4. ay ile 12. ay arasında gözükmektedir. Harlow ilk doksan gün boyunca yalnız bırakılmanın sosyal ve heyecansal davranış üzerinde kısa süreli etkileri olduğunu saptamıştır. Ancak sosyal yoksunluk, 4. aydan 12. aya kadar sürerse, sosyal davranış çoğu durumda, anormal şekilde devam etmektedir. Fakat sosyal yoksunluğu yaşamış olan yetişkin maymunların daha genç ve normal olan maymunlarla oynamasına izin verildiğinde, yetişkin maymunların sosyal davranışlarında belirgin bir iyileşme saptanmıştır (Suomi ve Harlow, 1972).

Bu deneyler, maymunlardaki sosyal-cinsel davranımın gelişiminde, edinilmiş donanımın önemli ölçüde etkili olduğunu göstermektedir. Ayrıca kritik dönem kavramını da tanımlamaktadır. Kritik dönem (critical period) gelişen bir hayvanın veya kişinin çevre tarafından en fazla etkileneceği belli bir dönemdir. Yaşamın ilk üç ayında çevredeki fakirlik, maymunların sonraki sosyal-cinsel davranışlarını çok az etkilemiştir. Bu etkiye ilişkin kritik dönem, sonraki dokuz ayda görülmüştür. Diğer çalışmalar da çeşitli hayvanların gelişiminde böyle kritik dönemler olduğunu desteklemiştir.

İnsan yaşamındaki sosyal fakirlik, çoğunlukla, kimsesiz çocukları barındıran kurumlarda incelenmiştir. Buralarda, çocuk sayısı çok fazla, öğrenme ve oyun olanakları çoğunlukla yetersizdir. Çocuklara bakan ekipler onlara gereken ilgiyi gösteremeyecek kadar küçük olmaktadır. (Ancak kimsesiz çocukların bakıldığı kurumların hepsinin böyle olmadığını belirtmek gerekir.) “Fakirlik” içindeki bu çocuklar, normal evlerde yetişen çocuklarla karşılaştırılmıştır. Çalışmalar, genellikle fakir koşullu çevrelerden gelen çocukların, zihinsel ve sosyal gelişim açısından geri olduğunu göstermektedir (Hunt ve Kirk, 1971). Dennis'in (1973) Lübnanlı kimsesiz çocuklarla yaptığı önemli bir araştırma, yaşamlarının yalnızca ilk iki yılında fakir koşullu çevrede kalan çocukların sonradan zihinsel yönden gelişip diğer çocuklara yetiştiklerini göstermiştir. Çocuklar bu süreden sonra evlat edinilirse, gerilikleri, iki yaşından sonra kimsesiz çocuklar kurumunda kaldıkları süre kadar devam etmektedir. Fakir koşullu çevreden olan ve olmayan çocukların genetik gizilgücünün aşağı yukarı eşit olduğundan emin olabilsek, böyle çalışmalar, genetik yapının yanı sıra, edinilmiş donanımın da zekaya büyük katkısı olduğunu gösterebilir.

Dünyayı tanımamızı sağlayan algı ile ilgili oldukça ilginç bazı “fakirleştirme” çalışmaları yapılmıştır. Örneğin, gözleri üzerine, ışık geçiren, fakat, görmeyi engelleyen, yarı şeffaf camlar konarak yetiştirilen hayvanların, daha sonra biçimleri görmelerinde bozukluk olduğu saptanmıştır (Riesen, 1961). Son zamanlarda yapılan araştırmalarda, kedi yavruları, yaşamlarının üçüncü haftasından, on beşinci haftasına kadar süren kritik dönem boyunca yalnız dikey çizgileri görebildikleri çevrelerde yetiştirilmiştir (Şekil 2.8). Sonradan kediler teste tabi tutulduklarında, yalnızca dikey çizgileri görebilmişler, daha önce hiç karşılaşmadıkları yatay çizgileri görememişlerdir (Blakemore ve Cooper, 1970). Böyle çalışmalar, yaşantılarımızın edinilmiş donanıma bağlı olduğunu göstermektedir. Önceki yaşantıların algı üzerindeki etkisinden Bölüm 11'de daha çok söz edilecektir.

Şekil 2.8 Kedi yavrularına dikey çizgileri göstermek için hazırlanmış olan alet. Algısal yoksunluğun etkisiyle ilgili bir araştırmada kullanılmıştır. Kedi yavrusunun boynundaki tasma, kendini görmesini engellemiştir. (Blakemore ve Cooper 1970'ten alınmıştır.)

Zenginleştirme ile ilgili çalışmalar Çevreyle ilgili diğer bir konu da çevrenin zenginliğidir. Uyarılma ve öğrenme olanakları açısından çok zenginleştirilmiş bir çevre, gelişim sürecini hızlandırabilir mi? Kesin olarak bilemiyoruz. Öncelikle belirtmek gerekir ki, laboratuvardaki hayvanların normal çevresi pek zengin olmamaktadır. Bu hayvanlar çoğunlukla pek az uyarıcı sağlayan kafeslerde tutulmaktadır. Böylece psikolog, onların çevrelerini zenginleştirip, bu işlemin etkili olduğunu (ki çoğunlukla böyle olmaktadır) görürse, sonucun zenginleştirmeye mi, yoksa “normal” kabul edilen bu hayvanların esasen fakirleştirilmiş ve dolayısıyla normal olmadıkları gerçeğine mi bağlı olduğunu bile-

memektedir. Ancak, bazı çalışmalar nispeten zengin çevrelerden gelen hayvanların daha zenginleştirilmiş çevrelerden yararlandıklarını göstermiştir (Brown, 1968).

Çevrenin zenginliğine ilişkin soru yalnızca, akademik bir soru değildir. Sosyal önlemlerle ilgili, kimi çok önemli olan kararları da etkilemektedir. Eğitimde her çocuğa eşit şans tanımak için, okul öncesi çevrenin okuldaki başarıyı etkileyip etkilemediğini, ayrıca, gerekli zenginleştirmeyi planlamak için insanın ilk yıllarındaki çevrede hangi değişikliklerin fark yarattığını bilmemiz gerekmektedir.

Maddi olanakları devlet tarafından karşılanan ve büyük amaçlar güden Headstart Projesi, fakir koşulları olan çevrelerden gelen okulöncesi çocuklara böyle bir zenginleştirme sağlamaya çalışmıştır. Bu çocuklar, orta sınıf çocuklarının evlerindekine benzer bir öğrenme ortamı sağlayacak yuvalara yerleştirilmiştir. (Jensen, 1969; Kagan, 1969). Çevresel değişmeleri yansıttığı düşünülen zeka bölümü artışları, 1-10 puan arasında değişen küçük bir artış şeklinde belirmiştir. Çoğu durumda bu artışların devamlı olmadığı görülmüştür. Fakat sonuçların zayıf çıkması, çevresel zenginliğin önemsiz olduğunu göstermemektedir. Headstart'ın çevreyi zenginleştirme çabası yetersiz olabilir (bir yaz mevsimi veya bir okul yılı). Araştırmadaki çocuklar dört yaşında oldukları için, bu işe çok geç başlanmış, kritik dönem geride kalmış olabilir (Hunt, 1969). Araştırma daha önce başlamış olsa, daha uzun sürse ve daha yoğun olsaydı, program anlamlı farklara yol açabilirdi.

Ancak, zenginleştirme programının tek ölçütü genel ZB'deki (IQ) artma değildir. Eğitimin tüm düzeylerinde, başarı için, diğer özel yetenekler de önemlidir, örneğin geleneksel ZB testlerinin alt testleriyle ölçülemeyen güdü ve dikkat süresi önemlidir. Bunlar ve diğer özel beceriler üzerinde duran zenginleştirme programları ümit verici olmuştur (Glaser ve Resnick, 1972). Akademik becerilerle diğer becerilerin gelişmesi için tam olarak hangi zenginleştirme çabalarının gerekli olduğu sapta-nabilirse, zenginleştirme programlarının başarılı olacağı ümit edilmektedir.

Özet

Genotip veya genetik gizilgüç, çevre veya edinilmiş donanım ile etkileşimde bulunarak anlam kazanır. Böylece gerçekte gözlenen davranışın yani fenotipin, doğuştan donanım ile edinilmiş donanımın karşılıklı etkileşiminin sonucu olduğu söylenebilir.

Fakirleştirme veya zenginleştirme yoluyla çevreyi veya edinilmiş donanımı değiştiren araştırmalar, doğuştan ve edinilmiş donanımın birbiriyle karışan etkilerini ayırma çabasındadır. Fakirleştirme ile ilgili çalışmalar bazı davranışların gelişmesi için, belli çevresel niteliklerin yer aldığı kritik dönemlerin olduğunu göstermektedir. Çevreyi zenginleştirmenin etkilerini inceleyen araştırmalar, etkinin bazen olumlu olduğunu, bazen zenginleştirmenin etkisiz olduğunu göstermektedir.

EK OKUMA KAYNAKLARI

Hinde, R. A. Animalbehavior. (2d ed.) New York : McGraw-HiII, 1970.

Howell, F. C. and the Editors of Time-Life Books. Earlyman. New York: Time-Life Books, 1965.

Klopfer, P. H., and Hailman, J. P. (Eds.) Function and evolution of behavior: A historical sample from the pens of ethologists. Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1972.

McClearn, E. G., and DeFries, J. C. Introduction to behavioral genetics. San Francisco: W. H. Freeman, 1973. Tinbergen, N., and the Editors of Time-Life Books. Animal behavior. New York: Time-Life Books, 1965.

BÖLÜM 3

DAVRANIŞIN GELİŞİMİ

Çeviren

Prof. Dr. Rüveyde BAYRAKTAR

ÖĞRENME AMAÇLARI Ana Amaçlar

Bu bölümü çalıştıktan sonra aşağıdakileri yapabilmeniz gerekir:

1 Motor, duyusal (sensory), algısal (perceptual) ve dil gelişiminin başlangıç dönemlerini

izleyebilmek.

2 Bilişsel (cognitive) yeteneklerin gelişimini ana çizgileriyle belirleyebilmek.

3 Sosyal gelişimin dört yönünü isimlendirip betimleyebilmek.

Diğer Amaçlar

Şunları da yapabilmelisiniz:

1 Motor gelişimde görülen olgunlaşma sürecini betimleyebilmek.

2 Bebeğin duyusal-algısal dünyasını yetişkinlerinki ile karşılaştırabilmek.

3 Dikkat (attention) gelişimini betimleyebilmek.

4 Ana bilişsel gelişim dönemlerini isimlendirip, tanımlamak ve betimleyebilmek.

5 “Korunum”u (conservation) tanımlayıp çocuklardaki gelişimini betimleyebilmek.

6    Olumlu sosyal davranışın (prosocial behavior) nasıl öğrenildiğini betimleyebilmek.

7    Saldırganlıkla (aggression), engellenme (frustration) ve öğrenme arasında bağlantı

kurabilmek.

8 Çocuklarda ve yetişkinlerde görülen ahlaki gelişimin (moral development) üç düzeyini

açıklayabilmek.

Bir an için, tanıdığınız çocukları düşünün. Gerek davranış ve gerek düşünce bakımından sizden oldukça farklı oldukları açık seçik ortadadır. Acaba siz de bu ilk yıllarda onlara benziyor muydunuz? Olasıdır. Biz yetişkinlikteki bu durumumuza, hem zihinsel hem de davranışlarımız açısından uzun süreçlerden geçerek eriştik.

İşte böylesine bir gelişimi incelemek psikolojinin ilgi çekici bir yönüdür. Her gelişim dönemi hakkında bilgi edinmemiz, yetişkin olarak kendimizi ve çevremizdeki çocukları daha iyi tanıma ve anlama olanağı sağlayacaktır. İnsan davranışının gelişimini incelemekle aynı zamanda öğrenme, düşünme, dil ve algı gibi ilerde işleyeceğimiz özel konulara da başlama olanağını bulacağız. İncelemekte olduğumuz bu bölümde gelişimin ilk dönemlerine ağırlık vermemizin nedeni en hızlı değişmelerin bu dönemde görülmesidir.

İLK YILLARDA GELİŞİM

Çocukluğun ilk yıllarında meydana gelen düzenli değişikliklerin, beynin ve vücudun fiziksel gelişimi ile yakın bir ilişkisi vardır. Bu büyüme olayına olgunlaşma (maturation) adı verilir. Reflekslerin ve örneğin yürüme gibi bazı kalıplaşmış hareketlerin gelişimi sinir sistemindeki olgunlaşmaya dayanmaktadır. İlk yıllarda konuşmanın başlaması gibi çok daha karmaşık yetenekler ise, en azından temelde olgunlaşma süreci ile bağlantılıdır. Aslında dünya görüşümüz ve dünya hakkındaki kavramlarımız bile bir yerde olgunlaşma ile ilişkilidir.

Fiziksel Gelişim

Yeni doğmuş bebeklere baktığımızda vücut oranlarının biz yetişkinlerden oldukça farklı olduğunu görebilirsiniz (Şekil 3.1). Bebeklerin gövdelerine oranla bacakları kısa, kafaları ise daha büyüktür. Kas lifleri doğuşta tam oluşmuş olup yetişkinliğe kadar gelişme göstermektedir. Ancak bebeklikte vücut uzunluğunun 1/4'ü kadar olan kafa, yetişkinlikteki uzunluğun sadece 1/8'i kadar olacaktır. Buna karşılık doğuşta vücudun 1/3'ü oranında olan bacaklar, yetişkinlikteki uzunluğun 1/2'si kadar gelişirler. Böylesine bir büyüme, gelişmekte olan bebeğin sonradan kazanacağı beceriler açısından çok önemlidir.

Şekil 3.1 Vücut oranlarının gelişimi.

Sinir Sisteminin Gelişimi

Yukarıda değinildiği gibi bebek dünyaya geldiğinde kas lifleri ve aynı zamanda sinir sisteminin tüm sinir hücreleri ya da nöronları tam olarak oluşmuş durumdadır (Şekil 3.2). Zamanla nöronlar büyüyecek ve bazı lifler (dendrite) filizlenip çoğalacaktır. Yeni doğmuş bebeğin liflerinden bazılarının kılıfları doğuşta bulunmayıp, bunların gelişimlerinin büyük bir kısmı ilk birkaç yıl içinde tamamlanır (bkz. Şekil 3.2). Daha sonraları nöronları tutan ve onlara destek olan diğer hücreler de gelişir. Başlangıçta görülen bu hızlı büyümeyi beynin yetişkinliğe kadar devam edecek olan daha yavaş gelişmesi izleyecektir.

Şekil 3.2 Sinir sisteminin temel birimi olan nöronun diyagramı. Bir nörondaki başlıca yapılar hücre gövdesi ve iki çeşit liftir: Bunlar, dentritler ve aksonlardır. Nöronun ana işlevi sinir akımını iletmektir. (Brazier, 1968'den değiştirilerek alınmıştır.)

Bu kitabın hemen her bölümünde, beynin davranışlardaki rolüne sık sık değinilecektir. Şekil 3.3'te beynin yapısı hakkında kısaca bilgi verilmektedir. Beyin yüzeyi oluk, yarık, girinti ve çıkıntılardan meydana gelen buruşuk bir kumaş görünümündedir. Her kısmına verilen ayrı adlar, anıldıklarında beynin çeşitli bölümlerinin belirlenebilmesini sağlar. En önemli yarıklardan birisi merkezi oluk (central sulcus) ismini alır. Bu oluk yaklaşık olarak beynin 1/3'ünü arkada bırakacak bir noktadan başlar; beyni ikiye bölecek şekilde yanlara ilerler. Anılan oluğun meydana getirdiği her iki kısmın kendine özgü değişik işlevleri vardır.

Merkezi oluğun ön tarafındaki kısım motor ve gerideki kısım ise duyusal işlevi üstlenmiştir. Bu sadece açık seçik işlevleri içeren basitleştirilmiş bir ayırımdır. Şöyle ki, beynin ön kısmının olgunlaşması motor gelişimden, arka kısmının olgunlaşması ise duyusal gelişimden sorumludur denilebilir.

Merkezi oluk

Beyin kabuğu

- çeper lobu

Beyin kabuğu

- artkafa lobu

Beyin kabuğu

- alın lobu

Lateral yarık

Beyincik

Arka beyin

Meclulla

Beyin kabuğu

- şakak lobu

Omurilik

Şekil 3.3 Beynin yandan görünümünde beyin kabuğu büyük bir yer kaplar. Çok sayıdaki oluk, yarık, girüs ve çıkıntıya dikkat ediniz.

Motor Gelişim

“Motor”, “hareket” (movement) anlamına gelir. Üzerinde yoğun çalışmalar yapılan ve ana-babaların çok ilgi çekici buldukları iki hareket yeteneğinden biri yürüme, diğeri ise elle tutma’dır (prehension). Hem yürüme hem de elle tutma becerilerinin gelişimi büyük ölçüde olgunlaşmaya dayanmaktadır. Ancak ileride göreceğimiz gibi alıştırma bir dereceye kadar motor gelişmeye yardım etmektedir.

Şekil 3.4'te yürümenin başlangıcına kadar olan dönemde görülen hareketlerin gelişim sırasını; Şekil 3.5'te ise bu hareketlerin genel olarak hangi yaşlarda görüldüğünü izleyebilirsiniz. Birçok araştırma, ilk aylarda hareketlerin kısıtlanmasının, yürümeyi ve de yürümenin başlangıcına kadar olan dönemde görülen hareketlerin sırası’nı engellemediğini göstermiştir. Gerçekte yürüme, “öğrenmeden” çok “olgunlaşmaya” dayanmaktadır. Örneğin klasik bir çalışmada, kızılderili kabilelerden birinden alınan bir örneklem grubunda, beşikte hareketleri kısıtlanarak büyütülen bir grup bebekle, yine aynı örneklem grubundan alınan fakat hareketleri kısıtlanmaksızın “serbest Amerikan tarzında” (free American style) yetiştirilen bebeklerin motor gelişimleri karşılaştırılmıştır. Beşikte bağlı olarak büyüyen bebekler, gerek yürümede gerek yürümeye kadar olan dönemdeki düzenli hareketlerin gelişimi sırasında bir gerilik göstermemişlerdir. Diğer çalışmalar, ilk çevresel yoksunluğun bazı davranışların meydana çıkmasını geciktirdiğini (Dennis, 1973), buna karşılık çevre tarafından sağlanan “motor alıştırma” olanaklarının ise bir ölçüde yürümeyi hızlandırdığını göstermektedir (Zelazo ve diğ., 1972). Ancak anılan her iki araştırmada da yürüme başlamadan önce görülen düzenli hareketlerdeki gelişme sırasında hiçbir değişiklik olmadığı saptanmıştır.

Yürümede olduğu gibi, elle tutma hareketinin gelişiminde de yordanabilir bir sıra izlenmektedir. Bebek başlangıçta önüne konan bir nesneye başarısız bir şekilde yönelmeye çalışır. Kısa bir süre sonra avuçlama davranışı görülür ve bebekler nesneleri parmaklarını tam olarak kullanamadan avuçları ile yakalamaya çalışırlar. Bu avuç ile yakalamanın başlamasından bir süre sonra da çocuk nesneleri parmakları ile tutabilecek hale gelir ve en son aşamada da, bizim kalemi tutarken yaptığımız gibi işaret parmağı ve başparmağını birlikte kullanır. Burada izlediğimiz gelişim sırası da yürümede olduğu gibi sinir sisteminin, özellikle beynin gelişip olgunlaşması ile ilişkilidir.

Nesneye

erişebilir ve kaçırabilirdi

Yan

oturabı ır

Anne karnında duruş

Göğsünü kaldırabilir^.

Destekle oturabilir

Mama iskemlesine oturup sallanan

Kafasını kaldırabilir

Kucakta oturup nesneleri yakalayabilir

nesneleri yakalaybılır

Duyusal Gelişim

Yeni doğmuş bebeklerin dünyayı nasıl algıladıklarını hiç düşündünüz mü? İşitme, tat alma, dokunma ve koku alma duyuları nasıldır? Bebekler bunları bize anlatamadığı için belki de bu soruları cevaplandırmayacağımızı düşünebilirsiniz. Ancak bebeklerin çeşitli uyarıcılara gösterdikleri davranışlar sistemli bir şekilde gözlenerek onların duyusal yaşantıları hakkında oldukça yararlı bilgiler elde edilmiştir. Görme, işitme, dokunma, sıcaklık, acı-ağrı, koku ve tat alma gibi duyu organlarının doğuştan itibaren işlevlerini yerine getirdiklerini biliyoruz. Fakat yetişkinlerin standardı ile karşılaştırıldığında bu duyular önceleri pek duyarlı olmayıp zamanla gelişmektedirler.

Dokunma ve sıcaklık duyuları doğuşta, diğerlerine oranla oldukça iyi gelişmiştir. Süt çok sıcak ise, bebekler süt içmeyi reddederler. Aynı zamanda çevre sıcaklığına da duyarlıdırlar. Ancak acı-ağrı duyusu ilk haftalarda yukarıda değindiğimiz dokunma ve sıcaklık duyuları kadar iyi gelişmemiş olduğundan, bebeklere iğne ucu ile dokunulduğunda fazla tepkide bulunamadıkları görülmüştür. Koku ve tat alma duyuları doğuşta işlev görmelerine rağmen fazla duyarlı değildir (Lipsitt ve diğ., 1963). Doğuşta oluşmuş ve oldukça iyi gelişmiş olan duyumuz, işitme duyumuzdur. Burada ayrıntılarına inmeyeceğimiz çok iyi geliştirilmiş bir yöntem aracılığı ile yeni doğmuş bebeklerin en yakın ses tonları arasındaki farkları ayırt edebildiklerini öğrenmiş bulunuyoruz. 3-4 haftalık bebekler, duydukları seslere davranımda bulunabilirler. Bu dönemde çocukların yetişkinler düzeyinde işitebildiği sanılmaktadır.

En önemli duyularımızdan biri olan görme duyumuz ise doğuşta tam anlamıyla gelişmemiştir. Bebeğe hareket eden çizgiler gösterildiğinde, gözüyle bir taraftan diğer tarafa yaptığı refleks hareketleri gözlenerek böyle bir kanıya varılmıştır. En küçük çizginin meydana getirdiği refleks hareketini inceleyerek bebekteki görme keskinliğinin ölçülebileceği sanılmaktadır. Bu konuya ilişkin olarak Dayton ve arkadaşları (1964) bebeklerle normal yetişkinlerin görme keskinliğini karşılaştırmışlardır. Bebeklerdeki 20/150'ye karşılık yetişkinlerin 20/20 görme duyarlığı olduğu saptanmıştır. Bu çalışmaya göre, normal yetişkinlerin 150 ayak (feet) uzaklıktan net olarak görebildiklerini, bebekler ancak 20 ayak uzaklıktan görebilmektedirler. Bebekler normal yetişkinler düzeyindeki görme keskinliğine ancak 7-8 yaş civarında ulaşabilirler (Hughes, 1963).

Yardımla ayakta durabilir

Yardımla yürüyebilir

Ayakta durabilir

Yürüyebilir

Emekleyebilir

İskemleye

lutunarak

Tutunarak ayağa kalkabilir

Tırmanarak merdiven çıkabilir

ayakta durabilir

Şekil: 3.4 Doğumdan yürümeye kadar olan dönemdeki motor gelişim sırası. (Shirley, 1931'den.)

Şekil 3.5 Bebeklerdeki bazı önemli motor becerilerin gelişim normları. Bu becerilerin gelişimi kesin ve düzenli bir sıra izlemekle birlikte bazı bebeklerde diğerlerine oranla daha erken görülebilir. (Shirley, 1931 verilerine dayalıdır.)

Algısal Gelişim

“Algı” (perception) organizmanın o andaki yaşantısı sırasında edinilen duyusal bilginin (information) beyin tarafından örgütlenip yorumlanması anlamına gelir (bkz. Bölüm 11). Eğer gözümüzü ya da başımızı her hareket ettirdiğimizde görsel dünyamız da hareket etseydi yaşamımız çok karmaşık bir hal alırdı. Eğer gözün ağtabakasına düşen imge gibi nesnelerin büyüklükleri, onlara doğru yaklaştıkça ya da uzaklaştıkça değişseydi, çok tehlikeli hatta öldürücü hatalar yapabilirdik. Eğer gördüğümüz bir derinliği doğru olarak algılayamazsak bir nesnenin ne kadar uzakta olduğunu bilemeyiz. Bunun gibi, duyu organlarımız yoluyla gelen bilgiler eğer algısal süreçler tarafından örgütlenip yo-rumlanmasaydı biçim ve şekilleri göremezdik. Yeni doğmuş bebekler gerekli algısal süreçlerden bir kısmına sahiptir. Ancak ilk birkaç yıl içinde algıda çok hızlı bir gelişme görülür.

Biçim (form) algısı, şekilleri tanıma ve ayırdetme yeteneği, doğuşta mevcuttur. Örneğin iki günlük bebeklerin siyah-beyaz kontrastlı desenlere, birbiriyle az renk farkı olan desenlerden daha uzun süre baktıkları saptanmıştır (Fantz ve Nevis, 1967). İki-üç aylık bebekler diğer şekillere oranla özellikle insan yüzüne bakmayı tercih ederler. Bu, doğuşta biçim algısının oldukça iyi gelişmiş olduğunu gösterir (Fantz, 1961).

Derinlik algısı (depth perception) ne durumdadır? Gerek bebeklerin, gerek hayvan yavrularının çevrede dolaşmaya başladıklarında derinlik algısına sahip oldukları düşünülmektedir. Bu yargıya Walk ve Gibson'un (1961) “görsel uçurum" (visual cliff) deneyine dayanılarak varılmıştır:

Uçurum görünümü, düzlükten birdenbire boşluğa, yani derinliğin başladığı alana geçildiğinde verilmiştir. Deneyin uygulanış şekillerinden birinde, hem düz hem uçurum görüntüsünü veren derinlik kısmındaki alan damalı desen ile kaplanarak derinlik algısı daha da kuvvetlendirilmiştir. Aynı zamanda gerek bu düzlüğün, gerek düzlükten sonra başlayan boşluğun üstü, saydam cam bir tabaka ile kaplanmıştır (Şekil 3.6). Şekil incelendiğinde önce düz bir alan ve ardından birden derinleşen bir boşluk görüntüsü göze çarpar. Normal derinlik algısı olan bir bebek veya hayvan, düzlüğün bitiş noktasına bırakıldığında derin bir boşluğun başladığını fark etmektedir. Bu deneyde denekler düz alanla derinlik noktasının başladığı kısmın arasındaki “başlangıç hattının” (starting strip) üzerine yerleştirilir. Bu çalışmanın amacı deneğin, derinliğin başladığı alanda hareket edip etmeyeceğini gözleyip saptamaktır. Eğer denek derinliği algılıyorsa, derinlik görüntüsünün başladığı yönde hareket etmekten kaçınacaktır. Bu deney hareket etmeye başlayan bazı hayvan yavruları (kedi, maymun, fare, kuzu, civciv, oğlak, vs.) ile emeklemeye başlayan bebeklere rahatlıkla uygulanabilir. Sonuçlar oldukça tutarlı görünmektedir: testi alabilecek olgunluğa erişmiş her hayvan denek, derinliği algılayabilmektedir. Şöyle ki bu denekler camla kaplı zeminin altında gördükleri derinlik nedeniyle önlerinde bulunan cam üzerinde yürüyerek karşıya geçmek istememişlerdir. Gerek bebek ve gerek hayvan denekler camla kaplı kısma dokunup kendilerini taşıyacak durumda olduğunu gördükleri halde, derinliğin başladığı kısımdan itibaren ileriye yürümeye cesaret edememişlerdir. Böyle bir durumda dokunma duyularından çok görme duyularına dayanarak hareket ettikleri düşünülebilir.

Görülüyor ki yeni doğmuş bebekler biçim ve derinlik algısına sahiptir. Ancak görsel dünyalarında belli bir düzen olmasına karşın yetişkinlerle karşılaştırıldıklarında tam olarak gelişemedikleri anlaşılmaktadır.

Şekil 3.6 Görsel uçurum, emeklemeye başlayan bebeklerde, yürümeye başlayan hayvanlardaki derinlik algısını ölçmek için kullanılır. Bu dönemde, derinlik algısı her iki grupta da gelişmiştir: şöyle ki, denekler “derinliğin başladığı alana” geldiklerinde saydam camla kaplı kısma dokunup kendilerini taşıyacak durumda olduğunu gördükleri halde, bu kısımdan ileriye yürümekten kaçınmışlardır. (Gibson ve Walk, 1960'tan; William Vandivert, Scientific American.)

Algının içerdiği bir başka konu da çevreyi dikkatle izleme sürecidir. Duyu organları yoluyla organizmaya gelen her uyarıcının belirgin bir şekilde algılanması beklenemez (bkz. Bölüm 11). Bu durumda yeni doğmuş bebeklerin genellikle nelere dikkat ettiği sorusu aklımıza gelebilir. Aslında bu durum çocuk geliştikçe değişmekle birlikte, başlangıçta basit uyarıcılar ve yanıp sönen ışıklar (flashing lights) çocuğun dikkatini çekme konusunda etkilidir (Haith, 1966). Ancak 8. haftadan sonra bebekler çevreleri hakkında bilgiler edinerek gelişme gösterdikçe, bazı yeni olaylar dikkatlerini çekmeye başlar (Kagan, 1972). Nesne veya olayların zihinde temsil edilebilmesine şema (schema) denir. Bebeklikte gelişmiş şema'ya uymayan, ona ters düşen bir durum ortaya çıktığında, çocuğun bu durumu dikkatle izlediği saptanmıştır. Yaş ilerledikçe giderek çocuğun şema'ları gelişip daha bütünleşmiş bir hale gelecek, yani şema'ların aralarındaki uyuşmazlık azalarak benzer durumlarla karşılaşıldığında daha az dikkat sarf edilecektir.

Ancak 9-12 aylık bebekler karşılaştıkları bir durumda değişiklik gördükleri zaman bunun neden ileri geldiğini merak edip anlamak isterler. Bu döneme hipotez dönemi (hypothesis stage) adı verilir. Bebekler bu dönemde karşılaştıkları yeni durumları tekrar dikkatle izlemeye başlarlar (Kagan, 1970):

4-36 aylık bebeklere, boş, uzuvlarının yerleri değiştirilmiş ve bir de gerçek insan yüzü maskeleri gösterilmiş ve bu maskelere baktıkları süreler ölçülerek dikkat araştırması yapılmıştır (Şekil 3.7). Dört aylık bebeklerde maskeye gösterilen dikkat süresi önceleri çok fazla iken Şekil 3.7'de izlediğiniz gibi yaş ilerledikçe bir azalma görülmektedir. Deneyi yapan araştırmacının yorumuna göre dört aylık bebeklerin dikkatle maskeleri incelemelerinin nedeni, denek olarak kullanılan bebeklerin anne ve babalarının yüzlerinin şema'ları ile gösterilen bu maskeler arasındaki uyuşmazlıktır. Bir başka deyişle, maskeler anne ve babaya benzememekte ve bu uyuşmazlık bebeklerin dikkatini çekmektedir. Daha sonraları bebeklerin insan yüzü şema'ları gelişip genelleştikçe maskelerle olan bu uyuşmazlık ortadan kalkacak ve bu gelişmeye paralel olarak da dikkat süresi azalacaktır. Ancak Şekil 3.7'de görüldüğü gibi bu maskelere bakma süresi 12 aylık bebeklerde giderek tekrar yükselmektedir. Araştırmacıya göre bu dönemde çocuklarda insan yüzü şemaları oldukça gelişmiştir. Çocuk şema'larla kendisine gösterilen maskeler arasındaki farkı “çözümleyebilmek” için dikkat sarf eder. 12 aylık bebekler hipotez dönemine ulaştıklarından maskelere dikkatle bakarak aradaki bu uyuşmazlığın nedenini bulmak isterler.

Görüldüğü gibi ilk yıllarda yeni karşılaşılan nesnelere gösterilen dikkat, U-şeklinde bir gelişim izlemektedir. Zihinsel örgütlemedeki değişmelere bağlı olarak dikkatte artma ve azalmalar görülür. Çocukların karşılaştıkları nesneleri dikkatle izlemelerinde görülen değişiklikler bize onların yaşadıkları dünya hakkındaki düşüncelerinde olan değişmeleri göstermektedir.

Dil Gelişiminin Başlangıcı

Dil yeteneklerinin gelişimi de motor yeteneklerin gelişiminde olduğu gibi düzenli bir sıra izler (Lenneberg, 1967). Ayrıca çocuklar üzerinde yapılan dil gelişimi çalışmaları sonunda, konuşmayı öğrenmenin ilk dönemlerinde yaklaşık olarak tüm dünya çocuklarının temelde aynı gramer kurallarını kullandıkları saptanmıştır (Brown, 1973a). Bu kitabın 7. bölümünde, bebeklerin gramer ve sözcükleri bir araya getirirken uyguladıkları kurallara ilişkin bazı çalışmalar betimlenmektedir. Biz burada sadece dil gelişiminin, başladıktan kısa bir süre sonra ne denli bir hızla ilerlediğini belirtmekle yetineceğiz. Şekil 3.8, dil gelişimleri dikkatle izlenen üç çocukta her ses çıkarıştaki (utterance) sözcük sayısının (çıkarılan sesin ortalama uzunluğu) ne hızla arttığını göstermektedir. Böylesine hızlı bir gelişimin nedeni çözümlenmemiş olmakla beraber gelecek bölümde bazı öğrenme ilkeleri üzerinde tartışılacaktır. Cümle içinde kullanılan sözcük dizilerinin (word strings) uzunluğu arttıkça buna paralel olarak gramer karmaşıklığı da artmaktadır.

Şekil 3.7 Değişik gelişim dönemlerinde olan bebeklere, boş, uzuvlarının yerleri değiştirilmiş ve bir de gerçek insan yüzü maskeleri gösterilerek, maskelere baktıkları süreler ölçülmüştür. Dört aylık bebeklerin maskeleri izleme süresi çok fazla iken, bir yaşına doğru giderek azalmakta, sonra tekrar artmaktadır. Grafikteki U-biçimli üç dikkat eğrisine bakıldığında bebeklerin hem algılama durumu hem de nasıl düşündükleri hakkında bilgi edinilebilir. (Kagan, 1970'ten.)

Şekil 3.8 Çocuklar konuşmayı öğrenirken, çıkardıkları seslerin (utterances) uzunluğu artar ve böylece konuşmada çok hızlı bir gelişim görülür. Eve, Adam ve Sarah dil gelişimleri dikkatle izlenmiş üç çocuktur. (Brown, 1973a.)

Özet

Doğumdan sonra vücut ve beyin büyüyüp gelişmeye başlar ve bu sürece olgunlaşma adı verilir. Daha önce de belirtildiği gibi vücudun ve beynin büyümesine ya da olgunlaşmasına bağlı olan davranışlar gelişmeye başlar. Çevresel etmenler de hiç kuşkusuz olgunlaşma süreci ile etkileşimde bulunarak davranışlarımızın gelişimini tayin ederler.

Yürümenin başlangıcından önce görülen motor gelişim düzenli bir sıra izler. “Yürüme, öğrenmeden çok olgunlaşmaya” dayalıdır. Bunun gibi “prehension” veya nesneleri el ve parmakla tutarak yakalama, evirip çevirme (manipulation) yeteneği de olgunlaşma sırasına göre bir gelişim izlemektedir.

Doğumdan sonra bebeğin duyu organlarının son derece iyi oluştuğunu biliyoruz. Her ne kadar yetişkinler seviyesinde duyarlık görülmez ise de, doğuşta tüm duyu organları işlevlerini yerine getirmektedirler. Yeni doğmuş bebeklerin algısal süreçleri de çok iyi örgütlenmiş durumdadır. İlk üç ayda bebekler şekilleri algılar ve emeklemeye başladıkları zamana kadar da derinlik algıları gelişir. Dikkat U-şeklinde bir gelişim gösterir. Şöyle ki, ilk aylarda dikkat oldukça fazla iken, sonra bir azalma ve daha sonra tekrar bir artma olmaktadır.

Dil gelişimi de beyindeki olgunlaşma sürecine bağlı olarak düzenli bir sıra izlemektedir. Dil gelişimi Bölüm 7'de ayrıntılı olarak tartışılacaktır.

BİLİŞSEL GELİŞİM

“Biliş” (cognition) terimi dünyamızı öğrenmeyi ve anlamayı içeren zihinsel faaliyetler anlamına gelir. Yaklaşık olarak biliş kelimesi “düşünme” (thinking) ile eş anlamlıdır. Çocuklar yetişkinler gibi düşünmezler. Bir başka deyişle çocuklar yetişkinlerden daha ilkel bir düşünme örüntüsü gösteren küçük yetişkinler değildir. Kendilerine özgü bir dünya görüşleri vardır. Duruma bu yönden bakmak çocuğun dünyasını anlamamız bakımından çok önemlidir. Aslında kendi yaşamlarını biz yetişkinlerden çok farklı bir şekilde örgütleyen bu küçük insanlarla aynı dünyada yaşadığımızı düşünmek ilgi çekicidir.

Bir olaya birden fazla yaklaşım ya da o olayı ele alış yolları vardır. Aynı durum insan gelişimini incelemede de geçerlidir. Gelişim konusunda İsviçreli psikolog ve filozof Jean Piaget'nin kuramı, çağımızda da geçerliliğini korumakta ve yaygın olarak kullanılmaktadır. Yaklaşık olarak 1920'lerden bu yana Piaget çalışmalarında çocuğun zekasını incelemiştir. Piaget'ye göre zeka, zeka testinden alınan puan değildir. Ona göre, zihinsel ya da bilişsel süreçler çocuğun dünyayı anlamasını sağlar. Çocukların dünyayı anlamaları (know about) için gerekli bilgilerin örgütlenmesi ve gelişimsel olarak bu örgütlenme süreçlerinde görülen değişiklikler Piaget'nin ilgi alanıdır. Kuramının temeli ise, bireyin dünyayı anlamasını sağlayan bilişsel süreçlerdir. Piaget'nin kuramının İngilizce çevirisi oldukça karmaşık ve anlaşılması güç olduğundan, kavramlara açıklık getirmek amacıyla çeviri üzerinde tekrar çalışılmıştır.

Piaget ve arkadaşları değişik yaş gruplarından oluşan çocukların düşünme süreçleri üzerindeki çok sayıda gözlem ve deneylerinden sonra çocukların kavramsal yeteneklerinde görülen değişikliklerin sırasını saptamışlardır. Motor yeteneklerde olduğu gibi gelişimin düzenli bir sıra izlemesi burada da önemini sürdürmektedir. Değişik yaş grubundaki çocukların, olgunlaşma hızına ve özel yaşantılarına dayalı olarak, zihinsel yeteneklerinde değişme ve yenilik görülür. Ayrıca gelişimlerinin her döneminde, o dönemdeki yeteneklerinin sağladığı ölçüde bir dünya görüşüne sahip olabilirler. Piaget'ye göre çocuklar nasıl kollarını kuşlar gibi çırparak uçamıyorlarsa belli gelişim dönemi içindeki bilişsel yetenekleri ve dünya görüşleri de o dönem içinde sınırlanmıştır.

Duyusal-Motor Dönem (Sensory-Motor Stage)

Duyusal-motor dönem yeni doğmuş bebeğin ilk iki yılının büyük bir kısmını içerir ve birtakım alt dönemlere ayrılır. Bu dönemin başlangıcında bebek kendisini diğer nesnelerden ayırdedemez ve davranışları refleks örüntülerle kısıtlanmıştır. Bebek büyüyüp geliştikçe yeni davranış örüntüleri göstermeye başlar ve böylece istemli (intentional) hareketlerde bulunabilir. Bellek (memory) az gelişmiş olmakla beraber bazı durumları ve nesneleri yordamaya başlar. Duyusal-motor öğrenmedeki düzenli gelişim sırası, ilk olarak duyuların kullanılması ile başlar, bunun ardından ilk yılın ikinci yarısında motor yetenekler, daha sonra yani ikinci yılda ise bu birincil yeteneklerin (duyusal-motor) koordinasyonu başlar. Bebek bu dönemin sonunda, duyusal-motor yolla karmaşık olmayan zihinsel faaliyette bulunabilir.

İşlemöncesi Dönem (Preoperational Stage)

Piaget ve arkadaşlarının işlemöncesi döneme ayrıcalık vermelerinin nedeni, mantıksal düşünme “işlemi”nin bu dönemde gelişmemiş olmasıdır. Bu dönemde çocuklar nesnelerin görüntüsünün etkisi altında kalırlar. Henüz korunum (conservation) işlemi için gerekli zihinsel kavrama sürecinden yoksundurlar. Korunum ilkesini kazanmış bir birey herhangi bir nesnenin şeklinin ya da uzayda değişik şekillerde yerleştirilmesinin etkisi altında kalmaksızın o nesnenin aynı kaldığını anlayabilir. Aşağıda, işlemöncesi dönemdeki çocuklarda korunumun yoksunluğunu gösterir bir çalışma inceleyeceğiz (Piaget, 1952):

İşlemöncesi dönemdeki deneklerin gözü önünde ikisi aynı uzunluk ve genişlikteki bardaklara aynı miktarda su doldurulmuş ve çocuklar iki bardaktaki su miktarının eşit olduğunu kabul etmişlerdir. Bundan sonra denekten anılan bardaklardan birindeki suyu ince uzun bir cam silindire dökmesi istenmiştir. Bardaktaki su miktarı değişmediği halde, su düzeyi, ince uzun cam silindirde kısa bardaktakine oranla daha yukarıda olacaktır. Bu “korunum”dur. Çocuğa uzun silindirdeki su miktarı ile kısa bardaktaki su miktarının aynı olup olmadığı sorulduğunda büyük olasılıkla cevabı uzun silindirdeki su miktarının daha fazla olacağıdır (bkz. Şekil 3.9). İşlem öncesi dönemdeki çocuklar bu soruların çözümlenmesinde görüntünün etkisi altında kalmaktadır. Burada önemli olan bardaktaki su düzeyinin yüksekliğidir. Bir başka deyişle çocuklar her iki bardaktaki su miktarının eşit olduğunu söyledikleri halde uzun silindirdeki ile kısa bardaktaki su düzeylerinin görüntülerinin etkisinden kurtulamamışlardır. Bu dönemde görülen bir başka sorun da çocukların tersine düşünme, dönebilme (reverse) yeteneğinden yoksun bulunmalarıdır. Örneğin ince uzun silindirdeki su tekrar kısa bardağa döküldüğünde su düzeyinin yine aynen eski yerine (düzeyine) geleceğini düşünemezler. O halde işlemöncesi dönemde bulunan çocuklar korunum ya da tersine (geri) dönebilirlik (reversibility) işlemi için gerekli olan mantıksal düşünme yeteneğinden yoksundur.

Korunum ve tersine dönebilirlik konularında mantıksal olarak düşünebilmenin eksikliği, işlem öncesi dönemin genel bir bulgusudur. Aşağıdaki deney, 2-7 yaş grubundaki çocukların miktar, ağırlık ve sayı korunumunu anlayamadıklarını göstermektedir.

İşlemöncesi dönemdeki çocuğun sayı korunumunu anlamak için masa üzerine sıra halinde madeni paralar dizdiğimizi düşünelim. Bu madeni paraların altına üstteki paralarla aynı hizaya gelecek şekilde ikinci bir dizi daha yapalım. Çocuğa ikinci sıradaki paraların sayılarının birinci sıradaki paralarla aynı olup olmadığını sorduğumuzda çocuk büyük bir olasılıkla aynı olduğunu söyleyecektir. Şayet ikinci sıradaki paralar, birinci sıradaki paraların aralıklarından daha geniş aralıklarla dizilirse, aynı sayıda olmasına karşın ikinci para sırası birinciye oranla daha uzun göründüğünden çocuk ikinci sıradaki paraların daha fazla sayıda olduğunu söyleyecektir. Görüldüğü gibi işlem öncesi dönemdeki çocuk yargılarında mantıksal düşünceden çok nesnelerin algısal niteliğinin, yani dizinin uzunluğunun etkisi altında kalmaktadır.

Şekil 3.9 Bir korunum problemi. Bardaklardan birindeki su ince uzun cam silindire döküldüğünde su miktarı aynı kalacak mıdır? İşlemöncesi döneminde olan çocuklar hiç su ilave edilmediğini gördükleri halde silindirde daha fazla su olduğunu söylerler. Görüntünün değişmesini neden olarak kullanmaları, onlarda su miktarı korunumunun gelişmediğini gösterir. (New York Times.)

Yetiştirme (Training) ve korunum Piaget'nin kuramında öne sürülen, okul öncesi dönemindeki çocukların korunum ve tersine dönebilirlik yeteneğinden yoksun olduğu görüşü, birçok araştırmacı tarafından desteklenmiştir. Ancak çocukların bu yeteneklerden “neden” yoksun oldukları sorusu akla gelebilir? Acaba çocuklar bu düşünce süreçlerinden mi (thought processes) yoksa korunum ve tersine dönebilirlik için gerekli olan başka yeteneklerden mi yoksundurlar? Belki de işlem öncesi dönemindeki çocuğun bu süreçlerden yoksun görünmesinin nedeni tüm olarak problemi hatırlayamaması ve buna bağlı olarak soruyu doğru çözümleyememesidir. Eğer gerçekten sorun buna dayanıyorsa özel bir yetiştirme yöntemi uygulanarak çocuk daha mantıklı düşünebilecek hale getirilebilir. Şimdi anlatacağımız çalışma problemin hatırlamaya dayalı olduğunu göstermektedir (Gelman, 1969):

Bu çalışmada denekler anaokulunun 4-5 yaş grubunu oluşturan çocuklardan alınmıştır. Önce bunlara uzunluk, sayı, hacim ve miktar korunumu üzerinde problemler verilmiştir. Özel bir alıştırma yaptırılmaksızın uygulanan bu problemlerde çocukların başarılı olmadığı görülmüştür. Sayı korunumunun kazanılması için yaptırılan alıştırmada deneklere problemin çözümlenmesi için önemli olan boyut, yani “sayı” öğretilmiştir. Şöyle ki dizinin sıralanma şekli, meydana getirdiği görüntü ya da renk boyutu değil de, diziyi oluşturan maddelerin sayısının önemli olduğu vurgulanmıştır. Bu alıştırmalarda önemli olan “sayı” boyutu, önemsiz olan diğer boyutlarla bir arada verilmiştir (örneğin, Şekil 3.10 altı ayrı sayı grubunu bir arada göstermektedir). Her denemede çocuklardan farklı ya da aynı sayıda yuvarlak içeren dizileri bulmaları istenir. Altı denemeden oluşan onaltı ayrı grup yaptırılarak çocuklara problemin doğru cevaplanmasını sağlayan ilgili boyut “sayı”yı dikkate alma ve ilgisi olmayan boyut olan dizinin şeklini dikkate almama öğretilir. (Yukarıda açıkladığımız örnekle, Bölüm 6'da betimlenen kavramın öğrenilmesi arasında yakın bir benzerlik görülmektedir.)

Yukarıda incelediğimiz yetiştirme yöntemlerinden sonra deneklere alıştırmalardan önce verilmiş sayı korunumu problemine benzer nitelikte iki problem ile birlikte yeni iki ayrı problem daha verilir. Problemlerden birinde dizideki nesneler birbirlerine çok yaklaştırılmış ve dizi çok kısa bir görünüm kazanmıştır; diğer problemde ise dizi iki grup nesneye ayrılmıştır. Sayı korunumu problemleri deneklere alıştırmanın hemen ardından ya da iki üç hafta geçtikten sonra verilmiştir. Her iki koşulda verilen problemlerin bulguları şekil değişse bile nesnelerin sayılarının aynı kaldığının denekler tarafından öğrenilmiş olduğunu ortaya koymuştur.

Görülüyor ki bu özel yetiştirme yöntemlerinden sonra denekler dört ayrı korunum problemini çözebilecek duruma gelmişlerdir. Ayrıca korunum, alıştırmada öğretilen problemlerle de kısıtlandırılmamıştır. Her ne kadar işlemöncesi dönemdeki çocuklar korunum ilkesinden yoksun iseler de alıştırma yoluyla bu ilke öğretilebilmek-tedir. Bu bulgular çocuklara nasıl öğretim yapılacağı hakkında önemli doğurgular (implication) getirmektedir. Belki de bu dönemde çocuklarda sınırlı olduğu öne sürülen mantıksal düşünme (logical thinking) daha ileri düzeyde geliştirilebilir.

Şekil 3.10 Sayı korunumu deneylerinden birindeki altı-deneme alıştırması için kullanılan bir blok. Buradakine benzer 16 blok, çocukları kritik boyut olan sayı kavramı konusunda yetiştirmek için kullanılmıştır. Her denemede çocuklardan, farklı ya da aynı sayıda yuvarlak içeren dizileri bulmaları istenir. (Gelman 1969'dan değiştirilerek alınmıştır.)

Somut İşlemsel Dönem (Concrete Operational Stage)

7-11 yaşları arasındaki çocuklarda mantıksal düşünme başlar. Ancak bu dönemde problemin çözülmesi somut nesnelere, burada ve şimdi gibi anlık durumların olmasına bağlıdır. Çocuklar bu dönemde korunum ilkesini anlayabilirler çünkü somut işlemleri tersine döndürebilirler. Şekil 3.9'daki örnekte gördüğünüz su problemi ile karşılaşan çocuk su miktarının aynı olduğunu anlar. Hatta problemin çok basit oluşu onlara hakaretmiş gibi gelir. Su miktarının her iki koşulda da aynı olduğunu söyleyen çocukların zihinsel yetenekleri yetişkinlerinki gibi olmaya başlar. Ancak soyut düşünce henüz tam gelişmemiştir; bundan sonra başlayan formel işlemsel dönemde somuttan soyuta dönüşür.

Formel İşlemsel Dönem (Formal Operational Stage)

En son dönem, 11 yaşından sonra başlayan ve mantıksal düşünmenin yetişkinler düzeyine eriştiği dönemdir. Formel işlemsel dönem diye adlandırılan bu dönemde çocuklar cevaplarını haklı gösterebilecek formel düşünce kuralları ve mantık yolları bulmaya başlarlar. Kurdukları hipotezleri sınamadan geçirir, soyut düşünür, genellemeler yapar ve soyut kavramları kullanarak bir durumdan diğer duruma geçebilirler. Bu tür düşünme üzerinde ayrıntılı bilgi Bölüm 6'da verilecektir.

Özet

“Biliş” dünyamızı anlamamızı sağlayan zihinsel faaliyetler anlamına gelir. Çocuklar geliştikçe bilişlerinde büyük çapta değişiklikler olur. Piaget'ye göre bilişsel gelişimde görülen başlıca dönemler şunlardır: (a) duyusal-motor dönem, (b) işlemöncesi dönem, (c) somut işlemsel dönem, (d) formel işlemsel dönem. İşlemöncesi dönemde görülen bilişsel yeteneklere henüz tam açıklık getirilememiş olduğundan yeni çalışmalar gereklidir. Çocuklar bu dönemde fiziksel dünyanın bazı boyutlarının korunumunu anlayamazlar. Somut işlemsel dönemde, işlemlerin tersine dönebilirliği, korunumun kazanıldığını gösterir. Formel işlemsel dönemdeki çocuk ise soyut kavramları yetişkinlerdekine benzer şekilde kullanabilir.

SOSYAL GELİŞİM

Diğer insanlarla olumlu ilişkiler kurmak, karmaşık sosyal dünyamızdaki en önemli uğraşlarımızdan biridir. Sosyal davranışın kaynağı bebekliğin ilk günlerine kadar uzanır. Yaşamın başlangıcında görülen ilk sosyal davranış, bebeklerin annelerine olan bağlılığıdır (attachment). Böylesine bir bağlılık yaşamının başlangıcında, yardıma gereksinimi olan bazı hayvan türlerinin yavrularında da görülmüştür. Bağlılığın uyum sağlama yönünden değeri çok büyüktür. Şöyle ki, bebeğin anneye yakın olmasını sağlar, böylece bebek hem beslenir hem de çevreden gelebilecek olumsuz etkilerden korunur. Ancak bebekler büyüdükçe anneye bu şekilde bağlı kalamaz ve çevrelerini araştırmak için ondan koparlar (detachment). Görülüyor ki ilk sosyal davranışların gelişim öyküsü, anneye bağlılık ve ondan kopma ile başlamaktadır.

Çocuklar büyüdükçe diğer insanlarla karşılaşır ve onlarla olumlu ilişkiler kurarlar. Bu durum sosyal gelişimin kaçınılmaz ve devamlı bir kuralıdır. Başkalarıyla ilişkiler kurmanın olumlu ve olumsuz yönlerinin gelişimi, örneğin diğerkâmlık veya elseverlik (altruism) ve saldırganlık (aggression), bu nedenle büyük önem taşımaktadır. Sosyal gelişimin diğer önemli bir yönü de neyin doğru ve neyin yanlış olduğunu inceleyen ahlaki gelişimdir. Ahlaki düşüncelerin gelişimi başkalarına nasıl davranacağımızı tayin etmede önemli bir rol oynar. Ahlaki gelişim, bilişsel gelişimle paralel ilerler ve bazen bilişsel gelişimin bir parçası olarak düşünülür.

İlk Sosyal Davranışlar: Bağlılık ve Kopma

Yeni doğmuş bebeklerin anneye bağlılığı; ona yakın olması, sarılması ve anneyi devamlı bir şekilde gözlemesi ile açıkça izlenebilir. Ayrıca anneye bağlılık, uyum sağlayıcı bir değer de taşımaktadır. Acaba bu bağlılığı güdüleyen nedir? Yavru maymunlarla yapılan çalışmalar onların yumuşak bir nesne ile temas etme gereksinimlerinin olduğunu ortaya koymuştur. “Dokunmanın verdiği rahatlık” (contact comfort) gereksinimi, yaşamın başlangıcında anneye olan bağlılığı güdüleyebilir. Yeni doğmuş bebeklerde de belki aynı gereksinim vardır.

Dokunmanın verdiği rahatlık gereksinimi Psikologlar yeni doğmuş bebeklerdeki anneye bağlılık davranışını, insanlardan daha hızlı olgunlaşması nedeni ile hayvanlar üzerinde incelemişlerdir. Bu çalışmaların öncülüğünü Harry Harlow yapmıştır. Harlow'a göre “yeni doğmuş bebeklerin motor davranışları açık seçik ölçüldüğünde, bu davranışları tayin eden öncel (antecedent) koşullar tanımlanamazsa karıştırıcı (confounding) değişkenler arasında kaybolunabilir” (1958). Yavru rhesus maymunları, davranışlarının insanlara benzemesi ve motor yeteneklerinin erken olgunlaşması nedeni ile bu tip çalışmalar için en uygun hayvan türü olarak seçilmiştir. Maymunlar doğumdan 2-10 gün sonra yürümeye ve nesnelere dokunup yoklamaya başlarlar. Böylece onların nelere tepkide bulunup nelere bulunmadığını ölçebiliriz. Yavru maymunlar biberonla beslenebildiğinden diğer maymunlarla ve insanlarla temas kurmadan büyütülebilir. Dokunmanın verdiği rahatlık gereksinimi konusu üzerinde yavru maymunlarla yapılan bir seri araştırmada, anne maymunun yerine maymun mankenleri kullanılmıştır (Harlow, 1958):

Bu çalışmada denek olarak kullanılan yavru maymunlar, kendileri için hazırlanmış rahat kafeslerde tek başlarına beslenip büyütülmektedir. Deneylerden birinde her kafese iki manken anne konulmuştur. Manken maymunlardan biri silindir şeklinde ve telden yapılmış olup tahta bloktan bir başı vardır (bkz Şekil 3.11 ). Buna “tel anne” (wire mother) adı verilir. Diğeri ise “tahta bloktan yapılmış olup önce süngerle sonra da kahverengi renkli, yumuşak bir havlu kumaşla kaplanmıştır”. Buna da “kumaşla kaplı anne” (cloth mother) adı verilir. Kumaşla kaplı anne, tel anneden daha fazla gerçek anneye benzemektedir. Her iki mankenin arkalarında bulunan ampul, temas sırasında yavru maymuna sıcaklık sağlamaktadır.

Manken “anne”lerden birinin “göğsüne” biberon konmuştur. Bir grup maymun için biberonlar kumaşla kaplı anneye, diğer grup için ise tel anneye yerleştirilmiştir.

Kolayca yordanabileceği gibi, kumaşla kaplı annedeki biberonla beslenen yavrular, zamanlarının büyük bir kısmını kumaşla kaplı annenin, çok az bir kısmını ise tel annenin yanında geçirmişlerdir. Tel anneden beslenen yavrular ise kumaşla kaplı anneden beslenenlere oranla, zamanlarının göreli olarak biraz daha fazlasını tel anne ile geçirmişlerdir. Ancak bu maymunlar tüm zamanlarının büyük bir kısmında kumaşla kaplı anne ile beraber olmuşlardır. Deney süresince tel anneden beslenen yavruların giderek zamanlarının daha büyük bir kısmını kumaşla kaplı anne ile geçirdikleri izlenmiştir. Böylece her iki grupta bulunan maymunlar kumaşla kaplı manken annenin yanında olmayı yeğlemişlerdir.

Şekil 3.11 Maymunlarla, “dokunmanın verdiği rahatlık” gereksinimi üzerinde yapılan araştırmalarda, anne yerine tel ve kumaşla kaplı mankenler kullanılmıştır. Üstte: yavru maymun ondan beslenmediği halde kumaşla kaplı manken anneye sıkıca sarılmıştır. Altta: yavru maymun tel annedeki şişeden beslenirken kumaşla kaplı manken anne ile temasını sürdürmektedir. (Wisconsin Primate Laboratory.)

Bu deneyden iki ilginç sonuç çıkartılabilir. Birincisi maymunların anneye yakın olma ve ona temas etme güdüsüne sahip olduklarıdır. Bu güdü açlık ve susuzluk gibi fizyolojik dürtülerden ayrı bir gereksinim oluşturur. Anılan deneyde yavrular yaklaşık olarak günün en az on beş saatini “anne” maymunun yanında geçirmişlerdir. Oysa bunun ancak bir saat kadarı açlık gereksiniminin karşılanması için yeterlidir. İkinci önemli nokta ise annenin seçimi ile beslenme arasında bir bağlantı olmamasıdır. Eğer anne ile geçirilen zaman beslenmeye bağlı olsaydı, tel anneden süt emen maymunun zamanının büyük bir kısmını tel maymunun yanında geçirmesi beklenirdi. Oysa yavru maymun sütü tel annedeki biberondan emmiş olmasına karşın zamanının büyük bir kısmını kumaşla kaplı annenin yanında geçirmiştir. Yavru maymunun öğrenilmemiş (unlearned) “dokunmanın verdiği rahatlık” gereksinimini, gerçek anneye benzeyen maymunda arama eğiliminde olduğu açıkça görülmektedir.

Diğer deneylerde, korku, merak ve dokunmanın verdiği rahatlık gereksinimi arasındaki çelişki ve etkileşim incelenmektedir (Harlow, 1958):

Manken maymunlarla yetiştirilmiş yavru maymunlar üzerinde bir dizi deney yapılmıştır. Bu deneylerde yavru maymun, korku ve araştırma dürtülerini meydana çıkaracak şekilde düzenlenmiş “açık-alan” (open-field) durumundaki (her iki kenarı ve yüksekliği 6 ayak olan) büyük bir odaya alınır. Bu odada, yavru maymundaki araştırma ve dokunarak yoklama davranışlarını meydana çıkaracak olan eşyalar bulunmaktadır. Odanın büyüklüğünün ve bu garip eşyaların yavru maymunu korkutması beklenmektedir. Deneylerin bir kısmında odaya manken anne maymun konmuş; bir kısmında ise konmamıştır.

Anılan odada manken “anne” maymunun bulunması, yavrunun gösterdiği sesler çıkarma (vocalization), korkudan yere çökme, olduğu yerde sallanma ve emme gibi korku davranışlarını yarıya indirmiştir. Yavru maymun, manken anne maymunu hareket dayanağı (base of operations) olarak kullanır. Bir başka deyişle, yavru maymun harekete geçmeden önce, anneye sarılır veya dokunarak yoklar, sonra etrafı dolaşarak odayı ve nesneleri araştırır ve tekrar annenin yanına döner. Korku yaratan ortamda, manken annenin varlığı, yavru maymunun korkusunun azalmasına yardım ederek, korku ve merak dürtüsü arasındaki çatışmasını ortadan kaldırmayı başarmıştır.

Bağlılığın gelişimi Yavru maymunlarla yapılan deneyler dokunmanın verdiği rahatlık gereksiniminin, bebeklerdeki anneye bağlılık güdüsünün bir kısmı olduğu kanısını uyandırır. Bu bağlılık nasıl gelişmektedir? Bir başka deyişle ne zaman başlar ve en kuvvetle görüldüğü yaşlar hangileridir? Ayrıca bu bağlılığı ölçme olanağımız var mıdır? Bağlılığı ölçme yollarından biri kısa bir süre için anne

ile çocuğu ayırıp, çocukta meydana gelen durumu incelemektir. Böylece çocuğun sıkıntı içerisinde olduğunu gösteren davranışları izlenerek bağlılığın kuvveti dolaylı olarak ölçülebilir (Schaffer ve Emerson, 1964) :

Bağlılık üzerindeki verilerin bir kısmı, burada inceleyeceğimiz boylamsal (longitudinal) çalışmada, annelerle yapılan mülakat (görüşme) teknikleriyle elde edilmiştir. Mülakat, bebek bir yaşına gelinceye kadar her hafta, sonra da yaklaşık olarak onsekizinci ayına girdiği zaman yapılmıştır. Bebeğin araştırmacı ile ilk karşılaştığı anda gösterdiği davranışları da kaydedilmiştir. Araştırmacı, bebeğe yavaş yavaş yaklaşarak onun gösterdiği ilk huzursuzluk belirtisini dikkatle izlemiştir.

Bu çalışmada deneklerin büyük bir kısmı 20. haftadan evvel bağlılık davranışı göstermemiştir. Maymunlara oranla bağlılık davranışının daha geç görülmesi, bebeklerdeki yavaş olgunlaşma hızına bağlanabilir. Bebeklerin çoğu 25 ve 40. haftalarda bağlılık davranışı göstermekte ve bu bağlılık yaklaşık olarak 44. haftada en üst düzeye ulaşmaktadır. Bebeklerin büyük bir kısmında bağlılık, yabancılardan korkma duygusundan önce gelişir. Bu nedenle günlük yaşamımızda anneye bağlılık, yabancılardan korkmaya bir tepki olarak yorumlanmamalıdır.

Kopma (Detachment) Çocukların anneye bağlılık gösterdikleri dönem, çevreyi tanıma yeteneklerinin de geliştiği döneme rastlar. Çevreyi araştırmak için anneden kopup ayrılmaları gerekmektedir. Bu nedenle 40 haftalık bebeklerin temel sosyal sorunlarından birisi, bağlılık ve kopma arasındaki çelişkiyi çözümleyebilmektir. Bebekler anneye bağlılık gösterirler çünkü çevreyi bir süre araştırdıktan sonra sığınabilecekleri, dönebilecekleri tek “güvenilir dayanak” (secure base) annedir. Eğer anne çocuğun yanında değilse veya etrafta yabancılar varsa, kopma ve araştırma davranışında azalma görülür (Ainsworth ve Bell, 1970). Eğer anne çocuğun yanında ise çocuk ilginç çevreyi araştırmak için onu terk eder. Çocuklar çevreyi ilginç buldukları oranda bu araştırma davranışı artacak ve anneden ayrı geçirilen süre uzayacaktır (Rheingold ve Eckerman, 1970). Yabancıların ve korku uyarıcılarının bulunmadığı çevrede, çocuk uzun süre anneye fiziksel olarak yakın olma gereksinimi duymaksızın onu uzaktan görmekle yetinebilir. Özetleyecek olursak birinci yılın sonlarında bebeklerde korku yaratan durumlarda bağlılık, diğer durumlarda ise kopma eğilimi egemen olacaktır.

Başkalarıyla Olumlu İlişkiler: İşbirliği ve Yardımseverlik

Kısa zamanda çocuk çevrede hareket etmeye ve bunun sonucu olarak da birçok insanla karşılaşmaya başlar. Acaba çocuk karşılaştığı bu insanlara nasıl davranacaktır? Bir başka deyişle, onlarla işbirliği mi yapacak, yoksa saldırgan bir tepki mi gösterecektir? Bu, büyük ölçüde çocuğa sağlanan sosyal öğrenme yaşantılarına ve örnek olarak gördüğü modellere bağlıdır.

Çocuklar büyüdükçe davranışlarının şekillenmesinde ana-babalarının ve diğer çocukların etkileri giderek fazlalaşır. Bu bölümde incelediğimiz diğer bazı yeteneklere karşılık sosyal davranışların gelişimi, büyük ölçüde çocukların birtakım özel yaşantıları tarafından tayin edilir. Bireysel yaşantıları sırasında çocuklar hem yardımseverlik, işbirliği ve diğerkâmlık (elseverlik) gibi olumlu sosyal davranışları (Liebert ve diğ. 1974) hem de saldırganlık davranışlarını kazanırlar.

Olumlu sosyal davranışlardan bazıları, örneğin paylaşma (sharing) 18 aylık bebeklerde gözlenebilir. Bu kitabın 4. bölümünde tartışılacağı gibi büyük çocuklar yardımseverlik ve paylaşma davranışlarını ana-babalarını taklit ederek öğrenirler. Ancak bebeklikteki ilk paylaşma davranışının kaynağı henüz açıklanamamıştır. Görüldüğü gibi olumlu sosyal davranışların büyük bir kısmı aile içindeki öğrenmeye ve aile bireyleri tarafından sağlanan modellerin örnek alınmasına dayanmaktadır (Bryan ve London, 1970). Ayrıca çok sayıdaki deney sonucu olumlu sosyal davranışların gelişmesinde, sosyal öğrenmenin ve modeli örnek almanın önemini göstermiştir. Çalışmalara göre yardımseverlik ve diğerkâmlık davranışında bulunan model, bunun yanı sıra çocuğa ne yaptığını açıklarsa anılan olumlu sosyal davranış çocuk tarafından örnek alınmaktadır (Poulas ve Leibert, 1972). Modelin yetişkin olması gerekmez; başka bir çocuk da model olarak alınabilir (Hartup ve Coates, 1967). Ödül alma sonucu olarak da çocuklar olumlu sosyal davranışları öğrenebilirler (Bölüm 4). Ayrıca yetişkinlerin tutumları, çocuklarda görülen paylaşma ve yardım etme davranışını çok kuvvetli bir şekilde etkileyebilmektedir. Yetişkinler, çocukların olumlu sosyal davranışlarını çoğunlukla onaylar ve gülümsemeleriyle hoşlandıklarını belirtirler. Böylece çocuklar onaylama ve gülümsemenin ödül anlamı taşıdığını öğrenirler. Bu nedenle ana-babalarının ve yaşamlarında önemi olan diğer kişilerin onayını alabilmek için çocuklarda olumlu sosyal davranışları gösterme çabası artar (Aronfreed, 1968). Bir oyunda başkalarına yardım eden birey rolünü oynamak diğerkâmlık davranışı için bir alıştırma olanağı sağlamakta ve bu nedenle oyun olumlu sosyal davranışların öğrenilmesinde önemli etkenlerden biri sayılmaktadır (Staub, 1971).

Yukarıda değinildiği gibi ailenin sağladığı öğrenme yaşantıları ve sunulan sosyal modellerin, çocuktaki olumlu sosyal davranış ve değerlerin gelişmesinde önemli bir yeri vardır. Çocuklarına olumlu sosyal davranış olanakları yaratarak bunları ödüllendiren ve olumlu sosyal davranışlarıyla çocuğuna model olan ana-baba, yardımsever, işbirliği yapan ve diğerkâm çocuklara sahip olma beklentisi geliştirebilir. Ancak üzüntüyle belirtmemiz gerekir ki bu söylediklerimizin tam tersi durumlar da ortaya çıkabilmektedir. Bu nedenle şimdi saldırganlık konusuna geçiyoruz.

Başkalarıyla Olumsuz İlişkiler: Saldırganlık

Başkalarıyla olumlu ilişkiler kurabilmek için çocuklar, saldırganlık eğilimlerini engelleyip onları uygun zamanlarda ve toplumun onaylayacağı bir biçimde ifade etmeyi öğrenmek zorundadırlar. Ana-baba gösterdiği davranışları ile çocuklarındaki saldırganlığın artmasına ya da azalmasına neden olmaktadır.

Bir güdünün engellenmesi, saldırganlık davranışının meydana çıkmasına neden olabilir. Eğer çocuk bir şey ister ve bazı nedenlerden ötürü onu elde edemezse, saldırganlık davranışı görülebilir. Her zaman olmasa bile saldırganlık, çoğunlukla engellenme sonucu ortaya çıkmaktadır (bu konuyu Bölüm 9'da inceleyeceksiniz). Burada çocuğun genellikle saldırgan, bir başka deyişle birçok sosyal durumda düşmanca bir tepki göstermesine yol açabilecek yaşantılarından bazılarına değineceğiz.

Öğrenme ve modeli örnek almanın, olumlu sosyal davranışların gelişiminde olduğu gibi, saldırganlık üzerinde de önemli bir etkisi vardır. Araştırmalar, saldırganlık davranışının ödüllendirilmesiyle tekrar meydana çıkma olasılığının arttığını göstermektedir. Bunun yanı sıra, belli bir durumda öğrenilmiş saldırganlık davranışı, başka durumlara da genellenip yayılabilir. Şimdi bu konuya ilişkin bir araştırmayı inceleyeceğiz (Walters ve Brown, 1964):

Denek olarak iki grup çocuk alınmış, bunlardan birinci gruptakiler oyuncak bir bebeğe sert bir şekilde vurduklarında şeker verilerek ödüllendirilmiş, diğer gruptaki çocuklar ise bebeğe hafif bir şekilde vurdukları zaman ödüllendirilmiştir. Daha sonra her iki gruptaki çocuklar bu deneye katılmayan diğer çocuklarla birlikte oynamışlardır. Oyun sırasında deneye katılmış olan çocuklarda izlenen, diz ya da dirsekle vurma veya tos vurma, tekmeleme, çekme, yumruklama, itme ve diğer çocukların sırtına çıkma gibi saldırgan davranışların sıklığı kaydedilmiştir. Deney sırasında oyuncak bebeğe sert bir şekilde vurdukları zaman ödül alan çocuklar, oyuncak bebeğe hafif bir şekilde vurduklarında ödül alanlara oranla daha fazla saldırgan davranış göstermişlerdir.

Pek çok sayıdaki araştırmadan biri olan yukarıda anlatılan deney, ödülün sadece saldırganlığın görülmesini arttırmakla kalmayıp, aynı zamanda bir durumda öğrenilmiş olan saldırganlık davranışının diğer durumlara da genellenip yayılabileceğini göstermektedir. Buna paralel olarak, eğer çocukların belli durumlarda gösterdikleri saldırgan davranış ana-babaları tarafından pekiştirilirse, onların bu saldırganlığı bir kişilik özelliği oluncaya değin genellenebilir.

Ana-babalar aynı zamanda çocukları için saldırganlık modeli de olabilirler. Araştırmalar saldırganlığın öğrenilmesinde modeli örnek almanın etkili bir yol olduğunu göstermiştir (Bandura ve diğ., 1963):

Şekil 3.12, çocukların modeli örnek alarak, belirli saldırgan davranışları ne kadar etkili bir şekilde öğrendiğini göstermektedir. Şeklin en üst sırasındaki fotoğraflarda yetişkin bir model tarafından yapılmış saldırgan davranışlar gösterilmektedir. Daha sonra bu modelin davranışlarını seyreden çocuklar incelenmiştir. Şeklin orta sırasındaki fotoğraflarda ise modeli izleyen küçük bir erkek çocuğun taklitçi saldırgan davranışı görülmektedir. Bu saldırgan davranışlar sırasında çocuğun hareketlerinin modeldekine ne denli benzediğine dikkat ediniz. Aynı durum şeklin en alt sırasında fotoğraflarını gördüğünüz küçük kız çocuğu için de geçerlidir.

Eğer saldırganlık modellerden öğreniliyorsa televizyonun model olarak alınması söz konusu mudur? Bu konu ile ilgili araştırmalarda saldırganlığı vurgulayan ve saldırganlıkla ilgisi olmayan televizyon görüntülerinin çocuklar üzerindeki etkisi incelenmiş ve saldırganlık görüntülerini seyreden çocuklarda saldırgan davranışların arttığı saptanmıştır (Liebert ve Baron, 1972). Bu araştırmalar saldırganlığın bir kez daha başka davranışlara da genellenme ve yayılma eğiliminde olduğunu göstermektedir. Bu bulgular çocukların seyretme olasılığı bulunan televizyon programlarının içeriğine dikkat edilmesi gereğini ortaya koymaktadır.

Vicdan Gelişimi: Doğru ve Yanlış

Çocukların (ve yetişkinlerin) sosyal davranışları büyük ölçüde neyin doğru neyin yanlış olduğuna ilişkin ahlaki değerler (ethical ideas) tarafından tayin edilir. Her ne kadar sosyal kurallar ve ahlaki değerler, öğrenme sonucu kazanılmakta ise de, ahlaki gelişim belirli eğitim ve belirli kurallardan göreli olarak bağımsız görünmektedir. Çocuklar bilişsel yönden geliştikçe, ahlaki gelişim aşamaları belli bir sıra izler. Bu nedenle ahlaki gelişmeye, bilişsel gelişimin bir özelliği olarak da bakılabilir (Kohlberg, 1969). Zihinsel işlevlerin gelişiminde sözünü ettiğimiz bu sıra çok önemlidir. Ahlaki gelişim dönemlerine bazı çocuklar erken, bazıları ise geç ulaşabilir; ancak üzülerek belirtmemiz gerekir ki, bazı kişiler kronolojik yaşları ne olursa olsun tüm yaşamları boyunca ileri ahlak düzeyine erişemezler.

Şekil 3.12 Saldırgan davranışın taklit edilmesi. Üst sıra: Yetişkin model plastikten yapılmış büyük bir bebeğe saldırgan bir şekilde davranmaktadır. Orta sıra: Yetişkin modelin saldırgan davranışını seyreden küçük bir erkek çocuk aynı saldırgan davranışı göstermektedir. Alt sıra: Modelin saldırgan davranışı küçük kız çocuk tarafından da taklit edilmiştir. (Bandura ve diğ., 1963'ten.)

Ahlak gelişimi ile ilgili araştırmalarda, çocuklara birtakım öyküler verilerek, onların ahlaki ikilemleri (ethical dilemmas) nasıl yargıladıkları incelenmiştir. Bulgular, vicdan gelişiminin belirli bazı dönemlerden geçtiğini kanıtlamaktadır. Örneğin öykülerden birinde, bir adam ölmekte olan karısının hayatını kurtarmak için çok pahalı bir ilaç almak zorundadır. Ancak, adamın bu ilacı alacak parası yoktur ve eczacı ilacı kendisine vermemektedir. Bu adam ne yapmalıdır? Bir başka öyküde ise dayanılmayacak kadar acı çekmekte olan hasta bir kadın, doktoruna kendisini öldürmesi için yalvarmaktadır. Doktoru ne yapmalıdır?

Kohlberg, çocukların bu ahlaki ikilemleri nasıl yargıladığını incelemiş ve bulgularının ışığında ahlak yargılarının gelişmesine ilişkin olarak altı dönemden oluşan üç düzey önermiştir. Bu deneyler ahlaki gelişim eğilimleri hakkında bir fikir vermektedir. Birinci düzeyde gerçek anlamda bir ahlak anlayışı yoktur. Çocuk öz odakçı (egocentric) bir eğilim içindedir; bencil güdülerine doyum sağlayacak davranışlarda bulunmak ister, otoriteye saygı gösterir ve insanları nesne olarak görür. İkinci düzey olan “yasa ve düzen” (law-and-order) düzeyinde ise, ahlaki ikilemler, toplumsal beklentiler ve geleneksel kurallar dikkate alınarak çözümlenir. Bu dönemde iyi çocuk olmak önemle vurgulanmaktadır. Ahlak gelişiminin üçüncü düzeyinde ise birey yargılarını sadece belirli yasal kurallara değil, soyut evrensel ahlak ilkelerine dayandırma eğilimi gösterir. Ahlak gelişiminin belirli bazı düzey ve dönemlerden geçtiği görüşü, değişik kültür ve dinlere sahip çocuklardan elde edilen bulgularla da desteklenmiştir.

Çocukların bilişsel ve ahlaki yönden gelişmeleri onların bir dönemden, onu izleyen diğer bir döneme atladıkları anlamına gelmemelidir. Ayrıca belli bir döneme özgü ahlaki ilkeler, tüm ahlaki sorunlara da uygulanamaz. Çocuk geliştikçe her dönemde daha önceki dönemlerde erişilen ahlak gelişiminin bir sentezi yapılarak, daha ileri bir düzeye geçilir. Bir başka deyişle, ahlak yargıları yeni bilişsel örgütleme düzeyinin sağladığı olanak çerçevesi içinde yapılır. Çocuk ilk dönemlerde kullandığı yargılama stratejilerini de giderek terk eder (Turiel, 1969). Bununla beraber çocuklar bazı koşullarda ileri ahlak düzeyine erişemezler. Kohlberg'in incelemeleri bazı Nazi liderlerinin ahlak gelişimlerinin, alt düzeylerde kaldığını göstermektedir (1967). Kendi ülkenizde de bu duruma uygun düşen örnekler bulabilirsiniz. Eğer gelecek, dünya çocuklarına emanet edilecekse, onların ahlaki gelişimlerini kısıtlamayacak çevrelerin nasıl düzenleneceği sorunu üzerine önemle eğilmelidir.

Özet

Diğer insanlara nasıl davranılacağını öğrenmek, bir başka deyişle sosyal gelişim, insan yaşamının önemli bir yönüdür. Bebeklerin ilk sosyal davranış repertuarlarında anneye bağlanma ve anneden kopma görülür. Bağlanmayı kısmen güdüleyen “dokunmanın verdiği rahatlık” gereksinimi olabilir.

İşbirliği, yardımseverlik ve diğerkâmlık (elseverlik) olumlu sosyal davranışlar adını alır. Olumlu sosyal davranışların kaynağı ise öğrenme yaşantılarının ödüllenmesi ve aile bireylerinden oluşan modellerin örnek alınmasıdır.

Saldırganlığın nedeni genellikle engellenmedir. Olumlu sosyal davranışlarda olduğu gibi genellikle öğrenme yaşantılarının ödüllendirilmesi ve modelden örnek alma, saldırganlık ve düşmanlığın gelişiminde temel oluşturmaktadır.

Görülüyor ki sosyal davranışların çoğu, bireyin ahlaki değerleri tarafından kontrol edilmektedir. Ahlak gelişiminde de bilişsel gelişimde olduğu gibi belirli düzeyler ve dönemler görülür. Birinci düzeyde çocuğun ahlak anlayışı oldukça az gelişmiştir, davranışlarında bencillik ve otoriteye saygı egemendir. İkinci düzeyde ahlaki değerler gelenek, yasa ve sosyal düzen tarafından kontrol edilir. Üçüncü düzeyde ise yasaların soyut ilkeleri ya da bireyin içsel değerleri, onuru, ahlak yargılarında önemli rol oynamaktadır.

EK OKUMA KAYNAKLARI

Beard, R. M. An outline of Piaget's developmental psychology for students and teachers. NewYork: Basic Books, 1969. Liebert, R. M., Poulas, R. W., and Strauss, G. D. Developmental psychology. Englewood Cliffs, N. J.: PrenticeHall, 1974. Mussen, P. H., Conger, J. J., and Kagan, J. Child development and personality. (4th ed.) NewYork: Harper & Row, 1974. Pulaski, Mary Ann. Understanding Piaget: An introduction to children's cognitive development. New York: Harper & Row, 1974. Stone, L. J., Murphy, L. B., and Smith, H. (Eds.) The competent infant: Research and commentary. NewYork: Basic Books, 1974

BÖLÜM 4

ÖĞRENMENİN İLKELERİ

Çeviren

Dr. İffet DİNÇ

ÖĞRENME AMAÇLARI Ana Amaçlar

Bu bölümü çalıştıktan sonra aşağıdakileri yapabilmeniz gerekir:

1 Klasik koşullamayla ilgili çeşitli olayları betimleyebilmek.

2    Edimsel koşullamada pekiştirmenin rolünü açıklayabilmek.

3    Bilişsel öğrenmenin belli başlı özelliklerini özetleyebilmek.

Diğer Amaçlar

Şunları da yapabilmelisiniz:

1 Öğrenmeyi icradan ayırdedebilmek.

2 Klasik ve edimsel koşullamayı karşılaştırabilmek.

3 Kaçınma davranımlarınm kazanılmasında söz konusu olan adımları özetleyebilmek. 4 Sönme ve kendiliğinden geri gelmeyi betimleyebilmek.

5 Birincil ve ikincil pekiştirme arasındaki farkı açıklayabilmek.

6 “Uyarıcı genellemesi”ni tanımlayıp iki örnek verebilmek.

7 Bazı pekiştirme tarifelerinin davranış üzerindeki farklı etkilerini betimleyebilmek.

8 Kavrama yoluyla öğrenmeyi betimleyebilmek.

9 Öğrenme kurulumlarını ve bunlarla kavrama yoluyla öğrenme arasındaki ilişkileri

betimleyebilmek.

İnsanlarda kalıtım yoluyla gelen içgüdüsel davranışlar yok denecek kadar azdır. Göz kırpma, göz bebeği, salya ve diz kapağı refleksleri gibi nörologların normallik işareti olarak kabul ettikleri reflekslerde görülen bazı öğrenilmemiş tepkilerimiz vardır ama, bunlar insanı anlamada çok önemli değildir. İnsandaki mirasın, gerek tür gerek birey açısından en önemli tarafı, bazı öğrenme yetenekleridir: Bu kalıtımsal yetenekler kişiden kişiye farklılıklar gösterebilir, ancak sonuçta, bireyi başkalarından farklı yapan en önemli şey öğrenme’dir.

Belli bir dili konuşur hale gelmemiz, alışkanlıklar ve tutumlar (attitudes) kazanmamız, belirli kişilik özelliklerini oluşturmamız, dünyayı algılamada farklı yaklaşımlar geliştirmemiz, hep öğrenme yoluyladır. Yaptığımız ve düşündüğümüz hemen hemen her şey öğrenmeden doğduğuna göre, bireylerin çoğu davranışlarını anlamada anahtar, öğrenmedir.

Şekil 4.1 Bir çocuk tenis oynama yeteneğiyle doğmuş olabilir ama bu beceri ancak alıştırmalarla kazanılır. (Yoram Lehmann, Peter Arnold'dan.)

Bu durum öğrenmeyi çok geniş bir konu yapmaktadır; öyle ki bazı psikologlar öğrenmeyi psikolojiyle hemen hemen anlamdaş kabul etmektedirler. Bu psikologlar pek hatalı da sayılmazlar; nitekim bu kitabın da büyük bir kısmı öğrenme ve öğrenmenin sonuçları konusundadır. Bu ve bundan sonraki bölümden başka, kişilik ve grup süreçleri konularındaki bölümler de bireylerin diğer kişilerle ilişki hâlinde yaşamayı öğrenmeleri üzerinde durmaktadır. Hatta psikolojik testler konusundaki Bölüm 12 bile kişilerin öğrendikleri şeyleri ölçmeyle ilgilidir.

Bu bölüm sözel olmayan öğrenmenin en temel ilkelerini, yani gerek insan gerek hayvan öğrenmesi için geçerli olan ilkeleri incelemektedir. İnsan öğrenmesi ve bellek konusuna ayrılmış olan bir sonraki bölüm bu ilkeleri insan öğrenmesine uygulamaktadır. Bu sonraki bölümde, sadece insanla-

ra özgü olan ve gerek okul öncesi eğitimin gerek ilkokul eğitiminin en önemli bölümünü oluşturan sözel öğrenme üzerinde özellikle durulacaktır.

ÖĞRENMENİN İNCELENMESİNE BAŞLARKEN

Biraz ilerde göreceğiniz gibi, öğrenme yollarımız üç başlık altında toplanabilir: klasik koşullama (classical conditioning), edimsel koşullama (operant conditioning) ve bilişsel öğrenme (cognitive learning). Ancak, bu altbölümlere girmeden önce, öğrenme konusunda üzerinde durulması gereken birkaç genel nokta vardır. Bunlardan ilki öğrenmenin tanımıdır.

Öğrenme Nedir?

Öğrenme, tekrar ya da yaşantı sonucu davranışta meydana gelen oldukça devamlı bir değişiklik olarak tanımlanabilir. Bu tanımda üç önemli öge vardır: (1) Öğrenme davranışta bir değişikliktir; bu değişiklik iyiye doğru olabileceği gibi kötüye doğru da olabilir. (2) Tekrar ya da yaşantı sonucu meydana gelen bir değişikliktir; büyüme, olgunlaşma ya da sakatlanma sonucu meydana gelen değişiklikler öğrenme değildir. Tanımın bu kısmı öğrenmeyi, Bölüm 2'de betimlenen, doğuştan gelme ve türe özgü davranışlardan ayırmaktadır. (3) Öğrenme adını alabilmesi için değişikliğin oldukça devamlı olması gerekir; hayli uzun bir süre devam etmelidir. Bu ifade; güdü, yorgunluk, fizyolojik uyum gibi kaynaklara bağlı değişiklikleri tanımın dışında bırakmaktadır.

Öğrenme ve İcra

Öğrenme’yi icra'dan (performance) ayırdetmek çok önemlidir. İcra sadece, insan ya da hayvanın yaptığıdır, öğrenme icraya katkıda bulunur ama bileşenlerinden sadece biridir, örneğin güdü de (motivation) icranın bir başka bileşenidir, öğrenilmiş ya da öğrenilmemiş daha pek çok etken insan ve hayvanın yaptıklarını etkiler.

Ama durum böyle de olsa, bizim ölçüp inceleyebileceğimiz yine de yalnızca bir organizmanın icrasıdır. Biz, icrayı etkileyen koşullarla ilgili bilgimizi kullanarak ya da uygun kontrol yollarıyla, icranın öğrenmeyle mi yoksa başka etkenler yoluyla mı değiştiğini vardarız. Ayrıca, öğrenilmiş ve öğrenilmemiş etkenler çok karmaşık etkileşimler içindedir. Örneğin, öğrenilmiş davranış da dahil olmak üzere pek çok davranış güdüye bağlıdır. Bir labirenti öğrenmiş olan rat, aç olmadıkça ya da herhangi bir şekilde güdülenmedikçe iyi bir icra göstermez. Yani bu durumda, öğrenmenin icra olarak kendini göstermesi için güdünün onu ortaya çıkarması gerekir. Psikologların, öğrenme süreçlerini incelerken, icrayı etkileyen çeşitli etkenleri hatırlama konusunda çok dikkatli olmaları gerekir.

Genel Uyarılmışlık Hâli ve Güdü

Öğrenme için önemli koşullardan biri genel uyarılmışlık hâlidir (arousal): öğrenebilmesi için bir organizmanın genel uyarılmışlık hâlinde olması gerekir; ancak çok fazla uyarılmış da olmamalıdır. Eğer bir organizma çok zayıf bir genel uyarılmışlık durumunda ise, örneğin uykuda ise, öğrenemez. (Her ne kadar uykuda bir miktar öğrenme olabileceği ileri sürülmüşse de söz konusu miktar o kadar azdır ki gerçekten var olup olmadığı tartışma götürür.) Öğrenmenin verimli olabilmesi için deneğin tamamen uyanık ve tetikte (alert) olması gerekir.

Belli bir noktaya kadar, genel uyarılmışlık hâli ne kadar yüksekse öğrenme de o kadar iyi olur. O noktadan sonra, yani organizma aşırı derecede uyarılmış ise, çoğu öğrenme biçimleri yavaşlar. Şu halde genel uyarılmışlık ile öğrenme arasındaki bağlantı ters U biçiminde bir eğridir (bkz. Şekil 4.2). Bir noktaya kadar, genel uyarılmışlık hâlinin artmasıyla öğrenme daha iyi olur; ama o noktadan sonra gittikçe kötüleşir. Yüksek derecede uyarılmışlık, aşırı kaygı (anxiety) ya da şiddetli heyecan hâline geldiğinde, öğrenme ciddi şekilde engellenir.

Örneğin bir ratı, köpeği ya da başka bir hayvanı kaçınmaya koşullayan deneyci, elektrik şokunu çok kuvvetli yapmamaya dikkat etmelidir. Hayvanı “alesta” durumda tutan ve şoktan kaçmak ya da kaçınmak için yeterli güdüyü sağlayabilen zayıf şoklar kullanmak en uygun davranıştır. Çok kuvvetli bir şok hayvanı o kadar heyecanlandırır ki kafesin içinde oraya buraya sıçramaktan uyarı işaretine dikkat bile edemez. Bu durum öğrenmeyi öylesine yavaşlatır ki çoğu kez hayvan istenileni hiç öğrenemez. Sınavlara hazırlanan öğrenciler de kendilerini aynı durumda hissedebilirler. Çalışmayı çok geciktirirlerse kendilerini öyle bir panik durumunda bulabilirler ki, orta derecedeki genel uyarılmışlık durumunda kolayca öğrenebilecekleri bir şeyi, dikkatlerini toplayıp öğrenemezler. Bazı öğrencilerin sınav sırasında yaşadıkları tutulma durumu da benzer bir olaydır. Ancak bu durumda söz konusu olan, öğrenmeden çok, öğrenilmiş olanı hatırlama sorunudur. Daha ilerde de göreceğimiz gibi, çok yüksek bir genel uyarılmışlık düzeyinin etkisi, okul başarısını düşürme biçiminde olur.

Çoğu öğrenme durumlarında, denek sadece genel uyarılmışlık hâlinde değil ayrıca güdülenmiş de olmalıdır. Genel uyarılmışlık hâli ile güdü arasındaki bağlantı daireseldir. Genel uyarılmıştık hâlinde olan bir denek, ses, koku, çevredeki yeni nesneler gibi dış uyarıcılarla kolayca güdülenir. Bu uyarıcılar denekte meraka ve araştırıcı davranımlara (exploratory responses) yol açar. Diğer taraftan, açlık, susuzluk gibi içsel bir güdüsü olan denek de, bu güdünün etkisiyle genel uyarılmışlık hâline gelerek faaliyet göstermeye ve çevreyi araştırmaya yönelir.

Güdü önemlidir, çünkü organizmayı, ödüllendirilmesine olanak sağlayan belirli ya da genel bazı davranımlar (responses) yapmaya yöneltir. Diyelim ki bir anne, biraz susamış olan küçük oğluna, kendisine bir bardak su gösterildiğinde “su” demesini öğretmek istiyor. Bunu gerçekleştirmenin bir yolu, çocuk öğrenmeye hazır duruma geldiğinde annenin bardağı göstererek “su” demesidir. Çocuk kelimeyi tekrarlarsa kendisine ödül olarak bir yudum su verilir. Eğer çocuk güdülüyse birçok şeyi dener. Bardağı yakalamaya çalışabilir, ağlayabilir, başını sallayabilir, annesine dilini çıkarabilir ya da “su” kelimesini taklit edebilir ki bu doğru davranım olur. Eğer çocuk güdülü değilse, bu davranım-ların yapılma olasılığı zayıflar, öyle ki çocuk doğru davranımı yapmaz, dolayısıyla da o davranımı öğrenme olanağına sahip olmaz.

Şu halde güdü, öğrenme için son derece önemli bir koşuldur; çünkü deneği genel uyarılmışlık hâline getirmekte ve çevrenin farkına vararak çeşitli davranımlar yapmasını sağlamaktadır. Bu durumda uygun bir davranım yapılınca da onu ödüllendirmek mümkün olmaktadır.

Şekil 4.2 Öğrenmeyle genel uyarılmışlık hâli arasında görülen ters U biçimindeki bağlantı. Belli bir optimum düzeyden sonra genel uyarılmışlık hâli pek çok işin öğrenilmesini ve verimli biçimde yapılmasını güçleştirir. (Hebb, 1955'ten değiştirilerek alınmıştır.)

Türe Özgü Hazırolma

Öğrenmeyle ilgili diğer bir önemli nokta şudur: Bir organizmaya ancak genetik donanımının elverdiği davranımları öğretebiliriz. Diğer bir deyişle, her organizma türü (bazen de soyu) bazı davranımla-rı yapmak üzere hazırlanmıştır; fakat diğer bazı davranımları yapmaya hazırlıklı değildir. Örneğin bir köpeğe ya da insana uçmayı öğretemeyiz, çünkü her ikisi de uçmak için gerekli yapıya sahip değildir. Bölüm 7'de de söz konusu edileceği gibi bir şempanzeye konuşma öğretemeyiz; çünkü konuşma için gerekli türe özgü hazırlık, yalnızca insanların beyninde vardır. Her köpeğe av köpekliği öğretilemez, çünkü bazılarının yapıları buna uygun değildir. Buna karşılık, av köpeği olarak üretilmiş köpeklere bu davranışlar kolayca öğretilebilir. Diğer ilginç bir örnek de “The Misbehavior of Organisms” adlı makalede (Breland ve Breland, 1961) söz konusu edilen örnektir.

Breland'lar ticari amaçla, örneğin büyük mağazalar ya da televizyon reklamları için devamlı olarak hayvan eğitmektedirler. Bir keresinde, yine bir reklam için, rakun denen bir hayvana, belli bir yerden alacağı bozuk paraları küçük bir kutuya (“banka”ya) atmayı öğretmek istemişlerdir. Bu hayvanlar genellikle beceri kazanmaya çok yatkındırlar; ancak söz konusu durumdaki rakun eğiticilerine hayli güçlük çıkarmıştır. Eğiticiler her zamanki gibi yine hayvana uygun davranış için yiyecek biçiminde ödül vermekle işe başlamışlardır. Beklentilerine uygun olarak hayvanın ilk parayı alması çok kolay olmuştur. Ancak sıra bu parayı kutuya atmaya gelince işler birdenbire güçleşmiştir. Rakun bozuk parayı küçük bir yiyecek parçası yerine koyarak, tıpkı yiyecekleri yaptığı gibi parayı da kutunun kenarına sürtüp sürtüp sonra geri çekerek sımsıkı tutmaya ve bu işlemi tekrarlamaya başlamıştır. Hayvanın, sonunda parayı kutuya atıp ödüllendirilmesi için hayli zaman gerekmiştir.

Ancak, deneyciler duruma ikinci bir para daha ekleyince işler büsbütün karışmıştır. Rakunun şimdi oynayacak iki nesnesi olmuştur ve hayvan bunları cimrice bir tavırla sımsıkı tutarak birbirine sürtmeye başlamıştır. Deneycilerin söylediklerine göre bu davranış bazen dakikalarca sürmüştür. Tabii rakunun bu davranışı amaca pek uygun olmamıştır; çünkü reklamın amacı parayı bankaya koymanın ne kadar iyi olduğunu göstermektir. Böylece, rakunları “banka”ya para yatırmak üzere yetiştirme projesi bir kenara bırakılmıştır; çünkü türe özgü davranım istenilen davranımın öğrenilmesini engellemiştir.

Öğrenme Durumları

Öğrenme, deneysel olan ya da olmayan çok çeşitli durumlarda yer alır. Bir durumdaki öğrenmeyi inceleyip bunu başka bir durumda olup bitenlerle karşılaştırırsak bu iki durumdaki öğrenmenin farklı tip öğrenmeler olduğu görüşüne yönelebiliriz. Aslında farklı durumlardaki öğrenmelerin gerçekten farklı olduğundan emin olamayız. En güvenli yol tipik durumlara bakıp her birinde olup bitenleri betimlemektedir. Bu bölümde, öğrenme durumlarında karşılaşabileceğimiz olayların hemen hepsini kapsayan üç öğrenme durumu seçtik: (1) klasik koşullama, (2) edimsel koşullama ve (3) bilişsel öğrenme.

Özet

Öğrenme, tekrar ya da yaşantı sonucu davranışta meydana gelen oldukça devamlı bir değişikliktir. Her ne kadar öğrenmenin yer aldığını ancak icraya bakarak anlayabilirsek de öğrenmeyle icrayı birbirinden ayırdetmek çok önemlidir. Öğrenmenin yer alabilmesi için genel uyarılmışlık hâli ve güdü gereklidir; fakat çok yüksek bir genel uyarılmıştık hâli bazen öğrenmeyi güçleştirir. Her canlı türü belli davranış gizilgüçleriyle donanıktır ve canlılara ancak bu gizilgüçlerin sınırları içinde olan davranışlar öğretilebilir.

Birbirinden farklı birçok öğrenme durumu vardır; bunların her birinin de öğrenmeyi meydana getirme tarzı, tarihçesi ve terimleri birbirinden farklıdır. Bu “öğrenme çeşitleri”nden üçü, klasik koşullama, edimsel koşullama ve bilişsel öğrenmedir.

Şekil 4.3 Pavlov'un koşullu salya salgılama davranımını incelemek için kullandığı aygıt. Köpek ses geçirmeyen bir odacıktadır ve deneyciyle arasında tek yönlü saydam bir pencere vardır. Deneyci çıngırağın (CS) çalınmasını ve etin (US) sunulmasını uzaktan kontrol edebilir. (Pavlov, 1928'den.)

KLASİK KOŞULLAMA

Klasik koşullama bu adı, deneysel olarak incelenen ilk koşullama türü olduğu için almıştır. Bu koşullama türü, tıbba, fizyolojiye ve psikolojiye önemli katkıları olan Rus fizyoloğu İvan P. Pavlov'un öncü çalışmaları sayesinde “klasik” olmuştur. Pavlov 1904'te sindirimin fizyolojisiyle ilgili çalışmaları için Nobel ödülü almıştır. Kendisini koşullamayla ilgili deneylere yönelten çalışmaları da bu çalışmalar olmuştur.

Salya Koşullaması

Yiyeceğin sindiriminde salyanın rolünü inceleyen Pavlov, çoğu bilimcilerin başına gelen bir olayla karşılaşmıştır: İşini güçleştiren bir şey vardır. Deney hayvanı olarak kullandığı köpeklerde salya salgılanması yiyecek ağza konmadan önce başlamaktadır. Normal tepkisel davranım, salgılamanın yiyecek ağza konduktan sonra başlamasıdır. Oysa Pavlov, köpeğin standart deney ortamına getirilmesinin bile salgılamanın başlamasına yettiğini görmüştür. Böylece, bir tür öğrenmenin yer aldığını fark eden araştırmacı, bu olayı sistematik olarak incelemeye karar vermiştir (Pavlov, 1927,1960).

Pavlov köpekte salya salgılanmasını ölçebilmek için bir ameliyat tekniği ve bir aygıt geliştirmiştir (Şekil 4.3). Ameliyat, salyanın ağızdan dışarıya akmasını sağlamaktadır. Bu işlemden sonra, ağızdan gelen salya damlaları önce bir kapta toplanmakta, sonra da bir tüpten aşağı akmaya başlamaktadır. Böylece salya tüpteki havayı itmekte, hava da termometreye benzeyen bir aracın içindeki renkli sıvıyı itmektedir. Bu sistem sayesinde Pavlov, her salgılamada salya miktarını dakik olarak ölçme olanağı bulmuştur.

Deneyin koşullama bölümü için Pavlov, köpeği, tek yönlü saydam pencereli ve ses geçirmez küçük bir odacığa koymuş; böylelikle kendisi köpeği rahatlıkla gözlerken, onun kendisini seyrederek dikkatinin dağılmasını önlemiştir. Ayrıca aygıta, istendiği zaman köpeğin erişme alanı içine uzatılabilen bir kap monte edilmiştir. Yiyecek sunmak için diğer bir yol olarak da köpeğin ağzına yiyecek tozu püskürtme yolu kullanılmıştır. Bunlara ek olarak, istendiği zaman köpeğe, zil, çıngırak ya da metronom seslerinin sunulmasını sağlayacak bir düzenek de hazırlanmıştır.

Deneyin yürütülüşü; zil, çıngırak ya da metronom seslerinden birinin, araya kısa bir süre konarak yiyecekle eşleştirilmesi biçiminde olmuştur. Örneğin, Pavlov önce çıngırağı çalıp birkaç saniye sonra da yiyeceği vermiştir. Bir yandan bu eşleştirme tekrarlanırken bir yandan da köpeğin çıngırak sesine karşı salgıladığı salya miktarı ölçülmüştür.

Böylelikle Pavlov, koşullamanın oluşumunu Şekil 4.4'te görüldüğü biçimde çizebilmiştir. Bu şekil klasik koşullama için temel bir diagramdır ve ilerde bu şekle tekrar başvurmanız gerekecektir. Şimdilik şeklin sadece birinci bölümüne, yani koşullanma eğrisine dikkat edin. Gördüğünüz gibi dikey eksen koşullu davranımın kuvveti (the strength of conditioned response) diye adlandırılmıştır. Bu, psikologların bir şeyin ne kadar iyi öğrenilmiş olduğunu belirtmek için kullandıkları genel bir terimdir. Pavlov'un çalışmasında davranımın kuvvet ölçüsü, bir tekrarda salgılanan salya miktarıdır. Başka deneylerde davranım kuvveti, bir kişinin belli bir testteki başarısıyla ya da belli bir uyarıcıya yapılan davranım sayısıyla ölçülebilir.

Şekil 4.4 Koşullanma, sönme, tekrar koşullanma ve tekrar sönme olaylarının oluşumunu gösterir şematik diagram. Bir dinlenme süresinden sonra görülen kendiliğinden geri gelme dikey bir okla gösterilmiştir. (İlk kaynak: McGeoch ve Irion, 1952; uyarlanarak alındığı kaynak: Gregory A. Kimble ve Norman Garmezy, Principles of GeneralPsychology, 3d. ed. Copyright © 1968, The Ronald Press Company, NewYork.)

Aşağıda bazı önemli terimler daha bulacaksınız. Koşullamadan önceki herhangi bir tepkisel dav-ranıma koşulsuz davranım (unconditioned response: UR) denir. Pavlov'un deneyinde, daha koşullamadan önce bile, köpeğin ağzına konan yiyecek salya salgılama davranımına (UR) neden olmuştur. Bu davranıma neden olan uyarıcıya koşulsuz uyarıcı (unconditioned stimulus: US) adı verilir. Bizim örneğimizde bu, yiyecektir. Son olarak da, davranımı koşullamada kullanılan uyarıcıya, deneyin başlarında koşullama uyarıcısı (conditioning stimulus), daha sonraları, yani koşullama ilerledikten sonra ise koşullu uyarıcı (conditioned stimulus) denir. Her iki durumda da bu uyarıcı CS sembolüyle gösterilir. Bizim örneğimizde bu rolü oynayan uyarıcı çıngıraktır.

Klasik koşullama olayı anlatılırken örnek olarak salya koşullamasının seçilmesi, bu olayın her günkü hayatta çok önemli bir rol oynamasından değil, önemli koşullanmaların nasıl meydana geldiğine bir örnek oluşturmasındandır. Aslında çoğumuz bu tür koşullanmaya maruz kalmışızdır. Günümüzde artık, eski büyük Amerikan çiftliklerinde olduğu gibi, çalışanlarda masaya koşuşma ve ağız sulanması davranımlarına yol açan büyük kampanalar çalınmıyor ama, modern hayatta da yiyeceğin kokusu, yemekten söz edilmesi, hatta yemeğin düşünülmesi bile ağzımızı sulandırmaya yetiyor.

Korku Koşullaması

Diğer bir tür koşullama, korku koşullaması (fear conditioning), gündelik hayatta daha önemli bir rol oynar. Çoğumuz korku koşullaması türünde deneyimler geçirmişizdir; bu deneyim ve korkular çevreye yaptığımız uyum (veya uyumsuzluğun) temelini oluşturmuştur. İnsanlarda korku koşullaması-nın psikolojide çok ünlü bir örneği, Albert adlı 11 aylık bir erkek çocuğun vakasıdır (Watson ve Rayner, 1920).

Deneyin başlangıcında Albert'in hayvanlardan korkusu yoktur. Kendisine beyaz bir tavşan sunulduğunda sevinç gösterilerinde bulunmuş ve hayvandan uzaklaşmak için hiçbir çaba göstermemiştir (Şekil 4.5). Ancak daha sonra kendisine beyaz bir rat gösterilirken çok şiddetli bir gürültü duyması sağlanmıştır. Şiddetli gürültüler genellikle çocuklar için, hatta hepimiz için, korku uyandırıcı uyarıcılardır (US). Ses Albert'in geriye doğru çekilmesine neden olmuştur. Beyaz ratın (CS) gösterilip hemen arkasından şiddetli bir gürültünün (US) verilmesi işlemi, birçok kez tekrar edilmiştir. Daha sonra, önceleri korku uyandırmamış olan beyaz tavşan Albert'e yeniden gösterilince, bu kez tavşanın sadece görünümünden bile korkan Albert ondan uzaklaşmaya çabalamıştır. Hatta bu korku diğer tüylü beyaz nesnelere, örneğin bir insanın yüzündeki beyaz sakala karşı da gösterilmeye başlamıştır. Rattan tavşana ve diğer tüylü beyaz nesnelere bu geçiş, bir sonraki altbölümde ele alınacak olan uyarıcı genellemesi (stimulus generalization) olayını göstermektedir.

Şu halde, korkuyu koşullamak için gerekli olan şey nötr bir uyarıcıyı (CS), doğal ya da koşulsuz bir korku uyarıcısıyla (US) eşleştirmektir. Korku koşullanmasının önemli bir özelliği çok çabuk, adeta bir anda oluşmasıdır. Salya koşullanmasının gerçekleşmesi için birçok tekrar gerekir, oysa korku koşullanması birkaç tekrarda oluşur. Örneğin ratlar genellikle beş tekrarda koşullanırlar. Hatta bazı durumlarda tek tekrar bile yeterlidir.

İnsanlarda da korku koşullanması yalnızca bir tekrar gerektirebilir. Boğulma tehlikesi geçiren bir insanın suya karşı çok şiddetli bir korku geliştirmesi sık sık görülen bir olaydır. “The Locomotive God” (Leonard, 1927) adlı kitapta şöyle bir vaka anlatılmaktadır: Evinden birkaç sokak uzakta dolaşırken tren raylarına çok yaklaşan bir çocuk, geçen bir trenin çıkardığı buharla haşlanmıştır. Yıllar sonra, bir profesör ve ozan olan bu aydın kişi hâlâ evinden ya da evinin yakın çevresinden uzaklaşması gerektiğinde çok şiddetli bir korku göstermektedir.

Şekil 4.5 Bir bebekte korkunun koşullanması ve genellenmesi. Sol üst resim: Albert beyaz bir tavşana korkusuzca yaklaşıyor. Sağ üst resim: Koşullama: Çocuğu yerinden sıçratan ve korkutan şiddetli bir gürültü beyaz bir sıçanın sunuluşuyla eşleştiriliyor. Sol alt resim: Koşullanmadan sonra Albert'in tavşandan korktuğu görülüyor. Sağ alt resim: Albert başka beyaz ve tüylü nesnelerden de korkuyor. (Watson ve Rayner, 1920'den)

Uyarıcı Genellemesi

Pavlov bir köpeği çıngırak sesi duyunca salya salgılamaya koşulladığında, hayvanın, zil sesi ya da metronom tıkırtısı duyduğu zaman da (daha az miktarda da olsa) salya salgıladığını keşfetmiştir. Yani koşullu davranım asıl CS'den diğer benzer uyarıcılara genellenmiştir. Aynı şekilde, tek ve belirli bir nesneye koşullanan bebek de bütün tüylü beyaz nesnelere karşı korku tepkisi göstermiştir (Şekil4.5).

Çok iyi kontrol edilmiş laboratuar deneylerinin dışında iki ortam hemen hiçbir zaman birbirinin aynı olmaz. Ama biz yine de bir durumdan diğerine devamlı genelleme yaparız. Zaten bu tür genellemeler olmasaydı, öğrenme pek işe yaramazdı. Öğrendiğimiz bir şey tıpatıp benzer bir durum ortaya çıkmadıkça uygulanamaz, bizim de aynı şeyleri tekrar tekrar öğrenmemiz gerekirdi. Neyse ki genelleme, öğrenilmiş bir davranımın çok çeşitli durumlarda işe yaramasını sağlamaktadır.

Laboratuvarlardaki hayvanların öğrenme yaşantıları hemen hemen sadece bizim kendileri için planladıklarımızla sınırlıdır. Bunun dışında, oldukça rahat olmasına karşın genellikle tatsız bir hayat geçirirler. Yaşadıkları kutularda kendilerine yiyecek, içecek, arada sırada da oynayabilecekleri ilginç bir şey sağlanır. Ama insanlar için durum böyle değildir. Çocukluktan başlayarak insanlar pek çok öğrenme olanağı ile karşılaşırlar. Gerek doğa gerek diğer insanlar onlara her günün hemen hemen her saatinde bir şeyler öğretirler. Yani insanlar, hayvanlar gibi bir iki alışkanlık öğrenmekle kalmazlar, yüzlerce hatta binlercesini öğrenirler. Bu öğrenme durumlarından bazıları diğerlerine benzer; işte bu gibi durumlarda insanın bir durumda öğrendiği diğer durumlara aktarılır (transfer).

Tutumların Koşullanması

Hepsi değilse bile çoğu tutumlar (attitudes) basit koşullanmalarla oluşurlar. Nahoş bir durumda bulunursak, bu durumun uyandırdığı olumsuz duygular o duruma ilişkin uyarıcılar için koşullu davra-nım hâline gelir. Yoksulluğun acısını yaşamış bir kimse, yoksulluk işareti sayılabilecek uyarıcılar için olumsuz duygulara sahiptir ve bu uyarıcılardan kaçınır. Koşullanma olumlu tutumlar da doğurabilir. Belli bir kişinin yanında iyi vakit geçirmiş, haz duymuşsak, o kişi bize iyi duygular verecek, ona karşı tutumumuz olumlu olacaktır. Bir çocuk pembe takımlı bir sofrada zevkli yemekler yemişse pembe renge hoş duygular koşullanacaktır (bir uyarıcı genellemesi örneği daha). Tutumlar Bölüm 15'te çok daha ayrıntılı biçimde ele alınacaktır.

Özet

Klasik koşullamada, nötr bir koşullama uyarıcısı (CS), belli bir davranımı (UR) uyandıran bir koşulsuz uyarıcıyla (US) eşleştirilir. Söz konusu uyarıcıların tekrar tekrar eşleştirilmesinden sonra, koşullu uyarıcı, koşulsuz davranıma benzer bir davranımı uyandırır hale gelir. Bu davranıma koşullu davranım (CR) denir.

Bir uyarıcıya yapılan tepkisel davranımların hemen hemen hepsi koşullamada kullanılabilir. Burada verilen iki örnek salya salgılamanın ve korkunun koşullanmasıydı. Bir öğrenme türü olarak klasik koşullama, özellikle duygusal ve heyecansal durumlar ile tutumların koşullanmasında önemli rol oynar.

Uygun testlerle, uyarıcı genellemesi denilen bir olayın varlığı gösterilebilir. Bu olay, daha önce koşulsuz uyarıcı (US) ile hiç eşleştirilmemiş oldukları halde koşullu uyarıcıya (CS) benzeyen uyarıcılara da koşullu davranımın gösterilmesi eğilimidir.

EDİMSEL KOŞULLAMA

Edimsel koşullama durumundaki bir organizma birtakım davranımlar ortaya koyar (emits): etrafta dolaşır, koklar, nesnelere bakar, onları iter; fakat klasik koşullamada olduğu gibi belirli bir uyandırılmış (elicited) davranım göstermez. Sonunda yaptığı davranımlardan biri bir ödül (reward) alır ya da cezadan (punishment) kaçınmasını sağlar. Bütün bunları özetle şöyle ifade edebiliriz: Edimsel koşullama, ödüle götüren ya da cezadan kurtaran bir davranımın yapılmasını öğrenmektir.

Klasik ve Edimsel Koşullama Arasındaki Farklar

Edimsel koşullamayı tanımladıktan sonra, bu koşullama türüyle klasik koşullama arasındaki farklara biraz daha yakından bakalım. Belli başlı üç fark vardır: (1) uyarıcının türü, (2) öğrenilen davranımın türü ve (3) davranımın pekiştirmeyle (reinforcement) olan ilişkisi.

Uyarıcı Klasik koşullamada uyarıcı bir ışık ya da ses gibi belirli bir olaydır ve kısa bir süre için sunulur. Edimsel koşullamada ise uyarıcı belirli bir olay değildir; çok daha uzun süreli ve birçok ögesi olan bir durumdur. Bu ögelerden sadece biri ya da birkaçı öğrenme ile ilişkilidir.

Davranım Klasik koşullamada davranım da tıpkı uyarıcı gibi belirlidir. Ayrıca bu davranım, genellikle tepkisel olarak yapılan ve doğuştan gelme bir davranımdır. Edimsel koşullamada ise davranımlar, uyarıcı durumda yapılan rastlantısal davranımlardır ve başlangıçta çeşitlilik gösterirler.

Davranım ve pekiştirme En önemli fark, pekiştirmenin yapılan davranımla ilişkisidir. Klasik koşullamada pekiştirme daima, insan ya da hayvanın yaptığından bağımsız olarak, koşullu uyarıcının sunulmasından hemen sonra yapılır. Pekiştirme, yapılan davranımdan bağımsız’dır. Edimsel koşullamada ise pekiştirme davranıma bağımlı'dır. Denek doğru davranımı yaparsa pekiştirilir, aksi halde pekiştirilmez.

Edimsel Bir Davranımın Öğrenilmesi

Edimsel koşullamayı göstermenin en iyi yolu, önceleri Skinner kutusu diye bilinen fakat artık Profesör Skinner'e saygı gereği edimsel kutu (operant chamber) adıyla anılan bir kutuda olup bitenleri izlemektir.

Şekil 4.6 Edimsel kutudaki rat, yiyecek kabına bir parça yiyeceğin düşmesini sağlayan manivelaya basma davranımını yapıyor. Yiyecek pekiştireç rolü oynamaktadır. (Pfizer Inc.'in izniyle.)

Bu aygıt (Şekil 4.6) çeşitli gereçlerle donatılabilen bir kutudur. Bir, iki ya da daha çok sayıda manivelası, bir ya da birkaç ışık kaynağı, içine yiyecek parçalarının düşürülebileceği bir yiyecek kabı, su sunmayı sağlayacak bir su kabı, elektrik şoku uygulanmasına elverişli madeni ızgara biçiminde bir tabanı olabilir. Bu kutu bize çok çeşitli öğrenme durumlarını inceleme olanağı verir. Bununla beraber, en basite indirgenmiş hâliyle edimsel kutu, duvarlarından birinde kutunun içine doğru uzanan bir manivelası, onun altında da hayvanı yiyecekle ödüllendirmeye olanak sağlayan bir yiyecek kabı bulunan basit bir kutudan ibaret de olabilir.

Elektrik devresiyle manivelaya bağlanmış bir araç da sıçanın manivelaya her basışını kağıt üzerine kaydeder (Şekil 4.7). Bu araca birikici kayıt aracı (cumulative recorder) denir; çünkü ilk davra-nım kalemi bir birim, ikinci davranım bir birim daha, üçüncü davranım bir birim daha ilerletir. Yani, davranım kayıtları birbirine eklenir, birikir. Kayıt kağıdı da belli bir hızla hareket ettiği için, kayıttaki dik bir çizgi sıçanın sık sık davranımda bulunduğunu; göreli olarak yatık bir çizgi ise çok az davra-nımda bulunduğunu gösterir.

Şimdi diyelim ki aç bir sıçanı, birikici kayıt aracına bağlanmış olan edimsel kutuya koyduk. Hayvan kutuya yabancı olduğu için, yabancı şeyler de hayvanlarda genellikle korku uyandırdığı için, önce korku belirtileri gösterecektir. Fakat kutu aşina hale geldikçe bu korku belirtileri kaybolacak ve sıçan araştırıcı davranışlarına başlayacaktır. Çeşitli davranışlar gösterecek, duvarları ve aralıkları koklayacak, tabanı ve duvarları tırmıklayacak, arka ayakları üzerine kalkacak, zemin boyunca koşacak, en sonunda da manivelayı hareket ettirecektir. Bunu belki üstüne abanarak, belki başıyla vurarak, belki de ön ayaklarıyla tutarak yapacaktır. Manivela hareket edince de depodan otomatik olarak çıkan bir yiyecek parçası yiyecek kabına düşecek, aynı anda yiyecek mekanizmasının tıkırtısı ve düşen yiyeceğin çıkardığı ses duyulacaktır. Bu, sıçanın ilk doğru davranımı ve kutudaki ilk ödülüdür. Şekil 4.7'de gösterilen durumda sıçanın kutuya konulmasıyla ilk ödüllenen davranımın yapılması arasında 15 dakika geçmiştir (Skinner, 1938). Sıçanın yiyeceği görüp yemesi için ise bir dakika kadar bir süre daha gerekmiştir. Sıçan bu ilk yaşantıdan pek fazla bir şey öğrenmemiştir. Fakat hayvan aç olduğu için, yediği yiyecek parçası onu genel uyarılmışlık hâline getirmiş ve daha büyük bir çabayla etrafı araştırmaya başlamasına neden olmuştur. Rastlantı sonucu, sıçan bundan sonra 20 dakika boyunca manivelayı hiç hareket ettirmemiştir. Bu sürenin sonunda, yani deneyin başlamasından itibaren toplam 35 dakika geçtikten sonra, sıçan ikinci kez uygun davranımı göstermiştir. Üçüncü davranım 47., dördüncü davranım da 71. dakikada yapılmıştır. Bu noktada sıçan olup bitenleri “anlamaya” başlamıştır. Daha teknik bir dille söyleyecek olursak, koşullanmıştır. Davranımlar sıklaşmıştır. Bir noktadan sonra da, artık hayvan manivelaya basıp yiyeceği yeme davranımlarını, bir sıçan için ne kadar mümkünse o kadar hızlı olarak sürdürmüştür.

Şekil 4.7 Edimsel Kutudaki sıçandan alınan davranım kayıtları. Başlangıçtan aşağı yukarı 80 dakika sonra sıçan manivelaya basarak yiyecek alabileceğini anlamıştır. O noktada hayvanın davranım sıklığı yüksek ve düzenlidir; yani hayvan koşullanmıştır. Düşük davranım sıklıklarının hafif bir eğim, yüksek davranım sıklıklarının ise dik bir eğim meydana getirdiğine dikkat ediniz.

Bu deney edimsel devranımın koşullanmasına bir örnektir. Oturumun başında sıçanın edimsel davranışları (davranış repertuvarı) çok çeşitliydi: koklama, tırmıklama, koşma, arka ayakları üzerinde durma, seyrek olarak da manivelaya basma. Fakat bu davranımlardan ancak biri, manivelaya basma ödüllendiriliyordu. Bu davranımla ödülün birkaç kez eşleştirilmesinden sonra da hayvan söz konusu davranımı öğrenmişti. Burada dikkat etmeniz gereken nokta, sıçanın uygun davranımı kendiliğinden ortaya koyması gereğidir, klasik koşullamada olduğu gibi uyandırılan tepkisel bir davra-nım yoktur.

Ayırdetmeyi Öğrenme

Bir uyarıcıya belli bir davranımı, diğer bir uyarıcıya başka bir davranımı yapmayı öğrendiğimiz zaman, buna ayırdetmeyi öğrenme (discrimination learning) denir. Bu tür öğrenme hem klasik hem de edimsel olabilir. Pavlov köpeklerine çıngırak sesiyle zil sesini birbirinden ayırdetmeyi öğretebiliyordu. Bunu sağlamak için yaptığı şey de sadece uyarıcılardan birini sunduğunda pekiştirme yapmak, diğerini sunduğunda ise yapmamaktı. Genellikle kullanılan işlem şöyledir: önce bir köpek çıngırak sesine koşullu davranım gösterecek şekilde yetiştirilir. Daha sonra deneyci arada sırada zili çalar fakat arkasından yiyecek vermez. Önceleri köpek zil çalınca da salgılamada bulunur. Bu bir uyarıcı genellemesi örneğidir, çünkü çıngırakla zilin sesi birbirine benzer. Fakat zille yapılan tekrarların ödülsüz kalması sürdükçe, köpek, çıngırak sesine salya salgılamaya devam etmesine karşın, zil sesine gittikçe daha az salgılamada bulunur. En sonunda da zil sesine hiç salya salgılamaz, çıngırak sesine ise her zaman salgılar hale gelir. Hayvan koşullu bir ayırdetme öğrenmiştir.

Edimsel durumlar da ayırdetmeyi öğretecek şekilde hazırlanabilir. Deneyci edimsel kutudaki elektrik sistemini öyle ayarlar ki manivelaya basmak, ancak kutu aydınlatılmışken yiyecek sağlar. Bir süre sonra sıçan aydınlıkla karanlığı ayırdetmeye ve manivelaya ancak kutu aydınlatılmışken basmaya başlar. Ya da aynı noktadan ayrılan iki yoldan karanlık olanın yiyeceğe götürmesi, aydınlık olanın ise götürmemesi sağlanabilir. Yeterince tekrar yaptırılırsa aç bir sıçan aydınlık yolu karanlık yoldan ayırdetmeyi öğrenir.

Gündelik hayatımızda da öğrenilmiş ayırdetmeler pek çoktur. Küçük çocuk bir fincan sütü ekmek parçasından, köpeği tavşandan, anneyi babadan ayırdetmeyi öğrenir. Daha büyük çocuklar da kırmızı trafik lambasını yeşilden, elmayı portakaldan, ayıyı aslandan ayırdetmeyi öğrenirler. Aslında, yaptığımız şeyleri düşünecek olursak, içinde öğrenilmiş ayırdetmenin yer almadığı bir durum bulmak hayli güçtür. Eğitimin büyük bir bölümü de kelimeler ya da kavramlar arasında birtakım ayırdetmelerin öğrenilmesinden oluşur. Bu çeşitliliğe karşın, bütün ayırdetme öğrenmelerinde yaptığımız şey, farklı uyarıcılara farklı davranımlar bağlamaktan ibarettir.

Motor Öğrenme

Basit edimsel öğrenme, belli bir amaca varmak için ne yapılması gerektiğinin öğrenilmesidir. Bazen psikomotor öğrenme de denen motor öğrenmede (motor leaming) söz konusu olan ise, bir şeyin nasıl daha iyi yapılacağıdır. Gündelik hayat, motor öğrenme gerektiren faaliyetlerle doludur. Bunlar arasında çatal kaşıkla yemek yemeyi, konuşmayı, yazı yazmayı, araba kullanmayı, topu hedefe atmayı, bir müzik aletini çalmayı sayabiliriz. Bütün bu becerilerde, bireyin davranımlarını hızlı ve doğru olarak yapabilmesi için alıştırma gereklidir.

Motor öğrenmede de uyarıcılar, ayırdetmenin öğrenilmesinde olduğu kadar önemlidir; fakat burada durum biraz farklıdır. Örneğin, iyi bir golf oyuncusunun, güzel bir vuruş yapabilmek için belirli bir uyarıcı durumuna gereksinimi vardır: bileğinde ve bacaklarında belli bir duyunun olması, bakışlarının topun üzerinde yoğunlaşması, sopasını kaldırırken omuzlarından ve kollarından dönüt (feedback) uyarıcılarının gelmesi gerekir. Piyanistler ve daktilo yazanlar da “her şeyin yolunda olduğu” duygusunu veren belli bir pozisyona girmedikçe işlerini yapamazlar. Diğer bir deyişle, motor becerilerde, çevre, bedensel iç uyarıcılar ve yapılacak iş arasında bir eşgüdüm (coordination) söz konusudur. Ancak, motor öğrenmelerde üzerinde daha çok durulan şey, davranımın yapılış tarzıdır.

Motor öğrenme genellikle davranımın yapılmasındaki hız ve hatasızlıkla ölçülür. Örneğin, daktilo sınavlarında hız değerlendirilirken hatalar da hesaba katılır. Daktilo öğrenen bir kimsenin bu şekilde elde edilen günlük test puanları bir grafikle gösterilecek olursa, elde edilen eğrinin tipik bir koşullanma eğrisine benzediği görülür (örneğin Şekil 4.4'te görülen ilk eğri). Yani eğri, önceleri, hızlı ilerleme olduğu sıralarda hayli diktir; kişi ustalığa yaklaştıkça yatıklaşır.

Kaçınma Koşullaması

Bir kişiden, bir nesneden ya da bir durumdan kaçınmayı öğrenme hem klasik hem de edimsel bir öğrenmedir. Ancak kaçınma durumunda bu iki tür öğrenme belli bir biçimde birbirine bağlanmıştır.

Kaçınma koşullanması (avoidance conditioning) olabilmesi için önce korku ve kaçma koşullanmasının (escape conditioning) yer almış olması gerekir.

Daha önce gördüğümüz gibi korku koşullanması klasik bir koşullanmadır; yani nötr bir uyarıcı (CS) doğal olarak korku uyandıran bir uyarıcı (US) ile eşleştirilir. Pavlov usulü bu eşleştirme kısa sürede koşullu bir korku yaratır. Şekil 4.5'te bir çocuğun tüylü beyaz bir nesneye karşı korku koşullanması gösterilmişti. Belli bir duruma korku koşullanmışsa, bu duruma giren organizmanın doğuştan gelen doğal davranışı ondan kaçmaktır. Korkuya neden olan uyarıcı koşullu da olsa koşulsuz da olsa bu kural geçerlidir. Ancak nasıl kaçılacağı tecrübesiz bir organizma için her zaman pek açık değildir; genellikle organizmanın bunu öğrenmesi gerekir. Aşağıda verilen ve köpeklerle yapılmış deney örneğinde görüldüğü gibi, kaçma koşullanması edimsel koşullanmanın bir türüdür (Solomon ve Wynne, 1953).

Bir köpek, üzerinden kolayca atlayabileceği bir bölmeyle ikiye ayrılmış olan bir kutuya konmuştur. Kutunun tabanı, deneycinin elektrik şoku vermesine elverişli madeni bir ızgaradır. Deneyci kaçınma koşullaması’na uygun bir eğitim programı uygulamıştır. (Aşağıda görüleceği gibi, amaç kaçma eğitimi değildir.) Bu programa göre deneyci önce bir zil çalmış, 20 saniye sonra da kutunun tabanına, köpeğin bulunduğu tarafı etkileyecek şekilde bir elektrik akımı vermiştir. Deneycinin istediği, köpeğin 10 saniye içinde, yani “uyarma süresi” içinde bölmenin üzerinden atlamasıdır. Eğer hayvan bu süre içinde atlamışsa zil sesi kesilmiş ve şok uygulanmamıştır. Atlamamışsa, zil de şok da köpek bölmenin üzerinden atlayana kadar sürdürülmüştür.

Kayıtta da görüldüğü gibi (Şekil 4.8) köpek daha başlangıçtan itibaren şoktan kaçmayı başarmış fakat kaçı-namamıştır. Şok çeşitli davranışlara yol açmıştır. Bu davranışlar bazen sadece oturma ve havlama, bazen de kutunun içinde dolaşma ve çeşitli hareketler yapma şeklinde olmuştur. En sonunda da bir hareket köpeği bölmenin üzerinden atlatarak şoktan kurtarmıştır. Böylelikle hayvan şoktan kaçmayı hemen öğrenmiştir. Bu öğrenmenin hızı aşağı yukarı korku koşullanmasının hızına eşittir. Çabuk öğrenilme hem korku hem de kaçma koşullanmalarının ortak özelliğidir.

Fakat deneycinin esas amacı köpeğe şoktan kaçmayı değil kaçınma’yı öğretmektir; yani hayvanın zil sesini duyunca gerekli davranımı çabucak yaparak şoktan kaçınmasını istemektedir. Bu nasıl olacaktır? Kayıtlarda görüldüğü gibi, kaçınmanın başarılması birkaç tekrar daha gerektirmiştir; fakat o da ani olarak öğrenilmiştir.

Şekil 4.8 Bir köpek zil sesine karşı kaçınma davra-nımı kazanıyor. Kaçmadan kaçınmaya geçişin aniliği tipiktir. Cezadan kaçınmayı öğrenme, bir süre devam eden korku ve kaçma koşullanmalarından sonra ani olarak belirmektedir. (Solomon ve Wynne, 1953'ten değiştirilerek alınmıştır.)

Şekil 4.8'de görülen öğrenme eğrisi, heyecansal davranımlarla ilgili olmayan öğrenme deneylerinde elde edilen eğriler kadar düzgün değildir. Neden? Durumun incelenmesi ilginç bir bağlantıyı ortaya çıkarmaktadır. İlk tekrarlarda iki tür koşullanma birden yer almıştır: heyecansal koşullanma (korku koşullanması) ve kaçma koşullanması. Köpek bir yandan kaçmayı öğrenirken bir yandan da zil sesine karşı korku koşullanması oluşmuştur. Zamanla iki tür koşullanma birbirine bağlanmış, yani kaçma davranımı korku duygusuna koşullanmıştır. Bu bağ kuvvetlendikçe öyle bir an gelmiştir ki artık zilin uyandırdığı korku, kaçma davranımına yol açan bir uyarıcı hâlini almıştır. Bu davranım şoktan önce yapılınca da hayvan şoktan kaçınmayı başarmış, yani şoku hissettikten sonra kaçmaktan farklı bir durum ortaya çıkmıştır. Görüldüğü gibi kaçınma koşullanması iki aşamalı bir süreçtir. Önce zile karşı korku koşullanması ve şoktan kaçma davranımı yer almakta, sonra da bu ikisi birlikte kaçınmayı meydana getirmektedir. Kaçınma olayı çok ayrıntılı biçimde incelenmiştir ve sonunda birçok psikolog bu iki aşamalı mekanizmanın olayı en iyi açıkladığı görüşüne varmıştır (Solomon, 1964).

İnsanlardaki kaçınma da aynı şekilde çözümlenebilir. Örneğin çocukların sıcak nesnelerden kaçınmayı öğrenebilmeleri için, birkaç kez kızgın nesnelere dokunmaları, sonra da tepkisel olarak ellerini çekmeleri (kaçmaları) gerekir. Bu sırada çocuklar sobaya, sigaraya ya da aleve karşı (dokundukları nesne hangisiyse) koşullu bir korku geliştirmişlerdir. Bu korku da kaçınmaya neden olur. Yetişkin insanlar da korku duydukları durumlardan kaçınırlar; çünkü korku ve kaçma koşullanmaları yoluyla, kaçınmaya koşullanmışlardır.

Birincil ve İkincil Pekiştirme

Bu noktaya kadar çoğunlukla “ödül” ve “ceza”dan söz ettik. Oysa modern psikologlar bu kelimeleri pek kullanmazlar. Bunların yerine daha genel bir terim olan “pekiştireç” (reinforcer) terimini kullanırlar. Pekiştireç bir davranımı kuvvetlendiren herhangi bir uyarıcı; pekiştirme (reinforcement) ise bir davranımın kuvvetlendirmesidir. Ödül olumlu (positive) bir pekiştireç, ceza ise olumsuz (negative) bir pekiştireçtir. Ancak ikisinde de, öğrenmenin anahtarı pekiştirmedir. Eğer bir durumda pekiştirme yoksa ya da uygun zamanda ve uygun şekilde uygulanmazsa, gözlenebilir bir öğrenme olmaz. Ancak daha ilerde göreceğimiz gibi, ayırdetmeyi öğrenme bazen pekiştirme yapılmadan da yer alabilir (bkz. Taklit ve Örnek Alma, s. 88).

Pekiştirme teriminin klasik ve edimsel koşullamadaki anlamları birbirinden biraz farklıdır. Klasik koşullamada pekiştirme, belirli bir koşulsuz davranımı (UR) uyandıran koşulsuz uyarıcının (US) verilmesidir. US nötr bir uyarıcıyla (CS) eşleştirildiği zaman, pekiştirme, CS'nin UR'ye bağlanmasına neden olur. Böylelikle de UR, koşullu davranım (CR) hâline gelir.

Edimsel koşullamada ise, US tarafından pekiştirilecek belirli bir UR yoktur. Burada pekiştirme, belli bir durumda yapılan davranımlardan birinin, olumlu ya da olumsuz bir pekiştireçle kuvvetlendirmesidir. Bir davranımı pekiştirebilmesi için, olumlu pekiştirecin güdüye uygun olması gerekir; hayvan açsa uygun pekiştireç yiyecektir. Olumsuz pekiştireç ise hem güdüleyicidir, yani hayvanın kaçmaya ya da kaçınmaya çalışmasını sağlar; hem de pekiştiricidir. Köpeğin elektrik şokundan kaçınmayı öğrendiği deneyde pekiştirici olan şey, ceza korkusunun azalmasıdır.

Pekiştirme kavramı birincil ve ikincil pekiştirme olarak ikiye ayrılabilir. Birincil pekiştirme (primary reinforcement), öğrenilmiş olmayan, birincil pekiştireçlerle yapılan pekiştirmedir. Şok ya da herhangi başka bir nahoş uyarıcı, doğal ve öğrenilmiş olmayan birincil bir (olumsuz) pekiştireçtir. Yiyecek de aç bir hayvan için öğrenilmiş olmayan, birincil bir (olumlu) pekiştireçtir.

Diğer taraftan, ikincil pekiştirme (secondary reinforcement), öğrenilmiş, ikincil pekiştireçlerle yapılan pekiştirmedir. İkincil pekiştireçlerin öğrenilmesinde geçerli olan kural, herhangi bir uyarıcının birincil bir pekiştireçle eşleştirilmesi kuralıdır. Görüldüğü gibi bu, klasik koşullamadaki kuralın aynıdır. Demek ki nötr bir uyarıcı, birincil bir pekiştireçle eşleştirildiği için, klasik koşullama yoluyla, ikincil pekiştireç hâline gelmektedir.

Şimdi bir ratın edimsel kutuya konduğunu farz edin. Ancak bu kez deneyci, hiç olmazsa başlangıçta, ratın manivelaya basmasını sağlamakla ilgili değildir. Bunun yerine rata, birçok kez tekrarlanan şöyle bir işlem uygular: önce bir zil çalar, hemen arkasından da yiyecek kutusuna bir yiyecek parçası düşürür. Bu işlem ilk kez uygulandığında rat zil sesiyle yiyecek arasındaki ilişkiyi algılamaz. Fakat kutunun içinde dolaşırken yiyecek kabındaki yiyeceği bulur ve kısa sürede kabın başında durup yiyeceğin düşmesini beklemeyi öğrenir. Bu bekleme sırasında da zille yiyeceğin gelişini birbirine bağlamaya başlar. Yavaş yavaş, zilin çalması “yiyecek yolda” anlamını kazanmıştır. Böylece rat artık zil sesini beklemeye başlar. Tekrarlar arasında, yiyecek kabına pek dikkat etmeden kutunun içinde dolaşır; fakat zil çalınca yiyeceği almak için kabın başına koşar. Zil artık yiyecek yerine geçen ikincil bir pekiştireç hâline gelmiştir.

Ancak, ikincil pekiştirmenin anlamını tam olarak gösterebilmek için deneye ikinci bir aşama eklemek gerekir. Bu aşamada ikincil pekiştireç (zil), manivelaya basma davranımı için tek başına ödül olarak kullanılmalıdır.

Deneyin bu ikinci aşamasında yiyecek kutusu devreden çıkarılır ve elektriksel bağlantılar o şekilde ayarlanır ki manivelaya basılması zilin çalmasına neden olur. Daha sonra deneyci, rata manivelaya basmanın öğretildiği deneydeki işlem yolunu uygular, ancak bu kez ratın tek ödülü zil sesidir. Önemli olan nokta, yalnızca bu zil sesinin, hayvanın öğrenmesini sağlamak için yeterli oluşudur. Zil sesi öğrenilmiş bir ikincil pekiştireç hâline gelmiştir ve pekiştirici gücü öğrenmeyi sağlayacak düzeye erişmiştir. Hayvan sadece zil sesini duyduğu için manivelaya basmaktadır. Tabii ki zil sesi birincil pekiştireç olan yiyecek kadar güçlü değildir ve hayvan bu pekiştirme ile davranımı yapmaya sonsuza kadar devam etmez; ama yine de zil pekiştireç rolünü oynamaktadır.

Özetle, ikincil pekiştireç, birincil bir pekiştireçle ilişkili hale gelmiş olan bir uyarıcıdır. Bu iki uyarıcı arasındaki bağ yeterince güçlü hale gelince, önceleri nötr olan uyarıcı bir davranımı kuvvetlendirmek üzere ödül olarak kullanılabilir. Modern toplumda ikincil pekiştireç için en iyi örnek paradır. Birincil güdüleri doyuracak birçok şeyin (birincil pekiştireçler) satın alınmasını sağladığı için para, ikincil pekiştirici güç kazanır. Ondan sonra da çalışma (edimsel davranış) için ödül olarak kullanılır.

Zamanlama ve Şekillendirme

Bu bölümde betimlenen öğrenme durumlarında sık sık “eşleştirme” terimi kullanıldı, çünkü pekiştireçle öğrenilecek davranımın eşleştirilmesi hem klasik hem de edimsel koşullamanın en temel gereğidir. Pek çok araştırma bu eşleştirmelerde en iyi aranın 1/2 saniyelik bir süre olduğunu göstermiştir. Öğrenilecek davranımla pekiştirme arasında geçen daha uzun süreler öğrenmeyi önemli ölçüde geciktirir.

Klasik koşullamada en iyi süreyi ayarlamak kolaydır, çünkü US istendik davranımı çok kısa sürede uyandırır; deneyci de CS'nin US'den ne kadar daha önce sunulması gerektiğini zaten bilmektedir. Oysa edimsel koşullamada, hayvanın ilk kez manivelaya basmasıyla yiyeceği bulması arasında epeyce zaman geçebilir. Bu yüzden edimsel koşullamada doğru davranımla pekiştirmenin zaman içinde birbirine yakın olmasını sağlamak bir sorundur.

Bu sorunun bir çözümü, ikincil pekiştirme ve şekillendirmedi (shaping) birlikte kullanmaktır. Şekillendirme (ya da davranışa şekil verme) aslında çoğumuzun bildiği bir salon oyununa benzer. Saklanan bir nesneyi bulmaya çalışan ebe ona yaklaştıkça seyirciler “sıcak” diye bağrışırlar; uzaklaşınca da “soğuk” demeye başlarlar. Bu oyunda seyirciler “doğru yöndeki” davranımları hemen pekiştirmekte, dolayısıyla da kuvvetlendirmektedirler. Böylece, seyircilerin uyguladığı “şekillendirme”, ebenin rasgele dolaşmak yerine hedefe doğru yaklaşmasını ve sonunda onu bulmasını sağlar.

İkincil pekiştirmeyle yapılan şekillendirme çok hızlı bir öğrenme sağlar. Ancak, ikincil pekiştirme işleminin uygulanabilmesi için ratın önce yiyeceğin yerini ve gelişinin işaretlerini öğrenmesi gerekir (magazine training). Bunu sağlamak için deneyci, önce hayvan hiçbir şey yapmasa da yiyecek kabına birkaç kez yiyecek düşürür. Böylelikle ratın yiyecek kutusunun başında durma davranımını kuvvetlendirir. Her yiyecek parçasının düşüşünde araç bir tıkırtı yapar; yani tıkırtı hemen gelen pekiştireçle eşleşmiş olur. Böylelikle de bu tıkırtı sesi ikincil bir pekiştireç hâline gelir. Artık rat tıkırtıyı duyar duymaz yiyecek kabının başına gider. Bu noktada şekillendirme işlemine başlanır, önce hayvana sadece manivelanın çevresine gitmesi karşılığı yiyecek verilir. Bu davranımı kuvvetlendiren birkaç pekiştirmeden sonra, rat artık yalnızca manivelaya iyice yaklaştığı zaman ödüllendirilir. Bu şekilde birkaç tekrardan sonra da ancak manivelaya bastığı zaman pekiştirilir. İşlem bu tarzda yürütülünce, ratın manivelaya basmak üzere şekillendirilmesi birkaç dakikada tamamlanabilir; oysa baştan itibaren yalnızca manivelaya basma davranımı pekiştirilecek olursa, aynı sonuca varmak için bir saat, hatta bazen daha uzun bir süre gerekebilir.

Şekillendirme tekniği evcil hayvanlara ve çocuklara bazı şeylerin öğretilmesinde de çok etkilidir. Bir köpeğe iki ayağı üzerinde durmasını öğretmek için, eğitici, hayvanın sadece yaklaşmasını ödüllendirmekle işe başlayabilir; daha sonra sırasıyla, sakin durmasını, havadaki yiyeceğe doğru uzanmasını, bir anlık kalkışlarını ve son olarak da istenen pozisyonda daha uzunca bir süre kalmasını ödüllendirir. Aynı şekilde, bir çocuğa “su” demesini öğretme örneğine döndüğümüzde de, anne çocuğu önce herhangi bir ses çıkardığında ödüllendirir; daha sonra “su” kelimesine biraz benzeyen sesler için, son olarak da “su” kelimesine çok benzeyen bir kelime için ödüllendirir. Tabii bu işlem ancak çocuk konuşma hazırlığı bakımından yeterince olgunlaştıktan sonra uygulanabilir. Hayvan eğiticileri hayvanlarına beceri ve marifet öğretirken uzun süreden beri bu yöntemi kullanmışlardır; çünkü bu yöntem, doğru davranımlarla pekiştirmelerin yakın olmalarını sağlayamayan diğer tekniklere kıyasla çok daha çabuk sonuç vermektedir (bkz. Şekil 4.9).

Şekil 4.9 Bir sirk gösterisi için hayvan davranışlarının şekillendirilmesi. Eğitici (sağda, resmin dışında), uzun bir sopa kullanarak kaplana ata binmeyi öğretiyor. (Krone Circus.)

Söndürme ve Bastırma

Öğrenme konusundaki çalışmalar sadece davranımların öğrenilmesi ve kazanılması (acquisition) ile değil, daha önce öğrenilmiş davranımların zayıflaması (weakening) ile de ilgilidir. Bu, oldukça önemli bir konudur; çünkü gündelik hayatta, öğrenilmiş davranımların zamanla zayıfladıkları çok sık görülen bir olaydır. Ayrıca, insanların kazandıkları pek çok alışkanlıklar da istenecek alışkanlıklar değildir; dolayısıyla bunları zayıflatmak ya da bunlardan büsbütün kurtulmak istenir. Öğrenilmiş bir davranım nasıl zayıflatılabilir?

Unutma Bunu başarmak için bir yol, kişinin söz konusu davranımı unutmasına olanak sağlamaktır. Herhangi bir şeyi öğrenmiş olan deneği, öğrendikten günler ya da aylar sonra teste tabi tutarsak, öğrendiği şeyi, öğrenme tekrarlarından hemen sonraki kadar iyi bilememe olasılığı yüksektir. Öğrenilmiş bir şeyin bu şekilde kaybolmasına unutma ya da hatırda tutamama (lack of retention) denir. Bugün psikologlar unutma konusunda bir hayli bilgiye sahiptirler; ne zaman az olacağını, ne zaman çok olacağını kolayca kestirebilirler. Unutma daha çok sözel öğrenme durumlarında kendini gösterir. Bu yüzden, gelecek bölümün büyük bir kısmı bu konuya ayrılmıştır. Sözel olmayan alışkanlıklarda ise unutma çok daha azdır. Sözel olmayan bir alışkanlığın gücü, eğer bu alışkanlık uzun süre kullanılmamışsa, bir dereceye kadar zayıflar; fakat pekiştirilmiş birkaç tekrar, onu genellikle bütün gücüyle geri getirir.

Söndürme Bir davranımı zayıflatmanın ikinci yolu onu söndürmedir. Söndürme (extinction) bir işlem, sönme (extinction) ise bu işlemin sonucudur. İşlemin kritik ögesi, söndürmek istediğimiz davranımı artık pekiştirmemektir. Bu farkın dışında, sönme sırasındaki diğer bütün işlemler öğrenme sırasındakilerin aynıdır. Pavlov usulü ya da klasik dediğimiz koşullamada, deneyci koşullanmış hayvana çıngırağı çalar fakat beraberinde yiyecek vermez. Edimsel koşullamada ise, deneyci hayvanın manivelaya basmasına olanak verir fakat bu çabasını yiyecekle ödüllendirmez. Söndürülecek öğrenme, kaçınma öğrenmesi de olsa, motor bir öğrenme de olsa, ayırdetme öğrenmesi de olsa, işlem aynıdır. Davranımı sona erdirmek için, hangi tür olursa olsun, pekiştirmeye son verilir.

Söndürmenin sonucu, öğrenilmiş davranımın zayıflamasıdır. Pavlov usulü salgılama koşullama-sında, çıngırak sesi verildiğinde salgılanan salya damlalarının sayısı azalır. Manivelaya basma durumunda, basışlar gittikçe seyrekleşir. Labirent öğrenmede ise koşu hızı yavaşlar, hatta hemen hemen sıfıra iner. Sönme için de öğrenme için çizdiğimiz gibi bir grafik çizersek, sönme eğrisinin, tersine dönmüş bir öğrenme eğrisi gibi olduğunu görürüz. (Bunu Şekil 4.4'te görebilirsiniz.) Sönme eğrisi dik olarak başlar; çünkü başlangıçta davranım, öğrenmeden hemen sonraki kadar kuvvetlidir. Ancak hemen, oldukça hızlı bir biçimde zayıfladığı görülür. Daha sonra da gittikçe daha zayıflayarak hemen hemen sıfıra iner.

Sönmeyle ilgili bu ifadeler konusunda bazı ek açıklamalar yapmak gerekir. Söylenenler olumlu pekiştireçlerle yapılan öğrenmeler için doğrudur; fakat itici uyarıcılarla yapılan öğrenmeler için pek doğru değildir. Örneğin korku koşullanması, öğrenilmesinin çabukluğuna karşın kolay kolay sönmez. Aslında bütün heyecansal davranımların söndürülmesi güçtür; ve bu durum aşırı korkuları ve kaygıları olan kişilerin psikoterapisinde dikkate alınması gereken önemli bir noktadır. Ancak klasik türdeki korku koşullanması çok yavaş bir biçimde de olsa söner. Deneycinin yapacağı şey, cezayı (US) koşullu uyarıcıyla (CS) eşleştirmemekten ibarettir.

Kaçınma koşullanması sönmeye son derece dirençlidir. Bazı hayvanlarda ve durumlarda binlerce tekrardan sonra bile sönmeyebilir. Bu durum, örneğin, zil sesini duyunca bir bölmenin üzerinden atlamayı öğrenen köpeklerde gözlenmiştir. Kaçınma koşullanmasında sönmeyi güçleştiren iki özellik vardır. Bunlardan birincisi, kaçınmanın korku koşullanmasına bağlı oluşudur ki bu tür koşullanma kendisi de güç söner. İkinci ve daha önemli olan özellik ise, kaçınma durumunda başarılı bir deneğin pekiştirecin kesildiğinden haberdar olamayışıdır. Denek bir uyarı işaretini gördüğü (ya da duyduğu) zaman davranımda bulunmayı öğrenmiştir. Dolayısıyla cezanın kaldırılması denek için hiçbir şey ifade etmez; ta ki kaçınma davranımını zamanında yapmasın ve buna karşın şokun gelmediğini görsün. Aslında bu gibi tek tük olaylar da pek etkili olmamaktadır. Deneye yeterince devam edilirse en sonunda bir dereceye kadar sönme görülmekte, ama bu hiçbir zaman tam bir sönme olmamaktadır.

Bastırma Bir davranımı zayıflatmanın üçüncü yolu bastırma'dır (suppression). Bu işlem yolunda daha önce öğrenilmiş bir davranımın her yapılışında ceza uygulanır. Bastırma aslında, daha önce koşullanmış davranımı zayıflatan bir edilgen kaçınma öğrenmesidir. Örneğin bir rat edimsel kutuda yiyecek için manivelaya basmaya koşullanmış olsun. Bu davranımı zayıflatmak için, hem davranım yapıldığında yiyecekle pekiştirmemek suretiyle söndürme uygulanabilir; hem de hayvan, manivelaya her basışında şokla cezalandırılabilir. Genellikle ceza, davranımı geçici olarak bastırır fakat sürekli olarak ortadan kaldırmaz. Davranışı cezayla bastırmanın kuralları da oldukça karmaşık gibi görünmektedir.

Kendiliğinden geri gelme Davranımların söndürülmesini ve bastırılmasını karmaşık hale getiren etkenlerden biri de davranımların kendiliklerinden geri gelme eğilimleridir. Pavlov, köpeklerine bir dizi sönme tekrarı yaptırdıktan sonra, aradan bir iki gün geçince, salgılama davranımının geri geldiğini görmüştü. Bu davranım, söndürme sürecinin sonundaki duruma kıyasla daha kuvvetliydi (Şekil 4.4'teki dikey oka bakınız). Bu geri gelişe kendiliğinden geri gelme (spontaneous recovery) adını verdi. Bu olay tersine bir unutma da sayılabilir; yani sönmenin unutulması olarak düşünülebilir. Böy-lece, unutma ve sönmenin yavaşlığı ile cezanın göreli etkisizliğine, kendiliğinden geri gelme faktörü de eklenince, öğrenilmiş davranımların giderilmesi hayli güçleşmektedir.

Aralıklı Pekiştirme

Davranımların giderilmesini yavaşlatan diğer bir etken de aralıklı pekiştirme'dir (partial reinforcement). Şimdiye kadar anlatılan deneylerde pekiştirme devamlı olarak yapılıyordu. Yani, koşullama ve öğrenme tekrarlarının hepsinde pekiştirme uygulanıyor, sönme tekrarlarında ise hiç uygulanmıyordu. Deneysel durumlarda bu mümkündür, çünkü psikologlar istediklerince tutarlı olabilirler.

Gündelik hayatta ise olaylar nadiren tutarlıdır. Ateşle oynayan bir çocuk her zaman ateşe yanacak kadar yaklaşmaz. Ana-babalar da, kendi psikolojik durumları ve çocuklara dikkat dereceleri değişebileceği için ödül ve ceza vermede her zaman tutarlı olmazlar. Dolayısıyla çocuklar aynı davranım için bazen ödüllendirilip bazen ödüllendirilmezler; ya da bazen cezalandırılıp bazen cezalandırılmazlar. İşte aralıklı pekiştirme de davranımların bazen pekiştirilip bazen pekiştirilmemesidir. Dav-ranımların her yapılışlarında pekiştirilmelerine ise devamlı pekiştirme denir. Pekiştirmenin devamlı ya da aralıklı olmasının ne önemi vardır?

Bu soruya, aralıklı pekiştirmenin düzenleniş biçimine göre çeşitli cevaplar verilebilir (Ferster ve Skinner,1957). Aralıklı pekiştirmenin düzenleniş biçimine pekiştirme tarifesi (schedule of reinforcement) denir. Pratikte bu terim aralıklı pekiştirme ile hemen hemen eşanlamda kullanılır. Bir tarife zamana o şekilde bağlanabilir ki davranımlar, örneğin 10 dakikalık aralıklarla pekiştirilir. Bu arada deneğin kaç davranım yaptığı önemli değildir; pekiştirilmesi için, belirlenmiş süre geçtikten sonra tek bir davranım yapması yeterlidir. Bu tür tarifelere fasılalı tarifeler (interval schedules) denir. Diğer bir tarife türünde, oranlı tarifelerde (ratio schedules) ise, pekiştirme belli bir davranım sayısından, örneğin 10 davranımdan sonra yapılır.

Fasılalı tarifelerde pekiştirmeler arası zaman, oranlı tarifelerde de pekiştirmeler arası davranım sayısı eşit tutulursa, bu çeşit tarifelere sabit tarifeler denir. Bu durumlarda psikologlar sabit fasılalı (fixed interval) (bkz. Şekil 4.10) ve sabit oranlı (fixed ratio) tarifelerden söz ederler. Tabii değişken fasılalı (variable interval) ve değişken oranlı (variable ratio) tarifeler de vardır. Bu tür tarifelerde pekiştirmeler arası zaman ya da davranım sayısı bir seferden diğerine değişir.

Pekiştirme tarifeleriyle elde edilen sonuçlardan biri şöyle ifade edilebilir: Bu tarifelerle çalışan denekler devamlı pekiştirme tarifesiyle çalışanlara kıyasla daha fazla davranım gösterirler. Özellikle fasılalar ya da oranlar büyükse, davranım sayısı daha da yükselir. Devamlı pekiştirme tarifesiyle saatte yüz dolaylarında olan davranım sayısı bu tarifelerde binlere çıkar. Davranım sayısındaki bu yükseklik aralıklı pekiştirme tarifelerinden sonraki sönme sırasında kendini daha da belirgin bir şekilde gösterir; çünkü sönme sırasında ödül yoktur, dolayısıyla da yemek ya da içmekle vakit geçirilmez. Ayrıca, aralıklı pekiştirmeden sonraki sönme devamlı pekiştirmeden sonraki sönmeye kıyasla çok daha uzun sürer.

Pekiştirme tarifelerinin diğer bir sonucu da, davranım örüntüsünün (pattern) kullanılan tarifeye göre değişmesidir. Fasılalı tarifeyle çalışan bir denek, pekiştireci aldıktan hemen sonra yavaşlar; bir sonraki pekiştirecin zamanı yaklaştıkça da hızlanır. Öyle ki pekiştirmeden hemen önce davranım hızı bir hayli yüksektir. Oysa sabit oranlı pekiştirme tarifesiyle çalışan bir deneğin davranım sıklığı devamlı olarak yüksek ve düzenlidir. Her pekiştireç için deneğin belirli sayıda davranım yapması gerektiğinden her davranım önemlidir; denek de pekiştireçlerin çabuk çabuk gelmesini sağlamak için elinden geldiğince hızlı çalışır.

Şekil 4.10 Maaş günü: Sabit fasılalı bir pekiştirme tarifesi. (Omikron.)

Bu olgularla gündelik hayat arasında birtakım paralellikler görülebilir. Örneğin oranlı tarife, bir işçiye parça başına ücret vermek gibidir. İşçi belli sayıda parçayı tamamlayınca ücretini almaktadır. Böyle bir tarife yüksek ve devamlı bir üretim sağlar. Fasılalı tarifeler ise belli aralıklarla ücret ödemek gibidir. Kontrolün sıkı olduğu durumlarda fasılalı tarifenin etkisi edimsel kutudakine kıyasla biraz hafifler. Yani bu tarifeye göre ücret alan kişi, edimsel kutudaki deneğe kıyasla daha düzenli çalışır. Ama yine de belli aralıklarla ücret alan kişilerin, ücret günü yaklaştıkça, diğer günlere kıyasla işleriyle daha çok ilgilenme eğilimleri vardır. Deneysel verilerle (data) gündelik olaylar arasındaki en büyük benzerlik, aralıklı pekiştirmenin sönme üzerindeki etkisi konusundadır. Aralıklı pekiştirme tarifesiyle, yani pekiştirmenin tutarlı olmadığı durumlarda öğrenilmiş olan alışkanlıkların söndürme yoluyla zayıflatılması, devamlı pekiştirmeyle kazanılmış alışkanlıklara kıyasla çok daha güçtür. Çocuklardaki bazı kötü alışkanlıkların giderilmesindeki güçlük bu yüzdendir.

Özet

Edimsel koşullamada pekiştireç, bir davranımı kuvvetlendiren herhangi bir uyarıcı ya da durumdur; pekiştirme ise o davranırının kuvvetlendirmesidir. Edimsel koşullamadaki temel ilkelerden biri şudur: “Pekiştirmenin yapılması bir davranımın yapılmasına bağlı ise, o davranımın tekrar yapılma olasılığı yükselecektir”. Edimsel koşullama genellikle içinde bir manivela ya da pedal bulunan bir kutuda incelenir; manivelaya basışlar birikici kayıt aracı denen bir araçla kaydedilir. Edimsel koşullamada davranımlar organizma tarafından ortaya konur; klasik koşullamada ise koşulsuz uyarıcılarla uyandırılır.

Edimsel koşullamada karmaşık davranımlar kademeli yaklaşma (successive approximations) yöntemiyle şekillendirilir. Sönme, pekiştirmenin yapılmaması sonucu meydana gelir. İkincil ya da koşullu pekiştireçler nötr uyarıcıların doğal ya da birincil pekiştireçlerle eşleştirilmeleri sonucu oluşurlar. Bir kez oluştuktan sonra da tıpkı birincil pekiştireçler gibi davranımı kuvvetlendirici etkileri olur. Pekiştireç genellikle her davranımdan sonra değil, belli bir tarifeye göre, örneğin sabit oran ya da sabit fasıla tarifelerine göre verilir. Klasik koşullamada olduğu gibi, edimsel koşullamada da uyarıcı genellemesi görülür. Ayırdetmeyi öğrenme, yani bir uyarıcıya davranımda bulunup bir diğerine bulunmamayı öğrenme, bir uyarıcıya yapılan davranımları pekiştirip diğer uyarıcıya yapılan davra-nımları söndürmekle sağlanır.

BİLİŞSEL ÖĞRENME

İnsan öğrenmesinin söz konusu olduğu durumların hepsinde değilse bile çoğunda, yukarda klasik ve edimsel koşullamayı incelerken ele aldığımız türden işlemler yoktur. İnsanlar bazı şeyleri sadece bunlara maruz kalarak öğrenirler. Örneğin dün akşam televizyonda haberleri izlemişseniz büyük bir olasılıkla bir şeyler öğrenmişsinizdir; ve bunları başka birisine anlatabilirsiniz. Şimdi bu kitabı okurken de ne klasik koşullamaya ne edimsel koşullamaya ne de kaçma koşullamasına benzeyen bir durumda öğrenme yapmaktasınız. Bu öğrenme durumunun özelliği, yeni bilgilerin depolanması (storing) ve eski bilgilerin yeni anlamlar ve bağlar (associations) kazanmasıdır.

Pekiştirecin açık biçimde kullanılmadığı ve ağırlık noktasını bilgi depolama ve işlemenin (processing) oluşturduğu öğrenme durumları için bir ad bulmak gerekir. “Bilişsel” (cognitive) kelimesi psikologlar tarafından, duyu organlarından gelen girdilerin (input) işlenmesini ifade etmek için kullanılan bir kelimedir. “Öğrenme” ise daha önce de gördüğümüz gibi, davranışlarda yaşantı sonucu meydana gelen oldukça devamlı bir değişikliktir. Bu iki terimin tanımını bir araya getirince “bilişsel öğrenme”nin (cognitive learning) tanımını elde ederiz: bir insan ya da hayvanın, geçirdiği yaşantı sonucu, bilgiyi işleme tarzında meydana gelen değişiklik. Diğer bir deyişle bilişsel öğrenme, geçmiş yaşantılar sonucu olayların anlam değiştirmesidir. Bilişsel öğrenme üst düzeydeki hayvanlarda da görülür; fakat bu çeşit öğrenme özellikle insanlar için önemlidir. Öğrenmemizin çok büyük bir bölümü bilişsel olduğundan ve insanlarda bilişsel öğrenme tartışılırken belleğin de ele alınması gerektiğinden bu konulara bütün bir bölüm (Bölüm 5) ayrılmıştır.

Yer Öğrenme

Bilişsel öğrenmeye ilişkin bazı deneylerde “önemli olan kafanın içindekidir”. Öğrenecek kişiye birbirine bağlanacak olaylar gösterilir, fakat belirli davranımlar için pekiştirme yapılmaz. Hatta, her zaman olmasa bile genellikle, bilgiler verilirken deneğin hiç hareket etmemesi de sağlanır. Bu durumda öğrenme olur mu? Bu sorunun cevabı “evet”tir. Bu çeşit deneyler genellikle çevredeki nesnelerin mekan içindeki yerleriyle ilgili olduğundan, deneğin çevreyle ilgili bir mekansal harita ya da bir bilişsel harita (cognitive map) oluşturduğu söylenir. Bu tür öğrenmeye yer öğrenme (place learning) de denir. Menzel (1973) yer öğrenmeyi ve bilişsel haritanın oluşmasını örnekleyen şöyle bir deney anlatmaktadır:

Dört genç şempanze, Belle, Bandit, Bido ve Gigi, çitle çevrili geniş bir alanın kenarındaki bir kafeste yaşamaktadır. Alan onların oyun alanıdır ve daha deney başlamadan bu alanı iyice tanıma olanakları olmuştur.

Deney, bir deneycinin şempanzelerden birini kucağına alarak alanı dolaştırmasıyla başlar. Bu arada diğer bir deneyci de onların yanında yürür ve kucaktaki maymun gözlerken alanın çeşitli yerlerine 18 parça yiyecek saklar. Daha sonra şempanze kafese, diğerlerinin yanına konur. Deneyciler de gözleme kulesine çıkarlar. Birkaç dakika sonra kafesin kapısı otomatik olarak açılır ve şempanzelerin kafesten çıkarak alanı araştırmalarına olanak sağlanır.

Kapı açılınca bütün hayvanlar dışarı çıkarlar. Kucakta dolaşmış olan şempanze, hemen, yiyecek saklanan yerlerden en yakın olanına koşar, kısa bir süre o çevreyi araştırır ve yiyecek parçacığını bulur. Daha sonra, hayvan çeşitli yerlere saklanmış yiyecek parçacıklarını buldukça hareketleri yavaşlamaya başlar. Fakat hiçbir zaman rasgele dolaşmaz; bir saklama yerinden diğerine gider. Deneycinin yiyecek parçacıklarını saklayışını görmemiş olan hayvanlarsa rasgele araştırmaları sırasında çok az sayıda yiyecek bulurlar.

Bu işlem her hayvan için birçok kez tekrarlanır ve her tekrarda birbirinden farklı 18 saklama yeri kullanılır. Şekil 4.11'de her şempanze için en çok yiyecek parçacığı bulduğu günün arama örüntüsü gösterilmiştir. Her hayvan için 18 saklama yeri ile aramaya başlama noktası (b) ve aramanın bittiği nokta (s) belirtilmiştir. Çizgiler hayvanların izledikleri yolu göstermektedir; oklar ise arama sırasındaki hareket yönleri hakkında kabaca bir fikir vermektedir. Çizgilerin yiyecek saklanan yerlere değmesi o noktadaki yiyeceğin bulunduğuna işaret etmektedir. Örneğin Belle 18 yiyecek parçasının hepsini bulmuş, Bandit ise iki tanesini bulamamıştır.

Bu arama haritalarının en ilginç yönleri “en kısa yol” ilkesine uymalarıdır. Her hayvan bulmuş olduğu yiyecek parçasına en yakın olan saklama yerine gitmekte, rasgele aramamaktadır. Şempanzeler yiyecek parçalarının birbirleriyle ilişkisini olduğu kadar yiyeceklerin alandaki ağaçlarla ya da ot kümeleriyle olan ilişkilerini de bilmektedirler. Diğer bir deyişle, hem alanın hem de alanın içindeki yiyecek parçacıklarının bilişsel haritasına sahiptirler. Bu bilişsel haritalar herhangi bir davranım pekiştirilmeden oluşmuştur; yani, bilişsel öğrenme yer almıştır.

Şekil 4.11 Yer öğrenmeyle ilgili bir deneyde dört şempanzenin arayış örüntüleri. Daire içindeki numaralar saklanan yiyecek parçacıklarının saklanış sırasını göstermektedir. Çizgi ve oklar arayışın yönünü belirtmektedir. Numaralı dairelere hiçbir çizgi değmiyorsa, bu, hayvanın o yiyecek parçasını bulamadığını göstermektedir. Görüldüğü gibi hayvanların arayış örüntüleri rastgele değildir; arayışları sırasında şempanzeler, bir yiyecek parçasını bulduktan sonra o civardaki diğer yiyeceğe doğru gitme eğilimi göstermektedir. (Menzel, 1973'ten)

Başka hayvan türleriyle yapılan daha pek çok deney de benzer sonuçlar vermiştir (Gleitman, 1955; Tolman, 1948). Üst düzeydeki hayvanların beyni o şekilde yapılmıştır ki belli bir yaşantıdan sonra, duyusal, özellikle görsel bilgiler farklı şekilde değerlendirilmektedir. Açık seçik bir pekiştirme gerekmemektedir. Bu tür öğrenmenin uyum sağlama bakımından önemi açıktır. Bu yüzden de bu tür öğrenmeyi yapabilme yeteneği, üst düzeydeki hayvanların evrimsel gelişmesinin incelenmesinde önemli temalardan birini oluşturmuştur.

Taklit ve Örnek Alma

İnsan öğrenmesindeki yeri çok önemli olan diğer bir bilişsel öğrenme türü de başka bir bireyi taklit etme (imitation) ya da türün başka bir üyesinin davranışlarını örnek almadır (modeling). Bir kişi başkasının bir şey söylediğini duyar ya da yaptığını görür ve onu kopya etmeye çalışır.

Neyin taklit edilebilir olduğu türe özgü yeteneklerle belirlenir (Bölüm 2). Bazı kuşlar, örneğin papağan, insanların konuşmasını taklit edebilir. Bazı kuşlar da ötüşlerini türlerinin daha yaşlı üyelerini dinleyerek geliştirirler. Şempanzeler ise genellikle birbirlerinin hareket ve jestlerini taklit ederler. Çocuklar da kelimeleri söylemeyi, bir ölçüde, ana-babalarını ve başka çocukları duyarak öğrenirler. Bölüm 16'da ayrıntılı olarak tartışılan sosyalleşme süreci de büyük ölçüde başkalarının davranışlarını taklit etmedir.

Uzun yıllar psikologlar, taklidi klasik ve edimsel koşullanmanın bir bileşimi olarak açıklamaya çalışmışlardı. Oysa modern psikologlar taklit ya da örnek almayı, bazı hayvan türlerinin sahip olduğu, doğuştan gelen bir yetenek olarak görmeye başlamışlardır. Yeni görüşe göre söz konusu hayvanların, başkalarının davranımlarını algılayarak aynını yapma konusunda doğuştan gelen bir yetenekleri vardır.

Taklit etme ya da örnek alma davranımı bu kitabın çeşitli yerlerinde tartışılmaktadır. Örneğin dilin öğrenilmesi (Bölüm 7), kişilik gelişmesi (Bölüm 13), tutumların kazanılması (Bölüm 15) ve tedavi (Bölüm 14) konuları işlenirken, taklit ve örnek alma konuları da ele alınmıştır.

Kavrama Yoluyla Öğrenme

Tipik bir kavrama (insight) deneyinde bir problem sorulur, görünürde hiçbir ilerleme olmadan bir süre geçer, sonra çözüm birdenbire gelir. Kavrama yoluyla öğrenmenin (insight learning) bir eğrisi çizilecek olursa, önce hiçbir öğrenme belirtisi görünmez; sonra da birdenbire tam ya da hemen hemen tam öğrenme görülür. Kavrama yoluyla öğrenmenin bir özelliği de benzer durumlara büyük ölçüde genellenmesidir.

Kavrama olayı şempanzelerle yapılan birçok deneyde gösterilmiştir. Bu deneylerin en basitleri, hayvanın elle ulaşamadığı yiyeceği bir sopa kullanarak almasını gerektiren deneylerdir. Aşağıdaki alıntı Nueva adlı bir şempanzeyle yapılan böyle bir deneyi betimlemektedir:

Nueva gelişinden üç gün sonra test edilmiştir. Henüz diğer hayvanları tanımamıştır ve bir kafeste tek başına kalmaktadır. Kafesine küçük bir sopa sokulur. Nueva bu sopayla yerleri kazır, muz kabuklarını iterek bir yığın hâline getirir, sonra da önemsemez bir tavırla sopayı kafesin parmaklıklarından dışarıya, aşağı yukarı 75 santim uzaklığa atar. On dakika sonra kafesin dışına ve Nueva'nın ulaşamayacağı bir uzaklığa bir meyve konur. Hayvan önce meyveye uzanmaya çalışır fakat tabii başaramaz. Bunun üzerine şempanzelere özgü şikayetlere başlar: dudaklarını, özellikle alt dudağını sarkıtır, gözlemciye yalvaran bakışlarla bakar, ağlama sesleri çıkarır ve son olarak da başka durumlarda da gözlenen en açık çaresizlik davranışını gösterir; kendini sırt üstü yere atar. Böylece kâh yakınmalarla, kâh yalvarmalarla geçen bir süreden sonra (meyvenin sunulmasından itibaren aşağı yukarı 7 dakika sonra) birdenbire sopaya bakar, yakınmalarını keser, sopayı yakalar, kafesin dışına uzatır ve biraz beceriksizce de olsa muzu elle ulaşılabilecek bir mesafeye getirmeyi başarır. Üstelik Nueva bu işi yaparken sopanın ucunu hemen hedef-nesnenin ötesine yerleştirmiştir. Ayrıca sopayı sol elinde tutmayı tercih etmiştir. (Köhler'den biraz değiştirilerek alınmıştır, 1925, s. 32-33).

Bu betimlemenin en önemli noktası, hayvanın sopaya birdenbire bakması ve hemen ardından sopayı uygun şekilde kullanmasıdır; yani deneme-yanılmalarla uğraşmadan kavramalı bir davranış göstermesidir.

Öğrenme Kurulumları

Bir problem kavrama yoluyla çözülürken neler olup bitmektedir? Bu konuda belli başlı iki açıklama vardır. Bunlardan biri, yaşantılarımızın algısal olarak yeniden düzenlenmesi (perceptual reorganization) sayıltısından (assumption) hareket eder. Bu açıklamaya göre, nesne ve olaylarla ilgili yeni ilişkiler ve anlamlar birdenbire görülür. Yeni ilişkiyi kavrayıp algılayan birey “Hah!” der. O andan itibaren artık çevreyi yeni bir ışık altında görmektedir.

Kavramada, algısal düzenlemeden başka bir şey daha söz konusudur: öğrenme kurulumu (learning set). Öğrenme kurulumu laboratuvarlarda ve daha çok hayvanlarda incelenmiştir. Bu amaçla hayvanlara, çocukların çeşitli öğrenme yaşantılarına benzer yaşantılar sağlanır. Örneğin, öğrenmenin bir problemden diğerine aktarılışını incelemek isteyen deneyci, hayvanlara bir dizi problem sunar. Maymunlarla yürütülen böyle bir çalışma programında hayvanlara, her biri için altı tekrar hakkı tanınan bir dizi öğrenme problemi sunulmuştur. Dizideki problem sayısı her maymun için 344'e kadar çıkmıştır. Kullanılan problemlerin çoğu ayırdetme problemleridir. Yani maymunlar, örneğin, bebek ya da oyuncak otomobil yerine tütün kutusunu seçtiklerinde ödüllendirilmişlerdir. Bu yolla deneklerin pek çok ayırdetme öğrenmeleri sağlanmıştır.

Böyle bir programın uygulanması sırasında, deneklerin öğrenme hızlarının giderek arttığı gözlenmektedir. Denekler ilk problemlerde çok az gelişme gösterirlerken, daha sonraları çözümü çok daha çabuk kavramaya, yani öğrenmeyi öğrenme'ye (learning to learn) başlamaktadırlar. Diğer bir deyişle öğrenme kurulumları oluşturmaktadırlar. Deneklerin öğrenmeyi öğrenmedeki ilerlemeleri, her problemin ikinci tekrarındaki puanlar kullanılarak, Şekil 4.12'de görüldüğü biçimde bir grafik hâlinde gösterilebilir. (İlk tekrar adeta yönerge vermeye yarayan bir tekrardır; hangi uyarıcının doğru hangisinin yanlış olduğunu ortaya koyar. Ayırdetme bir tekrarda öğrenilmiş olsa bile, bu öğrenme kendisini ancak ikinci tekrarda gösterebilir). Grafikte de görüldüğü gibi, maymunlarda öğrenmeyi öğrenme ilk tekrarlardaki hemen hemen rastlantısal düzeyden (% 50) son tekrarlardaki hemen hemen % 100'lük düzeye ulaşmıştır. Aynı problem dizisiyle test edilen çocuklarsa daha yüksek bir başarı düzeyiyle işe başlamışlardır. Ayrıca, çocukların öğrenmeyi öğrenme eğrileri de daha hızlı bir öğrenme yaptıklarını göstermektedir.

Şekil 4.12 Daha önceki problem çözme yaşantılarımızı, yeni fakat aynı türden problemlere aktararak “öğrenmeyi öğreniriz’. Şekildeki eğriler çocuklar ve maymunlarda öğrenmeyi öğrenme olayını göstermektedir. Bu grafik, x-eksenine problem sayısı, y-eksenine de problemlerin ikinci tekrarlarındaki doğru cevap yüzdesi konularak çizilmiştir. (Harlow, 1949'dan değiştirilerek alınmıştır.)

Burada çocukların ve maymunların öğrendikleri şey bir oyunun kurallarıdır. İlk tekrarda denek sadece neyin doğru neyin yanlış olduğunu anlamaktadır. Fakat asıl önemli olan, gerek bu ilk tekrarda gerek daha sonraki tekrarlarda bir kuralın öğrenilmesidir: İlk cevabın doğruysa aynı cevaba devam et, yanlışsa öbür cevaba geç.

Bilgili deneklerin acemi deneklere kıyasla daha çabuk ve daha verimli şekilde öğrenmelerini sağlayan şey, öğrenme oyununun kurallarını bilmeleridir. Bilgili denekler sadece önceki uyarıcılardan genelleme yapmakla kalmazlar, bir öğrenme probleminin nasıl ele alınacağı konusundaki tavırlarını da bir problemden diğerine aktarırlar. Bunun sonucunda da o kadar çabuk öğrenirler ki problemin çözümünü hemen “kavradıkları” izlenimini verirler. Yukarda sözünü ettiğimiz türden deneyler, bu çok çabuk öğrenmelerin ya da kavramaların aslında ne olduğunu ortaya koymaktadır. Söz konusu olan şey, problem çözmeyle ilgili eski yaşantıların yeni bir duruma aktarılmasıdır; bu aktarma da deneğin problemi hemen anlamasına ve kolaylıkla çözmesine olanak sağlamaktadır.

Özet

“Bilişsel öğrenme” yaşantı sonucu bilginin işlenişinde meydana gelen değişme olarak tanımlanır. Bu olayın varlığı, yer öğrenme ve bilişsel haritaların oluşması konularındaki araştırmalarla gösterilmiştir. Bilişsel öğrenme yoluyla, başka kişileri model alıp onların davranışlarını taklit edebiliriz. Kavrama yoluyla öğrenme de bir tür bilişsel öğrenmedir ve bireyin, yaşantılarını algısal düzeyde yeniden örgütlemesi şeklinde tanımlanabilir. Ayrıca kavrama yoluyla öğrenme, bir ölçüde, bireyin daha önceki öğrenmelerinden yaptığı aktarmalarla da açıklanabilir; yani bireyin daha önceki yaşantıları sırasında öğrenme kurulumları geliştirdiği, diğer bir deyişte öğrenmeyi öğrendiği ve yeni öğrenme durumunda bunlardan yararlandığı düşünülebilir.

EK OKUMA KAYNAKLARI

Birney, R. G., and Teevan, R. C. (Eds.) Reinforcement. New York: Van Nostrand, 1961.

Hill, W. F. Learning: A survey of psychological interpretations. San Francisco : Chandler, 1963.

Hulse, S. H., Deese, J., and Egeth, H. The psychology of learning. (4th ed.) New York : McGraw-Hill, 1975.

King, R. A. (Ed.) Readings for an introduction to psychology. (3d. ed.) New York: McGraw-Hill, 1971.

Pavlov, I. P. Conditionedreflexes. New York: Dover, 1960. A reprint of Pavlov, I. P. Conditioned reflexes.

(Trans. by G. V. Anrep.) London: Oxford, 1927.

Skinner, B. F. Beyond freedom and dignity. NewYork: Knopf, 1971.

BÖLÜM 5

İNSAN ÖĞRENMESİ VE BELLEK

Çeviren

Dr. Recai COŞTUR

ÖĞRENME AMAÇLARI Ana Amaçlar

Bu bölümü çalıştıktan sonra aşağıdakileri yapabilmeniz gerekir:

1 İnsanın sözel öğrenmesini etkileyen başlıca koşulları betimleyebilmek.

2 Sözel öğrenmenin genel ilkelerini kendi çalışma stratejinize uygulayabilmek.

3 Malzemenin, öğrenilme kolaylığını etkileyen dört temel özelliğini betimleyebilmek.

4 Hatırlama miktarınızı tayin eden üç ana faktörün özelliklerini özetleyebilmek.

Diğer Amaçlar

Şunları da yapabilmelisiniz:

1 Edimsel öğrenme ve taklidin, sözel öğrenmedeki rolünü betimleyebilmek.

2    Yaş, zeka ve genel uyarılmışlık hâlinin sözel öğrenmedeki rolünü tartışabilmek.

3    Eski öğrenmelerden kaynaklanan aktarmayı yönlendiren dört kuralı verebilmek.

4 En verimli öğrenme için, öğrenme aralıklarının ne olması gerektiğini açıklayabilmek.

5 Programlanmış öğrenme sisteminin ana özelliklerini betimleyebilmek.

6 Öğrenme malzemesindeki kavramsal ve çağrışımsal benzerliklerle, kavramsal ve çağrışımsal

basamaklar dizilerini karşılaştırabilmek.

7 Uzun-süreli ve kısa-süreli bellek arasındaki üç farkı betimleyebilmek.

8 Bozucu etki olayının, hatırlamayı nasıl etkilediğini açıklayabilmek.

Şempanzelerin birkaç kelimeyi öğrenebilmeleriyle sonuçlanan ender deneyler hariç (bkz. Bölüm 7), hayvanlar herhangi bir şekilde kelime öğrenemezler. Fakat insanlar, sözel olmayan pek çok beceri kazanmalarının yanı sıra, zamanlarının çoğunu sözel öğrenme için harcarlar. Sözel öğrenme, kelimelerin uyarıcı ya da davranım olarak kullanımını gerektiren bir öğrenme türüdür. Hatta makinelerin nasıl tamir edileceği, golf sahasındaki hareketleri veya futbolda sonuca gidici hareketleri yapmak gibi sözel olmayan insan becerileri dahi, sözel yönergelere oldukça bağlıdır.

Sözel öğrenme sonucu dil oluşur. Dil, iletişim ve düşünme süreci için kararlaştırılmış kurallara göre kullanılan simgeler takımıdır. Bu simgeler, genellikle kelimelerden oluşur. Sözel dilin en zengin dil olduğu kolayca görülür (örneğin, matematikle karşılaştırıldığında). Çünkü, kelime ve cümle oluşturma olasılıkları sonsuzdur. Bölüm 4'te, insan ve hayvanlardaki sözel olmayan öğrenme çeşitleri incelenmişti. Bu bölümde ise, dördüncü bölümde ortaya konan ilkelerin tipik bir uygulaması üzerinde durulacaktır. Düşünmeye ilişkin Bölüm 6, dilin düşünme süreci üzerindeki rolünü kapsamakta; ayrıca Bölüm 7'de ise, dil psikolojisi bir iletişim aracı olarak ele alınmaktadır.

SÖZEL ÖĞRENME ÇEŞİTLERİ

Şekil 5.1 Çocuğun sözel öğrenmesi, ana-babanın pekiştirmesi ile başlar. (Erika, Peter Arnold'dan.)

Sözel öğrenme birkaç basamak içerir. İlki, kelimeyi söylemeyi öğrenmektir. Bundan sonra, kelimelerin özel nesneler için isim olarak kullanılması, daha sonra, kelimelerin nesnelerin genel özelliklerini ifade etmek için kullanılması gelir; örneğin “kırmızı” kavramı. En sonunda da kelimeler cümle oluşturmak için gramatik bir dizi halinde bir arada kullanılmaya başlanır. Unutulmamalıdır ki, kelime söylemeyi öğrenme basamağı daima ilk önce gelmektedir. Buna karşılık, diğer basamaklar binişebilir. Bu özellikten dolayı da, çocuklar bir taraftan diğer kelimeleri kazanır ve bunlardan bazılarını kavramlar için isim olarak kullanmayı öğrenirlerken, bir taraftan da, bazı kelimeleri cümle içinde belirli bir sıra halinde kullanmaya başlarlar.

Kelime Öğrenme

Normal çocukların kelime öğrenmedeki gelişim grafiği çıkarıldığında, düzenli bir izlerlik (sequence) olduğu görülür (McCarthy, 1946). Bu izlerlik diğer becerileri kazanmada olduğu gibidir (Şekil 3.4'e tekrar bakınız). Yeni doğmuş bir çocukta hiçbir kelime bilgisi yoktur. Sadece bağırma çeşitleri, homurdanma ve soluk alıp verme sesleri vardır. Bu sesler, birinci ayın sonundan itibaren açlık, susuzluk, memnuniyet ve rahatsızlık durumlarına göre farklılaşmaya başlar. Bu farklılaşma, anneye anlatılmak istenen şeyler için yeterlidir. İkinci ayda; ah, uh, ay gibi ünlüleri içeren sesler çıkmaya başlar. İkinci ve üçüncü aydan sonra, içinde pek çok ses olan anlaşılmaz sözler ve ünlemler kullanılmaya başlanır. Dört ile altıncı aylarda bebekler ma, mu, da ve na gibi sesleri çıkararak kendi kendilerine konuşmaya başlarlar. Giderek bu heceler birbirleriyle kaynaşarak, mamamama, booboo ve dadada gibi tekrarlanan sesler haline gelir. Dokuzuncu ve onuncu aylarda, bebekler bu sesleri, yetişkinlerin çıkardıkları sesleri taklit etmek için kullanırlar. Bir yaş civarında (birkaç ay eksik veya fazla) çocukların söyledikleri ilk kelime genellikle “mama”dır.

Bu aşamalar çocuğun “tek bir kelimeyi” söylemeyi, yani sözel davranımda bulunmayı öğrenmede geçirdiği aşamalardır. Aynı zamanda, bu süreç içinde çocuk sözel ayırdetmeleri de öğrenir. İlk sözel davranıştan genellikle 1-2 ay önce, “kaşığı tut”, “bebeğe bak” gibi basit emirleri anlamaya başlar. Bu sırada, “başbaş” gibi basit hareketleri anlar ve kullanabilir. Demek ki sözel davranışlarla birlikte, hatta bir dereceye kadar ondan önce, işitsel ayırdetmeler de öğrenilmektedir.

Bu aşamalar sırasında neler olmaktadır? İlk sözel öğrenmedeki mekanizma nedir? Psikologların çözümleyebildikleri kadarıyla dilin öğrenilmesi, taklit ve edimsel koşullamanın (operant conditioning) bir birleşimi ile meydana gelmektedir.

Taklit Açıkça görülmektedir ki bebeklerde, ses çıkarmaya karşı genetik bir yatkınlık vardır. Çünkü bebekler, bu sesleri, kelime olarak nasıl kullanılacağını bilmeden de kendi kendilerine tekrarlarlar. Tabii bütün bunların olabilmesi için, olgunlaşma sürecinin (Bölüm 3'te tartışılmıştı) normal biçimde yer almış olması gerekir. Bu koşul yerine geldiğinde, sesler ağızdan kendiliğinden çıkar. Bebekler, anlaşılmaz sözleri kullanma aşaması boyunca bütün dillerdeki sesleri, bu arada kendi dillerinde olmadığı için ileride hiç kullanmayacakları sesleri de çıkarırlar. Bu, sadece insan yavrularında görülen, türe özgü bir durumdur. Bu süreç olmadan sözel öğrenmeyi ilerletmek mümkün değildir.

Bebeğin önceleri kendiliğinden sesler çıkarırken, sonraları belli bir nesne için uygun sesler çıkarmaya, yani kelimeleri anlamlı şekilde kullanmaya başlaması nasıl gerçekleşmektedir? Bu durumun açıklanması, taklide yol açan bir koşullama döngüsüyle yapılabilir. Bu durum, bir uyarıcının (CS), bir davranıma (CR) bağlandığı klasik koşullama (classical conditioning) durumudur (bkz. s. 70). Bu koşullama yoluyla, sesin duyulması sesin çıkarılmasına yol açar. Böylece, anlamsız sözler söyleme aşamasındaki mamamama gibi tekrarlamalı sesler açıklanabilir.

Bundan sonraki adım taklittir. Anne, baba veya başka birisi, bebeğin çıkardığı sesleri çıkarır veya aynı kelimeleri söylerse, bebek bu yeni sese kendi sesiymiş gibi davranımda bulunur. Böylece anne “mama” dediği zaman, bebek de “mama” kelimesi ile bunu taklit eder. Bu tür taklit durumlarının sağlanmasıyla, anne, bebeğin yaptığı taklitlerden duruma uygun olanlarını kontrol etmeye başlayabilir, örneğin, anne bebeği elinde tutarken “bebek” kelimesini söylerse, çocuk da “bebek” kelimesini taklit ederek tekrarda bulunur. Böylece çocuğa bebek gösterildiği zaman “bebek” kelimesinin de kullanılması durumunda, çocuğun “bebek” demesi yeni bir koşullama durumunu ortaya çıkarır: Çocuk, bebek gösterilince “bebek” demeye ve zamanla “bebek” kelimesini bir nesne adı olarak kullanmaya başlar.

Edimsel öğrenme Aslında, taklidin klasik koşullanması, hikayenin tümünü oluşturmamaktadır. Konuşmayı öğrenmede, çeşitli pekiştirme türlerine dayalı edimsel öğrenme de söz konusudur. Bebek, susadığı zaman “su” der ve anne hemen bir bardak su verirse; bu pekiştirme “su” davranımının şekillenmesine, yani bebeğin “bardak” davranımını göstermesine yol açar. Çocuklarının konuşmayı öğrenmesiyle ilgilenen ana-babalar onu çeşitli yollarla pekiştirebilirler. Bu pekiştirmeler, vücut gereksinimlerinin karşılanmasından, “doğru” kelimeler söylendiğinde çocuğun övülmesine kadar değişebilir. Bundan dolayı bebekler, özellikle öğrenme durumu çok karmaşık hale geldiğinde, kelimeleri söylemeyi sadece klasik koşullamayla öğrenemezler; yaptıkları sözel davranımlar için ödül de alırlar.

Kavram Öğrenme

Şu halde kelimeler, taklide yol açan klasik koşullama ile edimsel öğrenmenin birleşimi yoluyla öğrenilir. Bu süreç içinde bebek, belli bir kelimeyi nesne adı olarak kullanmayı öğrenir ve bu kelimenin o nesne “demek olduğunu” anlar. Fakat öğrenme süreciyle kazanılanların tamamı bu olsaydı, kelime dağarcığımız çok fakir ve iletişim olanağımız da çok sınırlı olurdu. Sözel öğrenmede bundan sonra gerekli olan “kavramların öğrenilmesi”dir (concept learning). Kavram, birçok bakımdan birbirinden farklı olabilen bazı nesnelerin ortak olan özelliğidir. Kavrama örnek olarak “kırmızı”, “soğuk”, “kız”, “ağaç”, vb. sayabiliriz. Herhangi bir dildeki kelimelerin pek çoğu, belirli nesnelerin isimlerinden çok kavram isimlerinden oluşur.

Kavram öğrenme, ayırdetmeyi öğrenmenin (discrimination learning) (bkz. s. 77) bir türüdür. Bu öğrenmede kişiler, kavram ismini uygun özelliğe sahip nesnelerin hepsi için kullanmayı öğrenirler. Örneğin “kırmızı”, anne tarafından “kırmızı bebek”, “kırmızı araba”, “kırmızı ev” için kullanılır. Başlangıçta bu durum çocuğun aklını karıştırır. Çünkü, “kırmızı” sadece bebek için kullanıldığında bu nesnenin adı da olabilir. Fakat kelime, yeterince çeşitli nesneler için ve yeteri sıklıkta işitildiğinde, çocuk zamanla “kırmızı” kelimesinin sadece kırmızı özelliğiyle ilgili olduğunu fark edecek ve o nesnenin diğer özelliklerine önem vermemeyi öğrenecektir.

Bağsal Öğrenme

Çocuk, kelimelerin nesneler ve kavramlar için isim olarak kullanılmasını öğrendikten sonra cümleleri öğrenmeye başlar. Zamanla bazı kelimeler arasında, sadece birlikte yer alan olayları betimledikleri için kuvvetli bağlar oluşur: “Baba atta”, “Anne mama” gibi. Aynı şekilde birçok kelime de zıt kavramları gösterdiğinden birbirine bağlanabilir, örneğin “siyah-beyaz”, “iyi-kötü”, “zengin-fakir”, “kuv-vetli-zayıf” vb. Diğer bazı bağlar, genellikle birbiriyle ilişkili kavramlardan oluştukları için öğrenilirler: “yeşil çayır”, “parlak güneş”, “karanlık gece”. Bunların yanı sıra başka bağ çeşitleri de olduğundan, çocuk kelimeleri bağlamanın birçok farklı yolunu öğrenmektedir.

Bu tür bağlar, psikolojik araştırmalar için hem yararlı hem de zararlı olabilir. Aynı kültürdeki insanlar birbirine benzer bağlar oluşturdukları için, bilim adamları da bunları normal düşünme testi olarak kullanabilirler. Bu tür birçok test geliştirilmiştir. Bunlardan biri olan “Kent-Rosanoff” Testi'nde deneğe, o kültür içinde yaygın şekilde kullanılan 100 kelime birer birer verilir ve denekten, aklına gelen ilk kelimeyi mümkün olduğu kadar çabuk söylemesi istenir. Sonuçta denek, pek çok kişinin hatırladığı kelimeleri söylüyorsa normal sayılır; buna karşılık, çağrışımlarının çoğu şizofrenide olduğu gibi acayipse, deneğin öğrenme ve düşünme sisteminde yanlış işleyen bazı şeylerin var olduğu düşünülür.

Yerleşmiş bağların zararı ise, bağ kurma sürecinin kendisi incelenmek istendiğinde ortaya çıkmaktadır. Şayet denek, örneğin “siyah” kelimesiyle ilgili zaten kuvvetli bağlara sahipse, deneyci bu durumda siyahla ilgili yeni bağların oluşumunu izlemekte güçlük çeker. Deneğin daha önce sahip olduğu eski bağlar burada işe karışır ve deneyci bağ sürecinin oluşumunu göremez. Bu güçlükten kurtulmak için deneyciler, yıllar önce, anlamsız heceleri ve bunların yanı sıra bağ kurmayı inceleyecek belirli standart işlemleri geliştirmişlerdir. Pek çok anlamsız hece türetilebilir. En yaygın anlamsız heceler, ardıl şekilde sıralanmış ünsüz-ünlü-ünsüz seslerden oluşur. Bunlarla ilgili bazı örnekler Şekil 5.2'de verilmiştir. Anlamsız heceler, deneğin öğrenme tarihçesindeki eski çağrışımları en aza indiren uyarıcıları sağlamada kullanılır. Bu anlamsız hece listeleri sayesinde psikologlar, bağların oluşumunu soyut olarak çalışabilirler.

Uyarıcı

Davranım

NES

NES

- ZAJ

KEV

KEV

- FUH

YOS

YOS

- MIF

MAJ

MAJ

- NUK

GUV

GUV

- PIL

JUV

JUV

- BOF

DAV

DAV

- ZUY

CEJ

CEJ

- KOJ

Şekil 5.2 Çiftler halinde öğrenme için düzenlenmiş anlamsız heceler. Önce her çiftteki uyarıcı ögesi sunulur. Yapılacak iş ise, her uyarıcıya ilişkin davranımı öğrenmektir. Buna göre NES göründüğünde, doğru davranım ZAJ olacaktır.

Şekil 5.2'de gösterilen bağsal öğrenmeyi inceleme yöntemi aslında çiftler halinde öğrenme (paired-associate learning) olarak bilinir. Anlamsız hece çiftleri deneğe gösterildiğinde denek, ilk ögeyi uyarıcı (Stimulus: S), ikinci ögeyi de davranım (Response: R) olarak öğrenmek durumundadır. Diğer bir deyişle denek, klasik koşullamadaki duruma benzer olarak bir seri S-R bağı öğrenecektir. Bu tür öğrenme, yabancı dildeki bir kelime listesini öğrenmeye benzer; uyarıcılar dillerin birindeki kelimeler, davranımlar ise diğer dildeki kelimelerdir. Anlamsız heceler durumunda ise, her iki “kelime” de “yabancı” durumdadır.

Örgün Öğrenme

Son yıllarda psikologlar, anlamsız heceler yerine daha çok anlamlı malzemelere dayalı çalışmalar yapmak eğilimindedirler. Kelimelerin günlük öğrenmeyle kazandıkları anlamlardan kurtulmaya çalışmak yerine, doğrudan doğruya bu anlamların üzerine gidip, nasıl örgün (organized) hale geldiklerini bulmaya yönelmişlerdir.

Bu amaçla, psikologlar sık sık serbest hatırlama (free recall) yöntemini kullanırlar. Deneysel kontrol için, öğrenilecek malzeme genellikle, belirli özelliklere sahip kelimelerden oluşan bir listeyle sınırlanmıştır. Böyle bir liste, örneğin dört renk ismi, dört meslek ismi vb.’den oluşabilir. Gene bu liste çok veya az “örgünlük” gösteren çeşitli biçimlerde hazırlanabilir. Deneklere belirli bir süre bu listeyi tekrar tekrar okuma olanağı verilir. Bu arada denek, listeyi öğrenmek için istediği yolu seçebilir. Daha sonra da, kendisinden listedeki kelimeleri aklına gelen sırayla tekrarlaması istenir. Serbest hatırlama yönteminin sakıncalı yönü; deneycinin, deneğin hatırlamada kullandığı iç uyarıcıları tanımasına olanak vermemesidir. Buna karşılık, deneğin sözel davranımlarını nasıl örgütlediğinin anlaşılmasına olanak sağlar. Bu bölümde daha sonra, sözel öğrenmenin serbest hatırlama yöntemiyle çalışılmasından elde edilen bulgular betimlenecektir.

Özet

İnsan ve hayvan öğrenmesi için aynı ilkeler geçerlidir. Fakat insan öğrenmesi, kelimelerin hem uyarıcı hem de davranım olarak kullanılmasından ötürü, daha çok sözeldir.

Bebekler kelimeleri; taklit, klasik koşullama ve edimsel koşullama birleşimi ile öğrenirler. Edimsel koşullamada pekiştirme, öğrenilen kelime davranımına şekil verir. Daha sonra bebek, ayırdedici öğrenme süreciyle, kelimeleri kavramların bir etiketi olarak öğrenir. Kelimeler, günlük olaylara işaret eden bağ dizileri yoluyla ve ayrıca, temsil ettikleri kavramlar arasındaki ilişkilerden de yararlanılarak cümle haline getirilirler.

Sözel öğrenmeyi incelerken psikologlar, öğrenme malzemesi olarak genellikle ünsüz-ünlü-ünsüz seslerden oluşan anlamsız heceler kullanmışlardır. Böylece, deneklerin daha önce öğrenmiş oldukları anlamlardan da kurtulmaya çalışmışlardır. Bu incelemelerde sık sık kullanılan başlıca iki düzenleme tarzı vardır. “Sırayla öğrenme” (serial learning) olarak anılan birinci tarzda denek, belirli bir hece dizisindeki heceleri sırayla söylemeyi öğrenir. Çiftler halinde öğrenme adını alan ikinci tarzda ise heceler, deneğe çiftler halinde sunulur. Bu tarzda, ilk hece uyarıcı, ikinci hece ise öğrenilecek davranımdır. Son yıllarda, önceden öğrenilmiş anlamların nasıl örgütlendiği üzerinde daha çok durulmaktadır. Bu amaç için serbest hatırlama yöntemi kullanılır. Burada, deneklere belirli özelliklere göre seçilmiş kelimeler verilir ve bunları istedikleri herhangi bir sırada tekrarlamaları söylenir.

ÖĞRENME YETENEĞİ

Psikologlar, insanın sözel öğrenmesini incelerken söz konusu olabilecek her türlü etkeni derinlemesine irdelemişlerdir. Bu bitmez çabalar sonucunda onbinlerce araştırma ve olgu ortaya çıkmıştır. Hâlâ da, her yıl bu konuda binden fazla araştırma yapılmaktadır. Çalışmalardan bazıları, ana ilkelerle ilgili “temel” araştırmalar, geri kalan çoğunluğu ise, bütün eğitim düzeylerindeki öğrencilerin daha başarılı olmaları için gerekli yöntemlerin bulunmasına hizmet edecek uygulamalı çalışmalardır. Bu ve bundan sonraki altbölümler, hem temel ilkeleri hem de daha verimli çalışma yollarını kaynaştırarak birlikte sunmaktadır.

Öğrenmeye yardım eden veya köstekleyen etkenler üç ana grupta toplanabilir. Birinci grupta öğrenenle ilgili etkenler, yani onun öğrenmede daha az veya daha çok yetenekli olmasını sağlayan etkenler söz konusudur. Bu kişisel etkenlerin içine daha önceki öğrenme çeşitleri ve miktarları da girer. İkinci grupta; öğrenme yöntemleri, yani öğrenenin nasıl bir yol izlediğiyle ilgili etkenler vardır. Üçüncü grupta ise, öğrenilecek malzemenin türü söz konusudur.

Öğrenen ele alındığında, bireylerin doğal olarak gerek psikolojik ve gerekse diğer bakımlardan pek çok farklılıklar gösterdikleri görülür. Psikolojik özelliklerden bazıları öğrenme yeteneğini pek az etkilerken, diğerleri oldukça önemlidir. Bu oldukça önemli özellikleri 4 başlıkta incelemek mümkündür: (1) zeka, (2) yaş, (3) genel uyarılmışlık hali ve kaygı, (4) daha önceki öğrenmelerden olan aktarmalar.

Zeka

İnsanların, zeka testleri ile ölçülen zeka düzeyleri, onların ne kadar kolaylıkla öğrenebilecekleri konusunda büyük farklar doğurmaktadır. Hatta zeka, bazı psikologlar tarafından öğrenme yeteneğinin ölçüsü olarak tanımlanır.

Çocukların okumayı öğrenmedeki ilerleyişleri zekalarıyla, diğer bir deyişle zeka yaşlarıyla ilişkilidir. Çocuklar ancak 6 - 6.5 zeka yaşında iken okumada çabuk ilerleyebilirler; bunun altında iken oldukça zorlanırlar. Zeka bölümünün (ZB) (intelligence quotient: IQ) hesaplanmasında kullanılan formül, 100 x zeka yaşı / takvim yaşıdır. Zeka yaşı takvim yaşından çok büyükse, çocuk çok parlak olarak nitelendirilir. Şayet aksi çıkarsa, geri zekalı olarak nitelendirilir. Normal zeka ranjı içindeki çocuklar, zeka yaşları 6'ya vardıktan sonra, eninde sonunda okumayı öğrenirler. Aynı zeka etkeni bütün sözel öğrenmelerde söz konusudur; örneğin, çok geniş kelime dağarcığı kazanmak gibi bazı güç sözel becerileri, sadece oldukça parlak zekalı kişiler başarabilir.

Yaş

Birkaç yıl önce bir eylemci öğrenci, 30 yaşını geçen kişilerin zeka bakımından büyük ölçüde gerilediğini öne sürmüştür. Bugün 30 yaşını geçmiş olması gereken bu öğrenci, acaba şimdi ne düşünmektedir? Şimdiki düşüncesi ne olursa olsun, o zamanki düşüncesi yanlıştı. Sözel öğrenme yeteneği doğuşta sıfırdır. Fakat bu yetenek 17-20 yaşa kadar durmadan gelişir. Ondan sonra yaklaşık 50 yaşa kadar sabit kalır. Bu yaştan sonra ise en azından yeni malzemenin öğrenilmesi açısından düşmeye başlar.

Diğer taraftan, öğrenileni kullanma yeteneğine ağırlık veren zeka testi puanları, ileri yaşlarda çok az düşüş gösterir. Öyleyse, 20 yaş civarında en yüksek düzeye erişen “iş görür” zekanın, bundan sonra bütün yaşam boyunca hemen hemen sabit kaldığı söylenebilir. (Otuz yaşın altında olan insanlarla üstünde olanlar arasında bazı önemli farklar vardır. Ancak bu farklar Bölüm 15'te ele alınacak olan tutum ve tutum değişmesi alanına girmektedir.) Yaşın zeka bölümü için önemli olduğu devre, büyüme çağıdır. Çünkü, sözel öğrenme yeteneği bu çağlarda artar. Şayet zeka yüksekse, sözel öğrenme yeteneği doruk noktaya ulaşır; eğer zeka düşükse, bu yetenek daha düşük bir düzeyde sabitleşir.

Genel Uyarılmıştık Hâli ve Kaygı

İnsanlar kaygı duymadan da genel uyarılmışlık hâline (arousal) gelebilirler; eğer kaygı duyuyorlarsa mutlaka genel uyarılmışlık hâlindedirler. Her iki durum da öğrenmeyle ilişkilidir.

Herhangi bir şey öğrenebilmek için, bireyin uyarılmış durumda olması gerekir. Sözel öğrenme durumunda, karmaşık beyin işlemleri söz konusu olduğundan, genel uyarılmışlık hâli özellikle gereklidir. Okul çalışmalarında da, birey tamamen uyanık değilse ve bütün enerjisini yapılan iş üzerinde odaklaştırmamışsa kendisinden iyi bir öğrenme beklenemez. Çoğu kişi için yatakta ders çalışmak gibi herhangi bir gevşeme eğilimi, öğrenmeyi engelleyici bir durumdur. Çünkü, böyle anlardaki genel uyarılmışlık düzeyi çok düşüktür. Diğer taraftan, çok aşırı uyarılmışlık düzeyi de öğrenmeyi engelleyici bir durum oluşturur. Şekil 4.2'de görüldüğü gibi, duygusal yönden bir karışıklık içinde bulunan kimseler iyi bir öğrenme davranışı gösteremezler.

Genellikle müphem bir korku olarak tanımlanan kaygı da tıpkı genel uyarılmışlık hâli gibi öğrenmede önemlidir; fakat ikisi arasındaki ilişki pek basit değildir. Değişik kaygı düzeyindeki lise öğrencilerinin okul başarıları üzerinde yapılmış olan geniş kapsamlı bir araştırma (Spielberger, 1962), kaygı ile öğrenme arasındaki ilişkinin akademik yeteneğe bağlı olduğunu ortaya koymuştur. Bu araştırmanın sonuçları Şekil 5.3'te özetlenmiştir. Grafikteki iki çizginin, akademik yetenek ölçeğinin sağ ve sol uçlarında kesiştiğine dikkat ediniz. Bunun anlamı, akademik yeteneği çok düşük ya da çok yüksek olan öğrenciler için kaygı durumunun çok az etkili olduğudur. Bu durumlardan birincisinde, düşük yetenek, öğrencileri engelleyen asıl faktördür. Diğer durumda ise, birey öğrenmeyi o kadar kolay bulur ki kaygı onu etkilemez. Fakat orta yetenek düzeyinde bulunan öğrenciler için kaygı düzeyi oldukça önemlidir. Yüksek kaygılı olanlar, düşük kaygılı olanlara kıyasla çok daha başarısızdırlar.

Bu ilişkinin nedenleri çok karmaşıktır. Yüksek kaygılı olan öğrenciler akademik olmayan konularda o kadar kaygı duyabilirler ki çalışırken ilgili konuya kendilerini yeterince veremezler; ya da test durumunda o kadar kaygılanırlar ki “tutulup kalır”lar. Fakat bu ilişkide dikkat de önemli bir etkendir. Yüksek kaygı, öğrencilerin zihinlerini çalıştıkları konu üzerinde toplamalarını önler; özellikle neyi öğrenmeleri gerektiğini görmelerine engel olur.

Özetle: En iyi öğrenmeyi yapabilmek için kişilerin tamamen uyanık ve genel uyarılmışlık halinde olmaları gerekir ki bütün enerjilerini öğrenme işine verebilsinler. Bununla birlikte, çok fazla kaygılı olmamak da gerekir; zira kaygı verimli öğrenmeyi aksatır.

Şekil 5.3 Kaygı testinde yüksek veya düşük puan alan, farklı yeteneklerdeki lise öğrencilerinin not ortalamaları. Çok düşük ve çok yüksek akademik yeteneği olan öğrencilerde kaygı, bir fark yaratmamaktadır. Fakat orta düzeydeki öğrencilerde, yüksek kaygı öğrenmeyi engellemektedir. (Spielberger, 1962.)

Eski Öğrenilenin Aktarılması

Öğrenenin diğer önemli bir özelliği, yeni bir öğrenmeye başlarken beraberinde getirdiği eski öğrenmelerdir. Yetişkin kişiler hiçbir yeni öğrenmeye sıfırdan başlamazlar. Bu kimselerin okul içinde ve dışında yıllar süren öğrenme yaşantıları olmuştur ve her yeni öğrenme eskinin üzerine kurulur. Öğrenmenin aktarılması (transfer of training) olarak adlandırılan bu olayın öğrenmeye katkısı veya zararı olabilir. Şayet söz konusu aktarmanın yeni öğrenmeye katkısı varsa, buna olumlu aktarma (positive transfer), engelleyici bir özelliği varsa olumsuz aktarma (negative transfer) denilmektedir.

Olumlu ve olumsuz aktarmayı kontrol eden kurallar titiz bir şekilde incelenmiştir. Bu kurallar daha çok, önceki öğrenme durumunda yer alan uyarıcı ve davranımlarla, o anda yapılan öğrenmedeki uyancı ve davranımlar arasındaki benzerliğe bağlıdır. Olumlu ve olumsuz aktarma durumlarında geçerli olan kurallar, klasik bir deney sonucunda ortaya konmuştur (Bruce, 1933).

Denekler eşleştirilmiş çiftlerden oluşan iki liste öğrenmişlerdir. Birinci listenin öğrenilmesi ikinci listeden önce yapıldığı için buna “eski” öğrenme, ikinci listenin öğrenilmesine ise “yeni” öğrenme denilmiştir. Deneyin amacı, eski öğrenmenin yeni öğrenmeyi nasıl etkilediğinin bulunmasıdır. Her iki öğrenme durumu için de anlamsız hecelerin uyarıcı-davranım çiftleri olarak kullanıldığı çeşitli listeler hazırlanmıştır. Tablo 5.1'de görüldüğü gibi, 4 deneysel koşul vardır. Birinci koşulda, iki öğrenme durumunda kullanılan uyarıcılar farklı, öğrenilmesi gereken davranımlar aynıdır. İkinci koşulda uyarıcılar aynı, öğrenilmesi gereken davranımlar farklıdır, Üçüncü koşulda uyarıcılar aynı olmamakla beraber benzerdirler; davranımlar ise aynıdır. Dördüncü koşulda uyarıcılar aynı, davranımlar ise sadece benzerdir. Bu deneyin bulguları Tablo 5.1 'in son sütununda gösterilmiştir.

Tablo 5.1 Bir aktarma deneyindeki uyarıcı-davranım maddelerinden örnekler. Psikologların, öğrenmenin aktarılmasını açıklamaları (aktarmanın ne kadar ve ne yönde olacağını yordamaları da dahil) bu tür deney sonuçlarına bağlıdır.

DENEYSEL

KOŞUL

İKİ İŞLEMDEKİ UYARICI - DAVRANIM MADDELERİNİN İLİŞKİSİ

İŞLEM 1

UYARICI DAVRANIM

İŞLEM 2

UYARICI DAVRANIM

AKTARMANIN

YÖNÜ

1

Uyarıcılar benzemez -davranımlar aynı

LAS

YIP

FIS

YIP

Biraz

olumlu

2

Uyarıcılar aynı -

davranımlar

benzemez

REK

KIV

REK

ZAV

Olumsuz

3

Uyarıcılar benzer -davranımlar aynı

BES

VOR

BEF

VOR

Çok kuvvetli olumlu

4

Uyarıcılar aynı -davranımlar benzer

TEC

ZOS

TEC

ZOP

Biraz

olumlu

Kaynak: Bruce 1933'ten değiştirilerek alınmıştır.

Bu ve buna benzer pek çok deney sonucunda (bkz. Deese and Hulse, 1967), eski ve yeni öğrenmeler arasında ne kadar ve ne yönde aktarma olacağı konusunda bazı kurallar bulunmuştur. Bu kurallar aşağıda verilmiştir:

1 Olumlu aktarma, bireyin farklı uyarıcılara karşı aynı davranımı yapmayı öğrenmesi durumunda meydana gelir. Bu durum Tablo 5.1'de, 1. ve 3. koşulda görülmektedir (koşul 1: işlem 1 'deki LAS ve işlem 2'deki FIS uyarıcısına yapılan YIP davranımı; koşul 3: işlem 1'deki BES ve işlem 2'deki BEF uyarıcılarına yapılan VOR davranımı).

2 Olumsuz aktarma, bireyin iki işlemdeki benzer uyarıcılara birbirine benzer olmayan, zıt ya da çatışan davranımları öğrenmesi durumunda görülür. Örneğin koşul 2'de yer alan işlem 2 durumundaki REK uyarıcısına karşılık öğrenilecek ZAV davranımı, işlem 1'deki REK uyarıcısına karşı öğrenilen KIV davranımı tarafından engellenmektedir.

3 İki işlemdeki uyarıcıların benzerliği olumlu ya da olumsuz aktarmanın miktar’ını belirler. Uyarıcılar arasındaki benzerlik ne kadar büyükse aktarma o kadar çok olur. Örneğin koşul 3'te yer alan işlem 2'deki BEF ve işlem 1'deki BES uyarıcılarına karşı VOR davranımı öğrenildiğinde olumlu aktarma daha çok olur.

4 Davranım benzerliği ise büyük ölçüde aktarmanın yön'ünü, yani olumlu aktarma mı olumsuz aktarma mı olacağını belirler. Davranımlar ne kadar benzerse olumlu aktarma o kadar çok olur; davranımlar ne kadar benzemezse olumsuz aktarma o kadar çok olur. Örneğin koşul 2'de, aynı REK uyarıcısına karşı iki işlemde KIV ve ZAV gibi benzemez davranımların öğrenilmesi gerektiğinden, olumsuz aktarma görülmüştür. Buna karşılık, koşul 4'te aynı TEC uyarıcısına karşı birbirine benzer ZOS ve ZOP davranımları öğrenildiğinden, az miktarda olumlu aktarma görülmüştür.

Uyarıcı benzerliği Eski ve yeni öğrenmeler arasındaki olumlu aktarma, uyarıcı benzerliği tarafından kolaylaştırmaktadır. Diğer bir deyişle, uyarıcı benzerliğinin olması yeni öğrenmeyi kolaylaştırmaktadır. Bu durum, bir uyarıcı genellemesi örneğidir. Bölüm 4'te anlatılan Pavlov'un klasik koşul-lama deneyinde, çıngırak sesine salya salgılamaya koşullanan bir köpek, zil ve metronom sesine de aynı tepkide bulunmaktaydı. Çünkü bu sesler, çıngırak sesine benzer uyarıcılardır.

Aynı kural, bütün öğrenme durumlarında da geçerlidir. Biri sözel öğrenme, diğeri de sözel olmayan öğrenme durumlarıyla ilgili iki örnek verelim. Herhangi bir marka ve modeldeki arabayı sürmeyi öğrenen bir kimse, genellikle, bu öğrenmesini başka bir marka arabaya aktarmada pek güçlük çekmez. İkinci arabanın kontrol panelindeki aletler biraz daha farklı düzenlenmiş, ön cam biraz daha yüksek ve geniş olabilir; dolayısıyla ilk önceleri araba yabancı gelebilir. Fakat genelde, her iki marka arabada da bulunan uyarıcı durumları benzerdir ve burada olumlu aktarma kolayca söz konusu olacaktır. Aynı şekilde, daha önce öğrenilmiş dile benzeyen yabancı bir dilin öğrenilmesinde de olumlu aktarma olacaktır, örneğin; Yunanca veya Latince biliyorsanız, Fransızcayı öğrenmeniz daha kolay olur. Çünkü, her üç dilde de kelime kökleri çok benzerdir. Aynı şekilde, Latince, İtalyanca veya İspanyolcanın öğrenilmesinde de yardımcı olur. Çünkü Latince, her ikisi için de ortak kaynaktır.

Davranım benzerliği İki işlemde yer alan davranımlar arasındaki benzerlik de olumlu aktarmayı kolaylaştırır. Bu ilkenin en iyi örnekleri sözel olmayan öğrenme durumlarında görülür. Örneğin, kullandığınız otomobili değiştirdiğinizde olumlu aktarma kolayca olur. Çünkü, bu durumda sadece uyarıcılar değil davranımlar da benzemektedir. Her iki durumda da sürücü sağ ayağını hem frene hem de gaza basmak için kullanır. Aynı şekilde tenis oynamayı bilen bir kimse, masa tenisi veya badmington* oynamayı çabucak öğrenebilir. Çünkü, her üç oyunda da benzer davranımlar ve beceriler söz konusudur. Fakat oldukça benzer durumlarda birbirine zıt davranımların yapılması öğreni-liyorsa, olumsuz aktarma meydana gelir. Bu durumda daha önce öğrenilmiş olanlar yeni öğrenmeyi o kadar geciktirir ki kişinin hiçbir eski yaşantısı olmasaydı daha iyi olurdu diye düşünülebilir. Örneğin, kar kızağını kullanan bir kişinin planör kullanmayı öğrenmesinde bazı güçlükler doğabilir. Çünkü, sağ ayağı ileri uzatmak, kızağı sola döndürürken planörü sağa döndürür. Pek çok insan, dümen yekesi ile kayığı idare etmeyi zor bulur. Çünkü, dümen yekesini sola itince, kayık sağa gider ve bu da insana ilk başta alışılmadık gelir (bkz. Şekil 5.4). Uçakların ilk kullanılmaya başladığı günlerde, yeni bir uçak modelinin kumanda aygıtları eski modeldekilere kıyasla farklı yerlere yerleştirilince, pilotlar sık sık büyük, hatta bazen ölümle sonuçlanan hatalar yapmışlardır. Bugün uçak mühendisleri, insanlara özgü bu önemli faktörün farkına varmışlar ve pilot kabinindeki kontrol aygıtlarının yerlerini standartlaştırmışlardır.

*

Çevirenin notu: Tüylü toplarla ve küçük raketle oynanan, tenise benzer bir oyun.

Şekil 5.4 Üstte: Olumlu aktarma örneği. Tenis oynarken yapılan hareketler, badmington oynarken yapılan hareketlere çok benzemektedir. Altta: Olumsuz aktarma örneği. Bisiklet üzerindeyken sağa gitmek isterseniz, bisikletin didonunu o yöne çevirmeniz gerekir; fakat kayığın burnunu sağa çevirmek istediğinizde dümen yekesini sağa çekerseniz yanlış yöne gidersiniz.

Eğitimde öğrenmenin aktarılması Eğitimciler her zaman aktarma konusuna önem vermişlerdir; çünkü, aktarma olmazsa eğitimin anlamı kalmaz. Eğitimdeki temel düşünce, bir düzeyde yapılan öğrenmenin kişiyi, daha üst düzeydeki bir öğrenmeye hazırladığıdır. Bundan dolayı, bazı üniversite dersleri diğer bazı dersler için öngerektir. Eğitimdeki bir başka temel sayıltı (assumption); okulda öğrenilenlerin, okul dışındaki işlere ve çalışma hayatına aktarılabileceğidir.

Eğitimcilerin aktarma olayı hakkındaki fikirleri, bu süreçle ilgili bilgiler arttıkça değişmektedir. On dokuzuncu yüzyıl ve daha öncesinde, okul çocuklarına Latince, Yunanca ve Aristo mantığı gibi çok özel bazı konular öğretilirdi. Bu yaklaşımın altındaki temel düşünce, herhangi bir konuyu, özellikle klasik konuları öğrenmenin, hemen hemen bütün yeni öğrenmelere aktarılacağıydı. Fakat eğitimciler yaptıkları çalışmalar sonunda, aktarmanın bu kadar genel olmadığını bulmuşlardır. Bu sonuçlara göre aktarma, uyarıcı ve davranımlar benzer olduğu ölçüde söz konusudur. Eğitim sürecinde kazanılanlardan, günlük hayata aktarılanın fazla olması için, bu iki durumda yer alan uyarıcı ve davra-nımlar mümkün olduğu kadar birbirine benzer olmalıdır. Bunu başarmanın bir yolu da eğitimin mümkün olduğu kadar “gerçekçi” olmasıdır. Yüksek eğitim düzeylerinde aktarma miktarının fazla olması, öğrenciye, yeni öğrenilen malzemenin daha önce öğrenilmiş olanlarla benzerliğini göstermekle mümkün olur. (Bu kitapta bu kadar çok örnek verilmesinin nedeni de budur. Böylelikle, burada betimlenen ilkelerle daha önceki bilgileriniz arasında bağ kurmanızın kolaylaşacağı beklenmektedir.)

Özet

Kişinin öğrenme yeteneği zeka, yaş ve genel uyarılmışlık hâline bağlıdır. Zeka ne kadar yüksekse öğrenme o kadar hızlı olur. Öğrenme yeteneği ilk yetişkinlik çağlarına kadar artar, sonra bir müddet sabit kalır, orta ve ileri yaşlarda hafif bir düşme gösterir. Genellikle en iyi öğrenme için yüksek bir genel uyarılmışlık düzeyi gerekir. Ancak çok fazla uyarılmışlık, özellikle kaygıyla birlikte ise, öğrenmeyi aksatır. Bunun yanı sıra bireyin öğrenme yeteneği daha önceki öğrenmelerine de bağlıdır. Daha önce yapılmış öğrenmeler, eski ve yeni öğrenme durumunda yer alan uyarıcı ve davranımlar arasındaki benzerliğe göre yardımcı veya köstekleyici rol oynayabilir. İki öğrenme durumunda yer alan uyarıcı ve davranımlar arasındaki benzerlik olumlu aktarmaya, davranımlar arası benzemezlik ya da zıtlık olumsuz aktarmaya yol açar.

ÖĞRENME STRATEJİLERİ

Öğrenendeki bazı özelliklerin yanı sıra, öğrenmede kullanılan yöntemler de öğrenmeyi kolaylaştırmak ya da güçleştirmek konusunda etkilidir. Öğrenmenin en iyi yolları nelerdir? Özellikle sözel malzemeyi çalışmanın en iyi yolları hangileridir?

Öğrenme yöntemleri hakkında pek çok şey bilinmektedir ve bu konuda birçok ders kitabı yazılmıştır. Bunların yanı sıra verimli çalışmayla ilgili ayrıntılı ipuçları veren birkaç küçük kitapçık da yayınlanmıştır (Morgan and Deese, 1969). Bu kitaplarda ele alınan konulardan bazıları aşağıda özetlenmiştir.

Aralıklı ya da Toplu Öğrenme

Öğrenciler çalışma zamanlarını ayarlama yönünden oldukça farklılık gösterirler. Bir uçta, malzemeyi çalışmak üzere günde bir saat veya haftada üç gün ikişer saat vb. program yaparak düzenli aralıklarla çalışan öğrenciler vardır. Bu yönteme aralıklı (spaced) çalışma diyoruz. Diğer uçta ise, bütün dönem boyunca ders kitabına nadiren göz atan, fakat, sınavdan hemen önce “sıkışık” bir çalışma devresine giren öğrenciler vardır. Bu çalışma biçimine ise toplu (massed) çalışma diyoruz.

Sınavdan hemen önce “sıkışık” çalışma durumunda olduğu gibi, toplu çalışmanın bazı olumlu yönleri vardır. Bunlardan biri, verimli çalışma için çok önemli olan güdüden yararlanmadır. Bireyler amaçlarına çok yaklaştıklarında güdüleri de kuvvetlenmektedir. Yaklaşan bir sınava son dakikada çalışan öğrencinin güdüsünün de düzenli olarak çalışan öğrencininkinden fazla olduğu düşünülebilir. Bu düşüncenin doğruluğu ölçüsünde, son dakikadaki sıkışık çalışma daha iyi sayılabilir. Aynı zamanda, sınavdan hemen önce yapılan sıkışık çalışmada unutma eğrisinden de en iyi bir biçimde yararlanılır. Bu bölümde daha sonra tartışılacağı gibi, çoğu öğrenmelerde, özellikle sözel öğrenmelerde, unutma eğrisi hızlı bir düşüşle başlar. Dolayısıyla, son dakikada yapılan sıkışık çalışma, sınavdan önce unutmanın meydana gelmesi için çok kısa bir zaman süresi bırakmış olacaktır. Şayet kişi, bu yöntemi başarıyla uygulayabilirse bu işten kârlı çıkar. Bundan dolayı, sıkışık çalışma yöntemi bazen asgari çalışma ile sınavda en iyi notu almak için iyi bir yoldur. Fakat burada önemli olan “bazen” kelimesidir; çünkü, bu sıkışık çalışma yöntemi bütün öğrenciler için geçerli değildir. Ayrıca bu yöntem, sadece belli bir zamanda verilen tek bir sınavda yararlı olur. Tek bir sınavdaki başarıdan öte, uzun süreli öğrenmeyle ilgilenen kişiler için bu yöntem uygun değildir. Sağlam ve kalıcı bir öğrenme için toplu çalışma yönteminin kötü bir yaklaşım olduğu yolunda güçlü kanıtlar vardır. Bu yöntem her zaman kötü olmayabilir, fakat her zaman yetersizdir. Çoğu malzemenin öğrenilmesinde, düzenli aralıklarla çalışmak, yani kısa süreli çalışmalar arasına dinlenme süreleri serpiştirerek çalışmak daha iyi sonuçlar verir. Aralıklı çalışma, daktilo yazma gibi pek çok motor becerileri geliştirmek için en iyi yöntemdir. Bu yöntem hepsi için değilse bile, pek çok sözel öğrenme için de tercih edilir. Fakat bu konudaki önemli bir istisna, muhakeme ve problem çözme ile ilgili işlemlerdir. Bu durumlarda, bazen kişi bir çözüm bulana kadar problemin üzerinde “ısrarla” durursa, yani çabasını ve “çalışmasını” toplu şekilde kullanırsa daha iyi sonuç alabilir. Fakat aşağıda görebileceğimiz gibi bu istisnaların da istisnası vardır. Çoğu öğrenme İçin en İyi kural, çalışmayı toplu değil aralıklı şekilde yapmaktır. Bu konuda sözel öğrenmeden bir örnek verelim (Hovland, 1938).

İki grup deneğe, 12 anlamsız heceden oluşan bir liste öğretilmiştir. Bir gruba (toplu çalışma koşulu), listeyi çalışırken her tekrar arasında 6 sn. dinlenme süresi tanınmıştır. Diğer gruba (aralıklı çalışma koşulu) her tekrar arasında 126 sn.'lik dinlenme süresi tanınmıştır. Bundan sonra iki grup, belli sayıda heceyi kaç tekrarda öğrendiklerine göre puanlanmışlardır. Tablo 5.2'de görüldüğü gibi, aralıklı çalışan grup, toplu çalışan gruptan daha başarılıdır ve ölçüt güçleştikçe, yani öğrenilecek hece sayısı 2'den 12'ye doğru çıktıkça gruplar arasındaki fark artmıştır. Bu durumda, aralıklı çalışan grup daha başarılı sonuçlar almıştır.

ÖĞRENME ÖLÇÜTLERİ (DOĞRU HECELER)

Tablo 5.2 Sözel öğrenmenin bazı çeşitlerinde aralıklı çalışmanın toplu çalışmadan daha iyi olduğuna dair kanıt. Bu deneyde “aralıklı koşul”da bulunan denekler, anlamsız hecelerden oluşan bir listeyi “toplu koşul”da bulunan deneklerden daha az sayıda tekrarla öğrenmişlerdir. Ancak bazı sözel öğrenme çeşitlerinde toplu çalışma en iyi sonucu verir (bkz. metindeki tartışma).

2

4

6

8

10

12

Toplu koşul

1.55

3.04

5.27

7.20

10.38

14.89

Aralıklı koşul

1.48

2.83

4.41

6.47

8.73

11.18

Kaynak: Hovland 1938'den değiştirilerek alınmıştır.

Fakat, aralıklı öğrenen grubun lehine bulunan bu fark, bütün sözel öğrenme çalışmalarında görülmeyebilir (Underwood, 1961). Şayet öğrenilecek davranımların çoğu benzerse, öğrenilen maddeler arasında olumsuz aktarma olur ve bu durumda aralıklı çalışma daha iyi bir sonuç verir. Diğer taraftan öğrenilecek malzeme, anlamlı ve hayli örgün ise toplu çalışma daha başarılı sonuçlar verir. Örneğin, yabancı bir dilde kelime öğrenmesi yaparken, özellikle öğrenmenin erken devrelerinde bazı kelimeler birbirine benzerken aralıklı çalışmak daha yararlıdır. Fakat bağlantılı konulardan oluşan bir parça, özellikle bir öykü okuyorsanız, dinlenmeden önce tamamını ya da en azından bir alt-bölümünü bitirmeniz gerekir.

Sonuçlar Hakkında Bilgi

Diğer bir öğrenme stratejisi de dönüt (feedback) veya sonuçlar hakkında bilgi elde etmektir. Kendisinin ne kadar hatalı ya da hatasız olduğu hakkında hemen dönüt alan öğrenci, genellikle çabuk öğrenir. Ne kadar gelişme gösterdiğini kesin olarak bilmeyen öğrenici ise genellikle yavaş öğrenir, hatta hiç öğrenemeyebilir (Sturges, 1969).

Örneğin, orduda nişancılık eğitiminde dönütün büyük bir önemi olduğu kabul edilir. Şayet kişi, tüfekle hedefe ateş eder ve her atışında hedefin ne kadar yakınına vurduğu hakkında bir bilgiye sahip olmazsa, nişancılığı kolay öğrenemez. Bu durumda öğrendiği şeyler, yalnız tüfeğin düzgün olarak nasıl tutulacağı ve tetiğin nasıl çekileceğidir. Atış alanında hedef, atıcıdan genellikle 100-500 yarda uzaklıktadır. Hedefin yanındaki bir siperde bulunan askerler “bilgi verici” rolü oynarlar ve özel bazı sinyallerle atıcıya sonuç hakkında bilgi verirler. Tam isabet için belli bir işaret, karavana için başka bir işaret vb. kullanırlar. Bu şekilde anında dönüt alan nişancı, puanını hızla yükseltir. Aynı durum, deneklerden çizgi uzunluklarını tahmin etmeleri (Baker ve Young, 1960) ya da dönen bir noktayı izlemeleri istenen deneylerde de söz konusudur. Dönüt, sözel öğrenmede de en az bu kadar önemlidir, örneğin, psikologlar çiftler halinde öğrenmeyi incelerken, deneklere doğru davranışları hakkında anında dönüt verirler.

Dönüt yokluğu, sadece ders kitaplarından çalışan ya da ders dinleyerek öğrenen öğrenciler için devamlı bir güçlük kaynağıdır. Kim bilir kaç kere, girdiğiniz bir sınavın sonucu sizi memnun etmediğinde “sorunun cevabını bildiğimden emindim” diye söylenmişsinizdir. Aslında buradaki sorun, sizin kesin olarak ne kadar bildiğinizi bilmemenizdir.

Bu sorunun bir çözümü, programlanmış öğrenme (programmed learning) araç ve kitaplarını kullanmaktır. Bu araç ve kitaplarda, öğrenciye sorular sorulur ve cevabının yanlış veya doğru olduğu kendisine hemen bildirilir. Bu yöntemin, doğru davranışların öğrenilmesini hızlandırdığı kanıtlanmıştır. Diğer bir çözüm ise, sorular ve örnek testler içeren alıştırma kitaplarının kullanılmasıdır. Birçok öğretmen, öğrencilerin gözünü korkutmak için değil, onlara dönüt verebilmek amacıyla, sık sık kısa sınav yapar. Son zamanlarda üniversite öğretmenleri arasında özellikle sınavlar bilgisayarlarla pu-anlanabiliyorsa, bir sınavda başarısız olan öğrenciye tekrar bir sınav verme eğilimi yaygınlaşmıştır. Çünkü, öğrenci o sınavı alıncaya kadar gerçek bir sınav yaşantısına sahip olmamıştır. Sınav, öğrencinin sonuç hakkında bilgi edinmesi için bir araç olmaktadır. Birçok öğrenci sınavdaki durumlarını öğrendikten sonra, kendilerine ikinci ya da üçüncü bir şans verildiğinde notlarını hayli yükseltmektedirler.

Okuma ya da Anlatma

İlkokul öğretmenleri öğrencinin dersi anlatmasının (recitation) öğrenmeyi oldukça kolaylaştırdığını bildiklerinden, sınıfta çocuklara sık sık soru sorarak, onlardan cevaplarını sınıfın önünde anlatmalarını isterler. Üniversite düzeyinde bu alışkanlık daha az yaygındır. Çok kalabalık sınıflarda ise, bunu yapmak olanaksızdır ve öğrenciler kendi hallerine bırakılır. Eğer öğrenci, anlatmanın ne kadar yararlı olduğunun farkına varmamışsa, sözel öğrenmede temel bir yöntemi kullanmıyor demektir.

Buradaki temel fark, malzemenin edilgen (passive) bir biçimde okunması ile edegen (active) bir biçimde anlatılması arasındaki farktır. Kişinin herhangi bir şeyi anlatabilmesi için önce okuması gerekir. Fakat pek çok araştırma sonuçlarına göre, çalışma zamanı olarak verilen süre içinde malzemeyi tekrar tekrar okumak, okumaya ek olarak anlatma yöntemine kıyasla çok daha az verimli olmaktadır (Morgan ve Deese, 1969). Anlatmaya ayrılması gereken zaman süresi, çalışılan malzemeye göre değişir, öykü ya da iyi örgütlenmiş malzemeler için daha az anlatma zamanına ihtiyaç vardır. Ancak, yabancı bir dilde kelime öğrenmesi gibi birbiriyle bağlantısı olmayan malzemeler için, toplam çalışma zamanının % 80'ini anlatmaya ya da ezberden tekrarlamaya ayırmakta fayda vardır.

Anlatma ya da ezberden tekrarlamada kullanılabilecek pek çok yöntem vardır. Örneğin, yabancı bir dilde kelime öğrenmeye çalışıyorsanız, çiftler halinde öğrenmeyi sağlayan kartlar kullanabilirsiniz. Bu kartların bir yüzüne kelimenin bir dildeki karşılığı yazılmıştır; siz bu kelimenin diğer dildeki karşılığını verirsiniz, sonra da kartın arkasını çevirerek cevabınızın doğru olup olmadığını kontrol edebilirsiniz. Ya da ders kitabındaki bir malzemeyi çalışıyorsanız, okuduktan sonra onu özetleyebilirsiniz. Bu özetleme de, eğer düşünerek yapıyorsanız, bir anlatma türüdür. Ayrıca bu özet size, daha sonra konuyla ilgili ayrıntıları yüksek sesle ya da içinizden tekrarlarken ipuçları da sağlayabilir.

Sınav öncesi diğer öğrencilerle birlikte yapılan yoğun çalışma oturumlarında, bir öğrencinin soru sorup diğerinin cevaplaması da anlatma yönteminin bir başka kullanılış şeklidir. (Buradaki tehlike bazen “körün köre yol göstermesi” durumunun doğmasıdır; yani diğer öğrencilerin anlatılanların doğru olup olmadığını değerlendirecek kadar bilgili olmamaları olasılığıdır.) Sonuç olarak, başarılı olmanın belli başlı yolu, çalışma süresinin önemli bir kısmını şu ya da bu şekilde anlatmaya ayırmaktır.

Kişilerin çalışma süreciyle ilgili olarak sık sık sordukları soru şudur: Okumak mı yoksa dinlemek mi daha iyidir? Bu sorunun basit bir cevabı yoktur. Bazı bireyler gözle, bazıları da kulakla daha iyi öğrenirler. Bu da, onların okuma ve dinleme işini nasıl yaptıklarına bağlıdır. Burada yine anlatma işi önemlidir. İster gözle ister kulakla olsun, kişiler aldıkları malzemeyi edegen bir biçimde örgütlüyor ve kendi kendilerine anlatıyorlarsa, öğrenmeleri daha verimli olacaktır.

Bütün Halinde ya da Parçalara Bölerek Öğrenme

Öğrenci, aktör ya da oldukça geniş kapsamlı bir malzemeyi öğrenmesi gereken bir kişinin, bir strateji sorunu daha vardır. Bir oyun bölümünü ya da bir şiiri ezberlerken, bütünü birçok kez tekrarlayarak mı çalışmalı yoksa parçalara bölerek kısım kısım mı ezberlemelisiniz? Yabancı bir dilde kelime listesi öğrenirken, bütün listeyi baştan sona mı, yoksa küçük gruplar halinde mi tekrarlamalısınız? Bir ders kitabını çalışırken, bütün bir bölümü birçok kere mi tekrarlamalısınız, yoksa altbölümleri birer birer mi öğrenmelisiniz? Bütün halinde öğrenme (whole learning) ve parçalara bölerek öğrenme (part learning) konuları, psikologlar tarafından derinliğine araştırılmıştır. Pek çok araştırmada, bütün halinde öğrenme parçalara bölerek öğrenmeden üstün bulunmuştur. Fakat, verilere dikkatle bakılacak olursa, her iki yöntemin olumlu ve olumsuz yönleri bulunduğu ortaya çıkmaktadır (Deese ve Hulse, 1967).

Malzemeyi parçalara bölerek çalışmanın kesinlikle üstün olduğu bazı durumlar vardır. Bunlardan biri, bütünü parçalara ayırmanın kolay olduğu durumdur. Golfteki sürme ve vurma davranışlarının kazanılması, bazı boks becerilerinin (bkz. Şekil 5.5) kazanılması ve yabancı dildeki kelimelerin öğrenilmesi bu durumlara örnek olarak gösterilebilir. Bölerek öğrenmenin üstün olduğu diğer bir durum da öğrenilecek malzemenin aşırı derecede uzun olduğu hallerdir. Çünkü bu durumda öğrenici, malzemeyi baştan sona tekrarlarken toplu öğrenmenin olumsuz etkilerinden kurtulamaz. Örneğin, bir aktörün bir oyunda çok uzun bir rolü varsa, bunu parçalara bölerek öğrenmeyi tercih etmelidir. Parçalara bölerek öğrenmenin diğer yararları, öğrenenin güdülenmesine yardım etmesi ve bir parçayı iyice öğrendiğinde, kendisini başarılı hissetmesine olanak sağlamasıdır. Malzemenin bütünü çok uzun ve öğrenilmesi güç ise, bu kural özellikle geçerlidir. Diğer taraftan bu yöntemin iki önemli olumsuz yönü vardır. İlki, öğrenilen parçaların bir araya getirilmesi için ek tekrarlara gerek duyulmasıdır. Diğeri ise, parçaları birbirine karıştırma ve sıralarını bozma tehlikesidir.

Belirli bazı koşullarda ise, bütün halinde öğrenme, bölerek öğrenmeden daha verimlidir. Bu koşullardan biri; bütünün, dinlenmeler arasında çok fazla çalışma gerektirmeyecek kadar kısa olduğu durumlardır. İkincisi, malzemenin çok anlamlı ve kolayca birbirine bağlanabilir olduğu durumlardır. Üçüncü koşul ise, öğrencinin yeteneğine bağlıdır: Şayet öğrenici zeki ve çabuk öğrenen biri ise, bütün halinde öğrenme daha verimli olacaktır.

Şekil 5.5 Parçalara bölerek öğrenme (solda) ve bütün halinde öğrenme. (Den Hanna.)

Genellikle üniversite öğrencilerinden beklenen çalışma türlerinde, bütün olarak çalışma daha üstün olmakla birlikte, parçalara bölerek çalışma ile beraber kullanılması gerekir. Çoğu malzemede; öğrenci, bütünü çalışma yöntemi ile işe başlamalı, özel çaba gerektiren bölümlere daha fazla dikkat sarf etmeli ve sonra tekrar bütün olarak çalışma yöntemine dönmelidir. Örneğin, bu ders kitabındaki bir bölümü çalışırken, bütün-parça-bütün sırasına uyarak çalışmak iyi bir strateji olur.

Programlanmış Öğrenme

Bir kimse, bu altbölümde gözden geçirilen ilkeleri kullanarak, herhangi bir malzemeyi öğrenmek için iyi bir strateji geliştirebilir. Ancak bu ilkeler ayrı şey, uygulamaları ayrı şeydir. Bizim geleneksel öğrenme araçlarımız olan öğretmenlerin ve ders kitaplarının, bu ilkeleri en iyi biçimde kullandıkları enderdir. Bunlar genellikle, işin çoğunu tecrübesiz öğrenciye bırakırlar; o da çoğu zaman, stratejiyi verimli şekilde uygulamayı beceremez. İdealde, öğrenme durumunun öyle düzenlenmesi gerekir ki öğrenci zorunlu olarak en iyi stratejiyi uygulasın.

Son yıllarda geliştirilmiş olan bu gibi öğrenme durumlarının hepsi, programlanmış öğrenme başlığı altında toplanabilir. Örneğin; öğretme makineleri (teaching machine), belirli bir konuyu çalışmak için düzenlenmiş birer programlanmış öğrenme aracıdır. Örneğin, bir makine çeşidi aritmetik öğretiminde, diğeri fizik, bir diğeri de yabancı dil öğretiminde kullanılır. Ancak, her konuda farklı bir makine gerekmesi, bu yöntem için önemli bir sakınca yaratmış; bu sakıncayı gidermek için bilgisayar-yardımlı öğretim'e (computer-aided-instruction) geçme yönünde bir eğilim başlamıştır. Bu öğretim biçiminde, dev belleğinde birçok farklı program bulunan genel amaçlı büyük bir bilgisayardan yararlanılır.

Programlanmış öğrenme malzemesi nasıl hazırlanmış olursa olsun genellikle öğrenenin cevaplaması gereken bir dizi soru ve problemden oluşur. Öğrenici cevaplarını herhangi bir biçimde kaydeder ve bunların doğru veya yanlış olduğu kendisine bildirilir. Problemler verimli öğrenmeyi sağlamak üzere önceden hazırlanmış bir sırada sunulur. Her bir cevabı bir önceki cevaba dayayarak, yani bir sorunun cevabında hemen bir önce öğrenilen cevaptan yararlanılması sağlanarak, aktarma en üst düzeye ulaştırılır.

Öğrenciyi edilgen bir biçimde okuma yerine cevap vermeye zorladıkları için, programlanmış öğrenmenin edegen anlatım’ı gerektirdiği söylenebilir. İnsanlar edilgen kaldıkları durumlara kıyasla, kendilerinin de katıldıkları durumlarda çok daha ilgili olurlar. Bu nedenle, edegen cevap verme durumu, öğrenme için başlı başına bir güdü sağlar. Soru cevaplayan veya problem çözen öğrenciler, sadece oturan, okuyan ve dinleyenlere göre, konuyla çok daha fazla ilgilidirler. Ne yazık ki programlanmış makine ve kitapların hepsi ilginç ve güdüleyici değildir; bazen öğrencileri, özellikle parlak öğrencileri sıktıkları olur. Bununla birlikte iyi programlanmış öğrenme malzemeleri, sıkıcı dersler ve ders kitaplarına kıyasla daha güdüleyicidir.

Programlı öğrenmenin diğer bir özelliği, öğrencilerin kendilerine uygun hızda ilerlemelerine olanak vermesidir. Bunun aksine, genel dersler herkese aynı miktarda süre tanır. Bu tür dersler hızlı öğrenenler için çok yavaş, yavaş öğrenenler için de çok hızlı gelir. Bu, sınıfta anlattırma tekniği için de söz konusudur. Oysa, öğrenme programları öğrencilere bireysel olarak verilir ve her öğrenci, kendi yetenek ve çalışma alışkanlıklarının izin verdiği ölçüde, hızlı ya da yavaş olarak program üzerindeki çalışmasını sürdürebilir.

Bunlara ek olarak, programlanmış malzeme öğrenme sürecini küçük adımlarca ayırır. Söz konusu malzeme öyle küçük birimlere ayrılmıştır ki, hemen hemen herkes bunları öğrenebilir. Bu sistem, pek çok şeyi hemen kavrayabilen öğrenciler için biraz sıkıcı gelebilir; fakat kolay anlayamayanlar için de çok yardımcı olur. Bu yöntem, kişinin öğrendiği şeyi iyi öğrenmesini, böylece gelecek adıma hazır olmasını sağlar. Küçük adımlar aynı zamanda kişinin yapabileceği hata sayısını yani, sonuncul (final) ürünün şekil almasında aksatıcı rol oynayacak davranımların sayısını azaltır.

Diğer taraftan sınıfta anlatılan derslerde ve ders kitaplarında, genellikle, daha az hazırlıklı olan ve yavaş öğrenen öğrencilere göre fazla büyük adımlar atılır. Programlanmış öğrenmenin en son önemli özelliği, dönüt konusu işlenirken belirtildiği gibi, sonuçlar hakkında bilgiyi vurgulamasıdır (bkz. Şekil 5.6). Bu programlarda öğrencinin cevabı doğru cevapla hemen karşılaştırılabildiği için, öğrenci çalışmasına devam ederken cevaplarının yanlış mı doğru mu olduğunu hemen öğrenebilir. Buna karşılık, gerek sınıftaki derslerde gerekse ders kitaplarında bu olanaktan aynı ölçüde yararlanılamaz. Öğrenciler, sınıfta anlatılan malzemeyi ders notlarıyla kontrol ederek çalışabilirler. Ancak bu ders notları yanlış ya da yetersiz olabilir. Gene aynı şekilde, öğrenciler, bir ders kitabını kendilerini kitaptan kontrol ederek çalışabilirler; ancak bunu yapacak kadar disiplinli olsalar bile, neleri öğrenmeleri gerektiğini tam olarak bilemeyebilirler. Oysa programlanmış öğrenme, hem neyin öğrenilmesi gerektiği hem de ne kadar iyi öğrenildiği konusunda bilgi sağlar.

önce

97. İleriye ket vurmayı incelemede kullanılan standart deney deseninde ara faaliyet (interpolated activity) hatırda tutulacak malzemenin öğrenilmesinden ...............................gelir.

yarışma / öğrenmenin çözülmesi

98. Geriye ket vurma konusundaki iki faktör kuramına göre, hem.....................

hem de.......................unutmaya neden olabilir.

ara faaliyeti

99. Geriye ket vurmanın miktarı,....................miktarına bağlı olarak artar.

öğrenmenin çözülmesi

100. Eşler halinde iki listenin (A-B ve A-D) öğrenilmesinde, ilk listedeki cevap davranımlar,.............................yüzünden hatırlanamaz.

olumsuz aktarma

101. Öğrenmede ..................... meydana getiren koşullar, hatırlamada geriye

ket vurma yaratır.

İleriye ket vurma

102............................ daha önce öğrenilmiş olan şeylerin, ileriye doğru bozucu etkisidir.

Ebbinghaus / ileriye doğru bozucu etki

103. Klasik.......................unutma eğrisi, öğrenilen malzemenin hemen hemen

%65'inin bir gün sonunda unutulduğunu göstermektedir. Deney sırasında birçok liste öğrenildiğine göre, unutmanın hem geriye doğru bozucu etki hem de ..............................sonucu meydana geldiği söylenebilir.

önce / sonra

104. Hatırda tutma, sınanan listeden ............. ve ............ öğrenilen listelerin

sayısına bağlıdır.

tasarruf

105. Üniversitedeki derslerde öğrendiklerimizin çoğu unutulur. Ancak, aynı malzemeyi tekrar öğrenmemiz gerekirse, bu iş için harcanacak zamanda ya da çabada büyük...........................olur.

beceri

106. Döneni izleme testi, ........................ öğrenilmeyi incelemek amacıyla

kullanılan bir testtir.

bilişsel

107. Beceri öğrenmedeki ilk aşama, öğrenilecek işin kendine özgü bileşenlerini ve gereklerini içeren.........................aşamadır.

bağ kurma / otomatikleşme

108. Beceriler, ...................... aşamasında mükemmelleşir, .....................

aşamasında ise, otomatik olarak yapılır.

sonuçlar hakkında bilgi ya da dönüt

109. Belli uzunlukta çizgi çizmeleri istenen gözleri bağlı denekler, eğer .......................................alırlarsa çok daha başarılı olurlar.

kısa / toplu ya da devamlı

110. Aralarına dinlenme süreleri serpiştirilmiş................................... alıştırma

devreleri, ................................... alıştırmaya kıyasla, bir becerinin daha çabuk

öğrenilmesini sağlar.

olumlu aktarma

111. Bir işi iyice öğrenirsek, benzer bir işi öğrenmek bize kolay gelir. Bu bir ..................................örneğidir.

uyarıcı / davranımlar

112. Aynı ..................... ortamda farklı..................... gerekirse, motor becerilerde olumsuz aktarma meydana gelir.

Şekil 5.6 Öğrenciye sonuçların bilgisini hemen veren, programlanmış öğrenme malzemesi. (Morgan ve Rosen, 1975)

Özet

Bazı öğrenme stratejileri diğerlerinden daha iyidir. Genelde, malzemeyi aralıklı çalışmak, toplu çalışmadan daha verimlidir. Aynı şekilde, sonuçlar hakkında anında bilgi almak da öğrenmeyi kolaylaştırır. Okuldaki malzemenin çalışılmasında, zamanın önemli bölümü sadece okuma yerine, edegen olarak anlatıma harcanmalıdır. Bazı durumlarda, öğrenilecek malzemeyi bütün olarak ele almak daha iyi sonuç verir; bu kural özellikle malzemenin kısa ve anlamlı olduğu durumda geçerli-dir. Diğer taraftan, yerine göre malzemeyi parçalara bölüp her parçayı ayrı ayrı öğrenmek de iyi bir strateji olabilir. Bu yaklaşım malzemenin uzun olduğu ve pek anlamlı olmadığı durumlarda iyi sonuç verir. Programlanmış öğrenme malzemeleri en iyi stratejilerin kullanılmasını sağlayacak şekilde düzenlenmiştir.

ÖĞRENME MALZEMESİ

Öğrenenin özellikleri ve öğrenmede kullanılan stratejinin yanı sıra sözel öğrenmedeki üçüncü temel etken öğrenilen malzemedir. Bazı malzemeler kolay, bazıları ise zordur. Öğrenen kişi, malzemenin kendisini değiştiremezse de, malzemeyi kolay ya da zor yapan şeylerin ne olduğunu çözümleyebilir ve kullandığı öğrenme stratejisini gözden geçirerek koşullara uyacak şekilde değiştirebilir. Bu bölümde, bu tür düzeltmelerin mümkün olduğu durumlara değinilecektir. Fakat önemle üzerinde durulacak olan konu, malzemenin öğrenilmesini zorlaştıran veya kolaylaştıran etkenler olacaktır.

Sözel malzemenin öğrenilme hızını etkileyen pek çok özellik vardır. Bunlardan çok önemli olmayan biri de, kelimenin telaffuz edilebilirliğidir. Telaffuz edilmesi kolay olan kelimeler daha kolay öğrenilir. Öyleyse öğrenci, kendisine yabancı gelen kelimeleri telaffuz etmelidir; böylelikle, o kelimelerin nasıl yazıldığını ve ne anlama geldiklerini hatırlama olasılığı daha fazla olacaktır. Telaffuz edilebilirlik özelliğinin yanı sıra, sözel malzemenin öğrenilebilirliğini etkileyen beş temel özellik daha vardır: (1) algısal ayırdedilebilirlik (perceptual distinctiveness), (2) çağrışımsal anlam (associative meaning), (3) kavram kategorileri (categories of concepts), (4) kavramsal basamaklar dizisi (conceptual hierarchies) ve (5) çağrışımsal basamaklar dizisi (associative hierarchies).

Algısal Ayırdedilebilirlik

Çevresindeki malzemeden kolayca ayırdedilebilen şey, kolay öğrenilir. Farz edelim ki size “gub, kev, 406, dac, rul, dar” gibi maddeler gösterilmiş olsun. Bunlardan “406” maddesi hemen göze çarpmaktadır; çünkü, diğerlerinden farklıdır. Bu maddenin algısal bakımdan ayırdedilebilir olduğu söylenir; bu yüzden, öğrenilmesi ve hatırlanması diğerlerinden çok daha, kolaydır. Ayrıca “dar” kelimesi gerçek anlamı olan bir kelime, diğerleri ise anlamsız hecelerdir. Bu özelliği fark etmek “dar” kelimesinin hatırlanmasını kolaylaştırır. Bu durumda önemli olan şey dikkattir. Ayırdedilebilirlik dikkati çeker ve bir şeye ne kadar dikkat ederseniz öğrenilmesi o kadar kolaylaşır.

Hayatınızdaki geçmiş yaşantıları bir düşünecek olursanız, en iyi hatırladığınız şeylerin, günlük alışılmış olaylardan oldukça farklı olan, yani algısal bakımdan ayırdedilebilir olan şeyler olduğunu görürsünüz. Ancak, silinmeyen anıların hepsini ayırdedilebilirlikle açıklayamayız; çünkü, yaşantının şiddeti ya da ona ilişkin duygular da önemlidir. Fakat, yine de algısal ayırdedilebilirlik önemli bir etkendir.

Genellikle, bir öğrencinin kendisinden istenen şeyleri öğrenmesi gerekir; öğrencinin bu malzemenin özellikleri üzerinde kontrolü yoktur. Fakat yine de, ayırdedilebilirlik özelliğini aklınızda tutarsanız, daha kolay öğrenirsiniz. Çünkü böylelikle, kolayca dikkatten kaçabilecek belirginlikleri yakalar ve bu ayırdedilebilir malzemeyi daha kolay öğrenirsiniz. Fakat dikkatli olun! Her ayırdedilebilir şey, öğrenmeye değer değildir, konuyla ilişkisiz ya da önemsiz olabilir. Bundan dolayı size önerimiz, ayırdedilebilir olan her şeyi öğrenmemeniz; ayırdedilebilirliği, öğrenmede bir yardımcı olarak kullanmanızdır.

Çağrışımsal Anlam

Psikologlar uzun süre önce, sözel malzemenin öğrenilmesiyle ilgili genel bir kural ortaya koymuşlardır: Bir malzeme ne kadar anlamlı ise, öğrenilmesi de o kadar kolaydır. Anlamsız hecelerin öğrenilmesinin, anlamlı kelimelerin öğrenilmesine kıyasla daha zor olması, bu kuralın bir örneğidir. Bu kural belirlendikten sonra, araştırmacılar “anlamlılığın” ne olduğunu ve bir malzemeyi anlamlı yapan şeyleri araştırmaya başlamışlardır. Yapılan çalışmalar sonucunda, üç temel anlam çeşidi bulunmuştur. Bunlar, çağrışımsal (associative), kavramsal (conceptual) ve basamak dizilerine ilişkin (hierarchical) anlamlardır. Bu anlam çeşitleri birbirini karşılıklı dışta tutmayıp, çeşitli şekillerde birle-şerek malzemeye az veya çok anlam kazandırabilirler.

“Çağrışımsal anlam” sözel bir malzeme çalışılırken nelerin hatıra geldiğine işaret eder. Sözel bir malzeme çalışılırken çok çağrışım oluyorsa, bu malzeme çok anlamlı demektir. Bir malzemenin çağrışımsal anlamı, öğrenme kolaylığını da etkiler. Bu olay, aşağıdaki deneyde gösterilmiştir (Noble, 1952a):

Her biri iki heceli, bazıları anlamlı bazıları anlamsız kelimelerden oluşan uzun bir liste, kalabalık bir denek grubuna sunulmuştur. Deneklerden, her bir kelime için 60 sn. içinde akıllarına gelen bütün çağrışımları söylemeleri istenmiştir. Her kelime için ortalama çağrışım sayısı hesaplanarak, bir anlamlılık göstergesi oluşturulmuştur. Örneğin, listede bulunan anlamsız kelimelerden “gojey”in çağrışım ortalaması .99 çıkmış; bu da o kelimenin çok anlamlı olmadığını göstermiştir. Buna karşılık, “mutfak” kelimesi 9.61 çağrışım ortalaması ile oldukça anlamlı bulunmuştur. Bu yöntemle, birkaç yüz kelime ve hecenin anlamlılık göstergesi elde edilmiştir.

İkinci bir deney de bu çağrışımsal anlam göstergelerinin, öğrenme kolaylığını ne dereceye kadar etkilediğini araştırmak amacıyla düzenlenmiştir (Noble, 1952b). Bunun için, gösterge ortalamaları sırasıyla 1.28, 4.42, 7.85 olan 3 liste hazırlanmıştır. Anlamlılık göstergesi düşük olan listenin öğrenilmesi, yüksek göstergeli listeden hemen hemen 3 misli daha fazla tekrar gerektirmiştir. Anlamlılık göstergesi orta derecede olan liste, iki uç arasında yer almıştır. Sonuç olarak diyebiliriz ki, bir kelimenin çağrışımsal anlamı arttıkça öğrenilmesi kolaylaşır. (Bu deneyde söz konusu olan öğrenme, kelimelerin yüksek anlamlılıkta başka bir kelimeye bağlanması biçimindeydi.)

Bu deneyde gösterilen ilkenin, günlük sözel öğrenme için geçerli olduğuna inanmamız için pek çok neden vardır. Bir cümlede bulunan kelimelerle ilgili olarak sizin ne kadar çok yaşantınız varsa, cümleyi öğrenmeniz ve hatırlamanız o kadar kolay olacaktır. Aslında bu olay, daha önce öğrendiklerimizin yeni öğrenmeye aktarılması sayılabilir. Gerçekten de anlamlılık bir olumlu aktarmadır. Bazı kelime ve ibareler bazen size daha anlamlı gelir; çünkü, daha önce onlarla ilgili bazı şeyler öğren-mişsinizdir. Eğer çalıştığınız malzemeyi kendi kelimelerinizle ifade ederseniz, yukarıda söz konusu edilen durumlardan yararlanabilirsiniz. Böylece, ders notlarını yazarken veya ders kitabını özetlerken, yazarın kelimeleri yerine kendi kelimelerinizi kullanırsanız, bu kelimelerle ilgili kendi çağrışımlarınızdan yararlanıp, öğrenme işlemini daha kolay bir hale getirebilirsiniz.

Kavramsal Benzerlikler

Şimdiye kadar söz konusu ettiğimiz şey, öğrenilecek malzemenin dışında kalan çağrışımlar, yani öğrenenin geçmiş yaşantılarından kaynaklanan çağrışımlardı. Fakat, çoğu sözel öğrenmelerde iç bağlar (associations), yani öğrenilen maddeler arasındaki bağlar söz konusudur. Bu bağlar değişik derecelerde olabilir ve bu ilişkilerden doğan anlamlılığa da örgütlülük (organization) denir (Mandler, 1967). Örgütlülüğün her sözel öğrenmeye önemli katkısı vardır.

Kavramsal ve basamaklar dizisine ilişkin olmak üzere iki örgütlenme türü vardır; bunlar ayrı ayrı veya birlikte işleyebilirler. Kavramsal örgütlenmeyi iyi anlayabilmek için, kavramsal kategori’nin (conceptual category) birçok üyeyi kapsayan bir sınıf olduğuna dikkat etmek gerekir. Örneğin insan isimleri, hayvan isimleri, dans isimleri ve meslek isimleri birer kavramsal kategoridir; çünkü, her birinin pek çok üyesi vardır. Anılan kategoriler kavramsal örgütlenmeyle ilgili bir deneyde kullanılmıştır (Underwood, 1964a).

Her biri 16 kelimelik 4 listenin kullanıldığı bu deneyde, kelimeler deneklere beşer saniye aralıklarla okunmuştur. Bu işlem sırasında her kelime iki defa tekrarlanmıştır. Listelerden ikisinde, kavramsal benzerlikler düşüktür; çünkü içlerindeki kelimeler pek çok değişik kavramsal kategoriden seçilmiştir. Diğer iki listede ise kavramsal benzerlikler yüksektir; çünkü, seçilen kelimeler sadece 4 kavramsal kategoriden alınmıştır. Tablo 5.3'te her türlü listeden bir örnek verilmiştir. Tablonun solundaki liste düşük kavramsal benzerliğe, sağdaki ise yüksek kavramsal benzerliğe sahip listelerdir. Yüksek kavramsal benzerliğe sahip listede her dördüncü kelime birbi-riyle ilişkilidir. Deneklere, listeler arasındaki farklılıklar konusunda bilgi verilmemiş, listelerin sunulmasından sonra kendilerinden sadece, sırasına dikkat etmeksizin hatırladıkları bütün kelimeleri söylemeleri istenmiştir.

Bu deneyde, birbiriyle ilgili iki olgu ortaya çıkmıştır. Birincisi, kavramsal benzerliği yüksek olan listenin öğrenilmesinin, düşük olandan daha kolay olduğudur. Birçok denek, benzerliği yüksek liste sadece bir kere sunulduğunda bile, hatasız olarak hatırlayabilmiştir. Oysa düşük benzerlikli listede tam puan alan denek hemen hemen yoktur. Yüksek benzerlikti listeler tekrarlanırken, kelimeler insan isimleri (Bob, Bill, Joe, John), hayvan isimleri (inek, kedi, köpek, at) şeklinde gruplar halinde hatırlanmıştır. Böylece deneklerin, öğrenilecek kelimeleri kavramsal benzerliklerine göre kümeledikleri görülmüştür. Şüphesiz bu kümelemenin, benzerliği yüksek listedeki maddelerin kolayca öğrenilmesinde katkısı olmuştur.

Tablo 5.3 Bir öğrenme deneyinde kullanılan kelime listelerindeki, yüksek ve düşük kavramsal benzerliği olan maddeler. Baştan itibaren her 4. kelimesi aynı kavramsal kategoriye giren 2. listenin öğrenilmesi 1.'den daha kolaydır.

LİSTE 1 (DÜŞÜK)

LİSTE 2 (YÜKSEK)

elma

Bob

futbol

haham

zümrüt

inek

sazan

rumba

bakır

Bill

hırsızlık

papaz

şapka

at

masa

fokstrot

gemi

Joe

trompet

piskopos

doktor

köpek

baş

tango

geniş

John

mavi

rahip

benzin

kedi

pamuk

vals

Kaynak: Underwood, 1964'ten değiştirilerek alınmıştır.

Yukarıda sözü edilen deneklere, maddeleri kümelemeleri söylenmemiştir; bu işi kendiliklerinden yapmışlardır. Bazı maddeler arasındaki benzerliği fark eden denekler, bunları temsil ettikleri kavramlara göre gruplayarak daha iyi hatırlamışlardır. Deneyin başında, kelimeler arasındaki kavramsal benzerliklere dikkat etmeleri söylenen denekler ise, yüksek benzerliğe sahip kelime listesini daha da kolay öğrenmişlerdir.

Kavramsal Basamaklar Dizisi

Öğrenilecek maddeleri benzer kavramsal kategoriler halinde örgütlemek, malzemenin anlamlılığını kavramada bir adımdır. Diğer bir adım, mümkün olan durumlarda, maddeleri basamaklar dizisi halinde örgütlemektir. Kavramlar geniş veya dar olabilir; bir geniş kavram, birçok daha dar kavramı kapsayabilir. Bunlar ise, daha da dar kavramları kapsayabilir. Sonuçta, bir basamaklar dizisi ya da birçok dallanmaları olan bir ilişkiler “ağacı” oluşur. Öğrenme sürecinde kavramsal basamaklar dizisinin değeri, aşağıdaki deneyle gösterilmiştir (Bower ve diğ., 1969).

Deneklere toplam 4 dk. inceleyebilecekleri 112 kelime sunulmuştur. Bu kelimeler, her biri 28 kelimelik 4 ağaç halinde düzenlenmiş ve 4 ayrı kart üzerinde sunulmuştur. Dört karta 4 dk. içinde bakmak bir tekrarı oluşturmuş ve bu şekilde 4 tekrar yapılmıştır. Her tekrardan sonra deneklerden, hatırlayabildikleri kelimeleri söylemeleri istenmiştir.

Denekler, deneyde iki gruba ayrılmışlardır. Gruplardan biri için, her kart üzerinde bulunan kelimeler, Şekil 5.7'nin üst tarafında da görüldüğü gibi, kavramsal basamaklar dizisine uygun şekilde düzenlenmiştir. Diğer denekler için, aynı kelime grupları dallar üzerine seçkisiz (random) olarak yerleştirilerek, aralarındaki kavramsal ilişkilerin görülmesi güçleştirilmiştir.

Sonuçlar çok ilginçtir. Kelimelerin kavramsal kategoriler halinde sunulduğu grup, bunları son hızla öğrenmiştir. Birinci tekrardan sonra ortalama 72 kelime, ikinci tekrardan sonra ortalama 106 kelime hatırlamışlardır; üçüncü tekrarda ise tam puan olan 112 kelimeye varmışlardır. Kelimelerin dallar üzerine seçkisiz yerleştirilerek sunulduğu grup ise bunları çok yavaş öğrenmiştir. Birinci tekrar sonunda, sadece 21 kelimeyi doğru olarak hatır-layabilmişlerdir. Daha sonraki her tekrarda bu sayı artmış; ancak, 4. tekrardan sonra bile ortalama doğru kelime sayısı 2/3 (70) civarında kalmıştır.

Bu deney kavramsal örgütlemenin öğrenme üzerindeki güçlü etkisini göstermektedir. Her iki grup için, öğrenilmesi gereken malzeme aynı olmasına karşın, bu malzemenin basamaklar dizisi halinde düzenlenmesi, gruplardan birinin üç misli daha hızlı öğrenmesini sağlamıştır. Bundan alınacak ders unutulmamalıdır. Öğretmenler ve ders kitabı yazarları, öğretmek istedikleri kavramları basamaklar dizisi şeklinde dikkatle düzenleyerek, malzemelerini daha iyi değerlendirmeye çalışmalıdırlar. (Örneğin, bu kitabın başlık ve alt başlıkları bir kavramsal basamaklar dizisi meydana getirmektedir.) Çağrışımları ile konuyu dağıtanlar, öğrenmeyi çok zor hale getirirler. Öğrenci, öğretilen basamaklar dizisini algılamaya çalışmalı ve malzemeyi seçkisiz bir sıra yerine, basamaklar dizisine uygun şekilde öğrenmek için çaba göstermelidir. Öğrenciler, okudukları ve dinledikleri metinlerdeki kavramları, bir “ağaç” şeklinde düzenleyerek dikkatle özetlerlerse, öğrenmenin gücünü artırabilirler.

Çağrışımsal Basamaklar Dizisi

Şekil 5.7'nin alt kısmı, çağrışımsal basamaklar dizisi (associative hierarchy) olarak adlandırılan orta derecede bir örgütleme biçimini göstermektedir. Bu örgütleme biçiminde ağaçlar, birbirleriyle ilişkili, fakat ille de bir basamaklar dizisi meydana getirmeyen maddelerden oluşur. Neyse ki hiç kimse, bu tür basamaklar dizisi sunarak öğretim yapmaya kalkmaz; dolayısıyla bu yöntem, öğrenen için bir sorun yaratmaz. Bununla birlikte bu örgütleme, malzemenin bir düzenleniş biçimidir ve deneysel olarak incelenmiştir.

Çağrışımsal basamaklar dizisiyle ilgili deneyler kavramsal basamaklar dizisi konusundaki deneylere hayli benzemektedir (Bower ve diğ., 1969). Gruplardan birine, maddeler basamaklar dizisi halinde verilir; diğerlerine ise, aynı maddeler ağaca rastgele yerleştirilerek sunulur. Daha sonra iki grubun öğrenme hızı karşılaştırılır ve tahmin edeceğiniz gibi, basamaklar dizisi halindeki düzenlemeyle çalışan grup, “rastgele” gruptan daha çabuk öğrenir.

Görüldüğü gibi herhangi bir basamaklar dizisi, bir basamaklar dizisinin olmamasından daha iyidir. Fakat yine de, çağrışımsal basamaklar dizisiyle çalışan grup, kavramsal basamaklar dizisiyle çalışan benzer gruptan çok daha az başarılıdır. Şu halde kavramsal basamaklar dizisi, mümkün olan düzenleme türleri içinde en “örgün” ve en anlamlı olanıdır. Ayrıca, öğrenilmesi kesinlikle en kolay düzenleme çeşididir.

Şekil 5.7 Basamaklar dizisi halinde düzenlenmiş kelime “ağaçları”. Üstte: “mineraller” için kavramsal basamaklar dizisi. Kavramsal basamaklar dizisi halinde düzenlenmiş kelimelerin öğrenilmesi en kolaydır. Altta: “peynir” için çağrışımsal basamaklar dizisi. Bu düzenlemeyi öğrenmek, kavramsal basamaklar dizisini öğrenmekten daha zordur, rastgele düzenlenmiş kelimelerden ise daha kolay öğrenilir. (Bower ve diğ.'den değiştirilerek alınmıştır, 1969.)

Özet

Bazı malzeme çeşitlerinin öğrenilmesi, diğerlerine göre daha kolaydır. Algısal bakımdan ayırdedilebilir olan, yani diğer nesnelerden farklı olan şeyler daha çabuk öğrenilir. Ayrıca, öğrenen için fazla çağrışıma sahip malzemeler de kolayca öğrenilir. Başka kavramlara benzeyen kavramlar ile, basamaklar dizisi şeklinde düzenlenebilen çağrışımlar da öğrenmeyi kolaylaştırır. Fakat yine de, en kolay öğrenilen malzeme, kavramsal basamaklar dizisi şeklinde örgütlenebilen malzemedir.

HATIRLAMA VE UNUTMA

Öğrendiğimiz her şeyi hatırlayabilseydik ne iyi olurdu. Hepimiz kocaman birer bilgi deposu olurduk. Ayrıca öğrenme için çok zaman harcamazdık, çünkü unuttuklarımızı yeniden öğrenmek zorunda kalmazdık. Fakat gerçekte, öğrendiklerimizin çoğunu, hem de oldukça çabuk unuturuz. Bu altbö-lümde, unutma sorunu ayrıntılı olarak incelenmektedir. İlk olarak, hatırlanan (ya da unutulan) miktar konusu, daha sonra hatırlama ve unutmadaki değişmeler ve son olarak da unutmanın nedenleri ele alınmıştır.

Hatırda Tutmanın Ölçülmesi

İlk olarak bu konuyla ilgili terimleri ele alalım. Diyelim ki, bir şeyi mükemmel şekilde öğrendiniz. O anda, hatırlamanızın % 100 ve unutmanızın % 0 olduğunu söyleyebiliriz. Birkaç saat veya gün sonra o konuyla ilgili bir hatırlama testi aldığınızda, ilk öğrendiklerinizin bir miktarını, örneğin % 75'ini unutmuş olduğunuzu görürsünüz. Bu olguyu şöyle de ifade edebiliriz: Bu durumda hatırlamanız % 25'dir. Şu halde, hatırda tutma (retention) ya da hatırlanan miktar, % 100 öğrenme ile unutulan miktar arasındaki farktır. Yüzde 100'den, hatırda tutma ya da unutma yüzdelerinden birini çıkardığımızda diğerinin yüzdesini buluruz. Bu altbölümde, bellek (memory), hatırlama (remembering), hatırda tutma ve unutma (forgetting) gibi çeşitli terimler kullanılacaktır. Ancak unutulmamalıdır ki, hangi terim kullanılırsa kullanılsın söz konusu olan şey, tam öğrenmeyi yaptığınız noktadaki % 100'lük düzeyden, daha düşük bir hatırda tutma düzeyine olan iniştir. Bu olayı betimleyen ve unutma eğrisi adını alan eğri üç teknikle elde edilebilir: hatırlama (recall), tanıma (recognition) ya da tasarruf (savings) teknikleri (bkz. Şekil 5.8).

Şekil 5.8 Hatırlama, tasarruf ve tanıma teknikleri kullanılarak, anlamsız hecelerle elde edilen unutma eğrileri. (Luh, 1922.)

Hatırlama Hatırda tutma ve unutmayı, hatırlama tekniğiyle ölçmek için, deneklerden sadece daha önce öğrendiklerini, yazarak veya söyleyerek tekrarlamaları istenir. Bu, psikologlar tarafından deneylerde en sık kullanılan tekniktir. Örneğin, bu bölümde sözü edilen çiftler halinde öğrenme ya da serbest hatırlama deneylerinde, bu teknik kullanılmıştır. Kompozisyon ya da tamamlama türü sınavlarda kullanılan teknik de budur.

Tanıma tekniğini kullanan deneklere kıyasla, hatırlama tekniğini kullanan deneklerin hatırda tutma puanları daha düşük olur. Çünkü bir şeyi hatırlama, tanımaktan daha zordur. Hatırlama tekniği daha düşük hatırlama puanlarına yol açtığına göre unutma’yı ölçmede çok duyarlı bir tekniktir; unutmanın başka tekniklerle gözlenemeyeceği durumlarda bile gözlenebilmesini sağlar. Bu sebepten dolayı hatırlama tekniği, kullanılması çok güç olmasaydı sınavlarda daima tercih edilirdi. Bu yöntem tanıma yöntemine göre daha çok vakit alır ve daha az güvenilirdir; çünkü, öğretmenlerin sonuçları inceleyip doğru olup olmadığına, biraz da öznel olarak, karar vermesini gerektirir. Kolay

puanlamayı sağlamak için, geleneksel olarak çoktan seçmeli ya da doğru yanlış türü sorular şekline sokulan tanıma tekniği, sınavlarda daha fazla kullanılır.

Tanıma Tanıma tekniğinde denek, sadece sunulan cevabın doğru olup olmadığına karar verme durumundadır. Tanıma tekniğinin doğru yanlış türü bir sınavda kullanılması durumunda öğrenci bir cevabın doğru olup olmadığını işaretler. Çoktan seçmeli sınavlarda ise, öğrenci birkaç seçenek arasından sadece birini seçme durumundadır.

Hatırlamanın ölçümünde kullanılan bu tekniğin üstünlüğü, kolay puanlamaya olanak sağlamasıdır. Öyle ki, puanlayıcı bir cevap anahtarı düzenleyerek, elle bile birkaç dakikada yüzlerce cevabı değerlendirebilir. Bu teknik, büyük zaman ve emek tasarrufu sağlayan makine ile puanlamaya da elverişlidir. Tanıma tekniğinin aleyhinde iki nokta vardır. İlki, tanıma testinde, hatırlama testine kıyasla başarılı olmak çok daha kolaydır. Çünkü insanlar, genellikle doğru cevabı hatırlayamasalar bile, onu tanıyabilirler. İkinci olarak, bu teknikle deneklerin elde ettikleri puanlar şansın katkısıyla yükselebilir; zira hiçbir şey bilmeyen bir kişi bile, sırf şans eseri bazı doğru cevapları bulabilir. Bu yolla kazanılacak şans puanı seçenek sayısına göre değişir. Bütün bunlar dikkate alındığında, tanıma tekniğinin hatırlama tekniğine kıyasla çok daha az duyarlı olduğu ortaya çıkar.

Tasarruf Tasarruf tekniği olarak anılan bu üçüncü tekniğin en önemli özelliği, daha önce öğrenilmiş olan malzemenin yeniden öğrenilmesidir (relearning). Bu teknikte psikologlar, ikinci öğrenmedeki tekrar (ya da hata) sayısını ilk öğrenmedeki ile karşılaştırırlar. Söz konusu iki sayıdan yararlanarak, aşağıda görülen eşitlik kurulur:

X 100 = Tasarruf

İlk öğrenmede gereken tekrar veya zaman eksi yeniden öğrenmede gereken tekrar veya zaman İlk öğrenme de gereken tekrar veya zaman

Eşitlikten de çıkarabileceğiniz gibi, yeniden öğrenme için gerekli olan tekrar veya zaman miktarı küçükse, eşitliğin pay terimi daha büyük olacak ve tasarruf puanı % 100'e yaklaşacaktır. Diğer taraftan, yeniden öğrenme esnasındaki zaman veya tekrar sayısı fazlaysa, eşitliğin pay terimi daha küçük olacak ve tasarruf puanı sıfıra yaklaşacaktır. Farz edelim ki bir şiiri hiç hatasız olarak söyleyebilmeniz için 20 tekrar gerekti. Bir aylık aradan sonra ise, aynı şiiri gene hatasız olarak söyleyebilmeniz için bu kez 10 tekrar gerekti. Bu durumda eşitliğimiz şöyle olacaktır:

²⁰₂₀1 0 X 100 = 50

Şu halde %50 tasarruf olmuştur.

Tasarruf tekniğinin başlıca üstünlüğü, bir öğrenme durumunda hatırda kalan'ın ölçülmesinde son derece duyarlı oluşudur. Diğer tekniklerin hatırda tutma göstermediği durumlarda, bu teknik gösterebilir. Örneğin, bir hatırlama testinde kişi sıfır puan alabilir; bu da onun hiçbir şey hatırlamadığını gösterir. Oysa, aynı malzemeyi yeniden öğrenmesi istendiğinde kişi, ilk öğrenmede olduğundan çok daha az tekrara gerek duyabilir ki bu da onun öğrenmede tasarruf ettiğini gösterir.

Aslında, öğrenmede görülen bu tasarruf örgün eğitimin başlıca yararlarından biridir. Öğrencilerin bir derste öğrendiklerini, dersin bitiminden birkaç ay veya birkaç gün sonra, hatırlama hatta tanıma tekniğiyle ölçmeye kalkmak büyük bir hayal kırıklığına neden olabilir. Öğrencilerin derste öğrendikleri, daha sonra ele alınacak nedenlerden ötürü hızla kaybolur. Bu durum özellikle, ölçümün hatırlama tekniğiyle yapıldığı zaman söz konusudur. Oysa öğrenciler, hatırlayamadıkları bazı şeyleri yine de tanıyabilirler. Daha da önemlisi, unuttukları şeyleri ilk öğrenme durumuna kıyasla çok daha çabuk öğrenebilirler. Bu demektir ki, eğer gerekirse, bir zamanlar öğrenip artık pek hatırlayamadığımız bir şeyi çabucak yeniden öğrenebiliriz. Eğitim yıllarımızı yararlı yapan şey de, büyük ölçüde bu tasarruflardır.

Kısa-Süreli ve Uzun-Süreli Bellek

Şimdiye kadar tartışmış olduğumuz ve bu bölümün son kısmında tekrar ele alınacak olan hatırda tutma, aslında uzun-süreli bellektir; yani saatler, günler, hatta yıllar süren anılarla ilgilidir. Çoğunlukla psikologların ilgi duydukları, öğretmenlerin ise sınıfta güçlendirmeye çalıştıkları bellek türü, uzun-süreli bellektir. Fakat bunun yanı sıra bellek süreçleri konusunda bize bazı bilgiler veren ve kısa-süreli bellek adıyla anılan bir hatırda tutma türü daha vardır.

Rehberden bir telefon numarası arama durumunu ele alalım. Numarayı bulduğunuzda, onu algılar ve belki de öğrendiğinizi sanırsınız. Fakat rehberi kapayıp numarayı çevirmeye başladığınız zaman, tam olarak hatırlayamadığınızı fark edebilirsiniz. Zira, numara sizin kısa-süreli belleğinizden çıkmıştır. Baktığınız numarayı kısa bir süre sonra bile hatırlamak istiyorsanız, daha fazla çaba göstermeniz, hatta biraz ezberleme yapmanız gerekir. O zaman numarayı tam olarak çevirip, konuşmanızı yapabilirsiniz. Bu noktada numara tekrar zihninizden çıkabilir; çünkü, o an kullanmanıza yetecek kadar kısa bir süre için kısa-süreli belleğinize koymuş, uzun-süreli belleğinize geçirmemişsi-nizdir. Böylesi kayıpların telefon numaraları gibi anlamsız malzemelerde görülmesi çok olasıdır. Bu tür malzemeyi, sadece bir kez karşılaştıktan sonra devamlı olarak hatırlayabilmek için, genellikle birçok kez ezberden tekrarlamanız, yani ezberlemek için çaba sarf etmeniz gerekir.

Kısa-süreli belleğin sığası çok sınırlıdır, oysa uzun-süreli belleğinki çok geniştir. Bu olgu, geleneksel olarak zeka testlerinin bir bölümünü oluşturan bellek uzamı (memory span) testleri ile gösterilebilir. Bu işlemde deneğe öğrenmesi için bir dizi rakam verilir ve bunlardan kaç tanesini hatırlayabildiği saptanır. Normal zekada bir kişi 6-7 rakamı; parlak zekada bir kişi ise 10 rakamı tekrarlayabilir. Her iki miktar da, uzun-süreli bellekte depolayabileceğimiz bilgi miktarına kıyasla çok azdır. Kısa-süreli belleğin sığasını artırmanın bir yolu “kümeleme”dir (chunking). Kümelemede kişi, örneğin dokuz rakamdan oluşan bir listeyi üçlü gruplar haline getirir; ve dokuz rakamdan oluşan bir takım yerine, her biri üçer rakamlı üç takımı hatırlar. Kümeleme, bellek uzamınızı genişletmek için iyi bir yoldur (bir telefon numarasıyla deneyin). Fakat bu işlem, ezberlemede bir strateji’yi benimsemeyi gerektirir.

Kısa-süreli belleğin diğer ilginç bir özelliği de aksatılmaya son derece duyarlı oluşudur. Çoğumuzun bir telefon numarası çevirirken, dikkatimizin başka bir tarafa çekilmesi sonucu yanlış numara çevirdiğimiz olmuştur. Buna karşılık, uzun-süreli bellek bu tür dış etkilere karşı çok daha dirençlidir.

Uzun-süreli bellek ile kısa-süreli bellek arasındaki diğer bir fark, geriye getirme (retrieval) konusunda görülür. Kısa-süreli belleğinizde bir şey kaybolmuşsa, sahiden kaybolmuştur. Onu hatırlamaya çalışmanın hiçbir yararı yoktur. Bu durumda yapılacak tek şey, hatırlanacak malzemeye tekrar bakarak belleğinizi tazelemektir. Oysa uzun-süreli bellekte, bir şeyi hatırlama ile geriye getirme arasında fark vardır. Öyle anlar olur ki, bir kişinin ismini çok iyi bildiğiniz halde, söylemeye çalıştığınız an hatırlayamaz, yani geri getiremezsiniz. Aslında bu isim sizin belleğinizdedir; fakat onu oradan çıkaramazsınız. Bu durumda hatırlama çabanız bir sonuç verebilir. İsmi geri getirmek için, tekrar tekrar çaba sarf ederek belleğinizi taradığınızda, çoğu zaman benzer fakat tam doğru olmayan isimler aklınıza gelir. Bir süre sonra doğru isim birden ortaya çıkar. Aradığınız ismi belleğinizden geri getirmişsinizdir. Kısacası, bir şeyin uzun-süreli bellekte olmasıyla, geri getirilmesi birbirinden oldukça farklı şeylerdir.

Hatırda Tutulan Miktar

Bu bölümün geri kalan kısmı, uzun süreli hatırda tutma (long-term retention) ile ilgilidir. Özellikle, öğrenilmiş malzemenin hatırda tutulan miktarı üzerinde durulmaktadır. Hatırda tutulan miktar pek çok şeye bağlıdır. Fakat bunlardan üçü, özellikle önemlidir: malzemenin anlamlılığı, malzemenin başlangıçta ne kadar iyi öğrenildiği ve diğer öğrenmelerden gelen bozucu etkiler (interference).

Malzemenin anlamlılığı Özellikle psikoloji deneylerinde, öğrenilecek malzemenin anlamlılığı büyük farklılıklar gösterebilir. Anlamlılık düzeyi, çağrışımsal değeri düşük olan anlamsız hecelerden, kavramsal basamaklar dizisi şeklinde örgütlenmiş malzemeye kadar değişebilir. Farklı anlamlılıktaki malzemelerin hatırda tutulması ölçüldüğünde, genellikle negatif ivmeli eğriler elde edilir. Bununla beraber, yüksek anlamlılık düzeyindeki malzemeyle elde edilen eğriler, anlamsız malzemeyle elde edilen eğriler kadar hızlı düşüş göstermez. Daha önce, anlamlı malzemenin anlamsıza kıyasla çok daha kolay öğrenildiğini görmüştük. Şimdi ise aynı şekilde, anlamlı malzemenin hatırlanmasının anlamsızlara kıyasla çok daha kolay olduğunu görmekteyiz. Aslında, bunlardan biri diğerinin sonucudur. Anlamsız veya güç malzemeyi hatırlayamayışımızın nedeni, bunların öğrenilmesindeki zorluktur (Underwood, 1964b).

Öğrenme derecesi Psikologlar deneklerine % 100'lük öğrenme yaptırırlar. Yani, tamamen hatasız bir tekrar yapılana kadar öğrenmeye devam ettirirler. Deneyci mümkün olan en iyi hatırda tutmayla ilgileniyorsa, bu kadarla da kalmaz; çünkü, insanlar aşırı öğrenme (overlearning) yaptıklarında, malzemeyi daha iyi hatırda tutarlar. Şekil 5.9'da, farklı denek gruplarının, iki heceli kelimelerden oluşan bir listeyi, üç değişik düzeyde öğrendikleri bir deneyin sonuçları verilmiştir. Bu farklı öğrenme düzeyleri %100, %150 ve %200 düzeyleridir (Postman, 1962). Örneğin % 150'lik gruptaki denekler, %100 öğrenmeye vardıktan sonra, o noktaya kadar gereken tekrar sayısının % 50'si kadar daha tekrar yapmışlardır. Denek grupları ilk öğrenmeyi yaptıktan sonra, değişik zaman aralıklarıyla tekrar tekrar test edilmiştir. Sonuçta, yapılan aşırı öğrenmenin hatırda tutmayı büyük ölçüde artırdığı görülmüştür. Aşırı öğrenme yapan grupların başarısı çok üstündür ve bu üstünlük bir süre devam etmektedir. Fakat süre arttıkça, gruplar arasındaki fark azalmaktadır.

Bu tür araştırmalar, aşırı öğrenmenin iyi bir şey olduğunu göstermektedir. Bundan dolayı, sınava hazırlanan öğrenciler mümkün olduğu kadar aşırı öğrenme yapmalıdırlar. Bir malzemeyi iyi bilmek yeterli değildir; “mükemmel” öğrenene kadar çalışmaya devam edilmelidir. Çok daha fazla malzemenin birkaç saat veya birkaç gün sonraki sınavda kullanılmak üzere hatırda tutulabilmesi, ancak bu yolla mümkündür. Yine bu tür araştırmalardan çıkan bir başka sonuç, aşırı öğrenmede “azalan verim kanunu”nun geçerli olduğudur. Yüzde 200 dolayındaki aşırı öğrenme, sınırı oluşturur ve bundan sonra yapılan tekrarlar çok az yarar sağlar. Yapılan aşırı öğrenmenin değeri, öğrenilen malzemenin türüne de bağlıdır. Aşırı öğrenme, oldukça örgün malzemelere kıyasla, anlamsız hecelerin öğrenilmesini ve hatırda tutulmasını daha fazla kolaylaştırır.

Şekil 5.9 Farklı miktarlardaki alıştırmalardan sonra elde edilen hatırlama eğrilerinden, aşırı öğrenmenin hatırlamaya yardımcı olduğu görülmektedir. Yüzde 100'lük eğri, öğrenmenin hatasız tekrara erişinceye kadar devam ettiğini göstermektedir. Yüzde 150'lik eğri, öğrenme ölçütüne ulaşmak için gerekli tekrar sayısının yarısı kadar daha fazla tekrar yapıldığı anlamındadır. (Veriler Krueger, 1929'dan; şekil Hovland, 1951'den.)

Bozucu etki Daha önce, kısa-süreli belleğin bozucu etkilere çok duyarlı olduğunu görmüştük. Bu durum, aynı derecede olmasa bile uzun-süreli bellekte de söz konusudur. Bozucu etki olayı, belki de, unutmadaki en önemli etkendir. Buradaki bozucu etki, daha önce bahsettiğimiz olumsuz aktarma olayının aynıdır. Fakat burada, öğrenme yerine hatırda tutma olayı söz konusudur.

Olumsuz aktarmada, bir uyarıcı-davranım takımının öğrenilmesi, diğer bir takımın öğrenilmesini aksatmaktadır. Bozucu etki ise, bir öğrenmeden önce ya da sonra yer alan bir başka öğrenmenin, söz konusu öğrenmenin hatırlanmasını olumsuz yönde etkilemesidir. Şayet bu bozucu etki, sonradan yapılan bir öğrenmeden kaynaklanıyorsa buna geriye doğru bozucu etki (retroactive interference); daha önce yapılmış bir öğrenmeden kaynaklanıyorsa ileriye doğru bozucu etki (proactive interference) denir. Diyelim ki, pek çok kişiyle tanıştırıldığınız büyük bir partiye gittiniz. Toplantı bitene kadar, büyük bir olasılıkla, tanıştırıldığınız kişilerden birçoğunun ismini unutmuş ya da birbirine karıştırmış olursunuz. Akşamın erken saatlerinde işittiğiniz isimleri hatırlama gücünüz, daha sonra işittiğiniz isimlerin bozucu etkisinde kalmıştır; bu geriye doğru bozucu etkidir. Diğer taraftan, daha sonra tanıştığınız insanların isimlerini de oldukça zor hatırlarsınız; çünkü, daha önce pek çok isim duymuşsunuzdur. Bu da ileriye doğru bozucu etkidir.

İleriye ve geriye doğru bozucu etki olayları laboratuvarda, birbirinden az farklı iki deney deseni ile incelenebilir (McGeoch ve Irion, 1952). Her iki durumda da bozucu etki olmaksızın hatırda tutmayı gösteren bir kontrol grubu ile bununla karşılaştırılacak, bozucu etkiye maruz kalan bir deneysel grup vardır. İleriye doğru bozucu etki deseni şöyledir:

Kontrol grubu    Dinlenme    Öğrenme 2    Öğrenme 2'nin hatırlanması

Deneysel grup    Öğrenme 1    Öğrenme 2    Öğrenme 2'nin hatırlanması

Bu desendeki 1 ve 2 sayıları birbirinden farklı öğrenme işlemlerini tanımlar. İkinci öğrenmenin hatırlanması, deneysel grupta kontrol grubuna kıyasla daha düşük ise, bunun nedeni ileriye doğru bozucu etkidir. Çünkü deneysel grup daha önce 1. öğrenmeyi yapmıştır. Geriye doğru bozucu etki deseni ise şöyledir:

Kontrol grubu    Öğrenme 1    Dinleme    Öğrenme 1'in hatırlanması

Deneysel grup    Öğrenme 1    Öğrenme 2    Öğrenme 1'in hatırlanması

Deneysel grup 1. öğrenmeyi kontrol grubu kadar iyi hatırlayamazsa; bunun nedeni, 2. öğrenmeyi yapmanın 1. öğrenmenin hatırlanması üzerindeki geriye doğru bozucu etkisidir.

Bu tür deneyler, genellikle bozucu etkinin görülmesiyle sonuçlanır. Bu etkinin görülüp görülmemesi, iki öğrenme işlemi arasındaki benzerliğe bağlıdır. Yukarıdaki desenler ve çeşitli öğrenme işlemleri kullanarak yapılan deneyler sonucunda psikologlar, bozucu etki olayının ne zaman olacağına dair belirgin kurallar ortaya koymuşlardır.

1    Eğer deneysel grup tarafından ek olarak yapılan öğrenmedeki malzeme, yani araya giren malzeme diğerine çok benzer ise, bozucu etki çok az olacaktır. Hatta bu durumda, olumlu aktarma dahi olabilir. Bunun nedeni, ek öğrenmenin yapılmasının, diğer öğrenme için ek tekrarlar yapma yerine geçmesidir.

2 Şayet iki öğrenme birbirinden çok farklı ise, bozucu etki çok az, fakat yine de öğrenmelerin çok benzer oldukları durumlara kıyasla daha fazla olacaktır. Bunun nedeni, birbirine benzemeyen iki işlem arasındaki olumlu ya da olumsuz aktarmanın çok az olmasıdır.

3 İki öğrenmenin biraz benzer olduğu durum, en fazla bozucu etkiyi yaratacaktır. Çünkü bu durumda denekler, ara öğrenmeleri ile diğer öğrenmelerini karıştırma eğilimi gösterirler.

Siz de, üniversitede değişik konular için çalışma programınızı hazırlarken bu kurallardan yararlanabilirsiniz. Aslında 1. kural dikkate alınmayabilir; çünkü öğrenciler, bir konuyu çalışmanın, bir diğerini çalışmanın yerini tutacağı kadar benzer konularla nadiren karşılaşırlar. Fakat 2. ve 3. kural, çalışılan konular arasındaki bozucu etkiyi en aza indirmede yararlı olabilir. Bunun için, çalışırken, Almanca ve fizik gibi çok farklı konuları bir araya getiren bir program yapmanız yerinde olur. Buna karşılık, psikoloji ve sosyoloji gibi benzer konuları arka arkaya çalışmaktan mutlaka sakınmanız gerekir.

Neden Unutuyoruz

Psikologların bozucu etki kurallarıyla ilgilenmeleri bunların sınırlı uygulama değerlerinden dolayı değil, unutmadaki önemli rollerinden dolayıdır. Bu kurallar kısmen de olsa, niçin unuttuğumuzu açıklamaktadır. Çünkü bize unutmamızın, öğrendiklerimizin hatırlamak istediklerimiz üzerindeki bozucu etkisine bağlı olduğunu gösterir. Fakat, acaba bu kurallar unutmanın ne kadarını açıklayabilir?

Kuramsal açıdan, unutmanın iki nedeni olabilir. Bunlardan biri bozucu etki, diğeri ise bellekteki çözülmedir. Her iki görüş de kuram olarak sunulmuştur. İkincisi bazen “sızan-kova hipotezi” (leaky-bucket hypothesis) adıyla anılır (Miller, 1956). İlk bakışta bu kuram daha çekici gelmektedir; çünkü, çoğu kimse unutmanın “doğal olarak” kendiliğinden meydana geldiğini kabul eder. Oysa yapılan deneyler, bozucu etkinin unutmada önemli bir rolü olduğunu, dolayısıyla unutmanın sadece bellek izinin silinmesi olamayacağını göstermiştir (Underwood, 1957). Bu durumda, unutmayı açıklarken etkenlerden her birine ne kadar ağırlık verebiliriz?

Söz konusu kuramlar, deneysel olarak karşılaştırılamaz. Çünkü, laboratuvarda bile bozucu etkiden tamamen arınık bir durum düzenleme olanağımız yoktur. Denekler, deneyden önce bazı faaliyetler yapmışlardır; ve bunlardan bazıları deneyde söz konusu olan faaliyete benzer olabilir (ileri doğru bozucu etki). Aynı şekilde, öğrenme işlemiyle hatırlama işlemi arasında da bu tür faaliyetler yer alabilir (geriye doğru bozucu etki). Psikologlar, sadece bozucu etkiyi en aza indirmeye veya meydana geldiğinde ne ölçüde olduğunu tayin etmeye çalışabilirler.

Geriye doğru bozucu etkiyi azaltmanın bir yolu, deneklerin bir malzemeyi öğrenmeleri ile hatırlama testi arasında uyumalarını sağlamaktır. Bu yolla yapılan eski bir deney, bugün psikolojide klasikleşmiştir (Jenkins ve Dallenbach, 1924).

Deneklere laboratuvardaki yatağa yatmadan önce, 10 anlamsız heceden oluşan bir liste öğretilmiştir. Uykuya dalmalarından itibaren 1,2, 4 ve 8 saat gibi değişik süreler sonunda uyandırılan deneklerin hatırda tutma miktarı, hatırlama tekniğiyle saptanmıştır. Aynı deneklere daha sonra, ilkine eşdeğerde başka bir liste öğretilip, bu sefer 1, 2, 4 ve 8 saatlik normal, günlük faaliyetlerinden sonra hatırlama miktarları yine aynı yöntemle ölçülmüştür. Uykudan sonraki hatırlamanın çok daha iyi olduğu görülmüştür. Her iki koşulda da hatırlama miktarı ilk birkaç saat içinde hızla azalmıştır. Daha sonra, günlük faaliyetlerine devam eden denekler için hemen hemen sıfıra kadar düşen hatırlama, uyuyan deneklerde % 50 civarında kalmıştır.

Bu tür araştırmalar, çözülme kuramlarının aleyhine kanıt olarak kullanılmış, bozucu etkiye dayanan açıklamaları ise desteklemiştir. Fakat yukarıda sözü edilen deney, sadece geriye doğru bozucu etkiyi ele almış, ileriye doğru bozucu etkiyi kapsamamıştır.

İleriye doğru bozucu etkiyi incelemek için daha değişik bir deney deseni gerekir. Örneğin, deneklere anlamsız hecelerden oluşan tek bir listenin öğretildiğini ve 24 saat sonra hatırlamanın ölçüldüğünü farz edin. Genellikle o zamana kadar listenin % 65'i unutulmuş olur. Bu yüksek unutma miktarı, deneğin öğrenmeyle hatırlama arasında yaptığı şeylerin etkisiyle açıklanamaz. Çünkü, deneğin laboratuvar dışındaki faaliyetleri, deneydeki faaliyetlerinden o kadar farklıdır ki, bozucu etkinin çok az olması beklenir (kural 2'yi hatırlayın). Ancak, bir de deneğin daha önceki sözel öğrenmeleri vardır. Yıllar boyunca yapılan bu sözel öğrenmeler, deneyde ileri doğru bozucu etki yaratmış olabilir.

Psikologlar bu olasılığı doğrudan doğruya test edemezler. Çünkü, bozucu etki yapabilecek daha önceki öğrenmeyi dakik şekilde ölçemezler. Buna karşılık deneyciler, deneklere iki veya daha fazla liste öğretirler (Underwood, 1957); sonra da, bir listenin hatırlanmasının daha önce öğrenilen liste sayısından ne derecede etkilendiğine bakarlar. Bu tür deney sonuçları önceki öğrenmenin güçlü bir etken olduğunu göstermektedir (bkz. Şekil 5.10). Daha önce öğrenilen liste sayısı ne kadar çoksa, test edilen listenin hatırlanması o kadar azdır. Şu halde, hatırda tutma büyük ölçüde, yeni öğrenilen malzeme üzerinde ileriye doğru bozucu etki yapan eski öğrenmelerin varlığına bağlıdır. Bu bulguya laboratuvar dışına genelleyecek olursak eski öğrenmelerin, özellikle iyice yerleşmiş alışkanlıkların, sözel malzemenin hatırlanmasında bozucu etki kaynağı olacağı sonucuna varabiliriz. Bu olayın, unutmanın %100'ünü açıklayıp açıklamadığını bilemiyoruz; hiçbir zaman da öğrenemeyebiliriz. Mevcut bilgilere göre yapılacak bir tahminle, insanların unutmaları, büyük ölçüde önceki öğrenmelerine, fakat bir ölçüde de sonraki öğrenmelerine bağlıdır.

Şekil 5.10 Hatırda tutulan miktar, test edilen listeden önce öğrenilmiş olan listelerin sayısına bağlıdır. Bu eğri, birçok deneycinin uzun yıllar boyunca elde ettiği bulguların bir özetidir. (Underwood, 1957'den değiştirilerek alınmıştır.)

Özet

Unutmayı ölçmenin üç temel yolu; hatırlama, tanıma ve tasarruf teknikleridir. Bunlardan hatırlama tekniği, malzemenin en az hatırlanmasına, tasarruf tekniği ise en fazla hatırlanmasına yol açar. Kı-sa-süreli bellek, uzun-süreli belleğe kıyasla daha az malzeme depolar ve aksatılmaya daha duyar-lıdır. Uzun-süreli bellekte bulunan bilgiler oradan kaybolmadıkları halde, bazen geri getirilemezler. Hatırlama miktarımız; malzemenin anlamlılığına, ilk öğrenme derecesine ve hatırda tutulacak şeylerden önce ve sonra öğrenilenlerin bozucu etkisine bağlıdır. Çoğu unutmalar bu bozucu etkiyle açıklanabilir.

EK OKUMA KAYNAKLARI

Adams, J. A. Human memory. New York: McGraw-Hill, 1967.

Atkinson, R. C, and Shiffrin, R. M. The control of short-term memory. Scientific American, 1971, 225 (2), 82-90. Bower, G. H. Analysis of mnemonic device. American Scientist, 1970, 58,496-510.

Hulse, S. H., Deese, J., and Egeth, H. The psychology of learning, (4th ed.) New York: McGraw-Hiil, 1975.

Morgan, C. T. and Deese, J. How to study. (2nd ed.) New York: McGraw-Hill, 1969.

Underwood, B. J. Forgetting. Scientific American, 1964, 210 (3), 91-99.

BÖLÜM 6

DÜŞÜNME

VE

PROBLEM ÇÖZME

Çeviren

Yrd. Doç. Dr. Rükzan ESKİ

ÖĞRENME AMAÇLARI Ana Amaçlar

Bu bölümü çalıştıktan sonra aşağıdakileri yapabilmeniz gerekir:

1 İmgeler, içsel hareketler, kavramlar ve kelimelerin düşünmedeki rolünü betimleyebilmek. 2 Problem çözmede söz konusu olan dört tür süreci özetleyebilmek.

3 Kavram öğrenmeye ilişkin dört stratejiyi betimleyebilmek.

Diğer Amaçlar

Şunları da yapabilmelisiniz:

1 Dört kavram türünün adlarını bilip, tanımlayabilmek.

2 Problem çözmede güdülenme ve kurulumun rolünü betimleyebilmek.

3 Kavramların öğrenilmesini etkileyen beş etkeni açıklayabilmek.

4 Mantıksal düşünme ile mantıksal olmayan düşünme arasındaki farkı açıklayabilmek.

Bu kitabı okurken düşünmektesiniz; okuduklarınız ile kendi yaşantılarınız ve bilgileriniz arasında ilişki kurmaktasınız. Belki de, zaman zaman, kitapta yazılanları kendi kelimelerinizle söylemektesiniz; bunu yaparken kendi kendinize konuşuyor da olabilirsiniz. Okudukça, sık sık, kitapta anlatılan olayları gözünüzün önüne getirebilirsiniz. Bu faaliyetlerin hepsi düşünmenin birer parçasıdır.

İnsanlar uyanık oldukları zamanın çoğunda düşünmektedirler; düşünmemek zor bir iştir. Okumakta olduklarınız hakkında düşünmeyi durdursanız bile, düşünceleriniz başka bir konuya, örneğin arkadaşınızla dün akşamki buluşmanıza ya da bu akşam yapacak olduklarınıza kayar. Böyle bir durumda ise hayal kuruyorsunuz demektir. Fakat, hayal kurma da bir düşünme biçimidir.

Düşünmenin başka hangi türleri vardır? Düşündükleri sırada insanların içinde neler olmaktadır? Bellek ve düşünme arasındaki ilişki nasıldır? Dilin düşünmedeki yeri nedir? Bir satranç, matematik ya da mantık problemini çözmeye çalışan birinin kafasında neler olmaktadır (bkz. Şekil 6.1). Bu sorular, bu bölümde cevaplandırılan sorulardan birkaçıdır.

Şekil 6.1 Kibritlerden yalnız üç tanesini oynatarak, eşit büyüklükte dört kare yapabilir misiniz? (Cevabı sayfa 147'de verilmiştir.)

DÜŞÜNME SÜRECİ

Düşünme, simgesel aracılık (symbolic mediation) işlemidir. “Aracılık” düşünmenin, uyarıcı durum ile bireyin bu duruma gösterdiği davranım arasındaki boşluğu doldurması demektir. Başka bir deyişle, düşünme çevremize ilişkin bilginin işlenmesinden ibarettir. “Simgesel” kelimesi ise, düşünmenin içimizdeki bazı süreçlerle yapıldığını belirtmektedir. Bu süreçler çevremizle ilgili önceki yaşantılarımızın simgeleri ya da “temsilcileri”dir. Uyarıcı durumlar ile bu durumlara yaptığımız davranımlar arasında aracı olan bu simgeler nelerdir?

İmge

Bir kısım düşünme, imgelemekten (imagining) ibarettir. Başka bir deyişle, bazen düşünürken durumların imgelerini (image) oluştururuz. İnsanlar imge kullanma miktarı açısından büyük farklılık gösterirler. Bazıları çok az imge kullandıklarını söylerler, öyleyse bu kimseler düşünmelerinin çoğunu başka süreçlerle yapmaktadırlar.

Fotoğrafsı imge Diğer uçta ise, tam resimsel imgeler oluşturan ender insanlar vardır. Bu gibi kimselere fotoğrafsı imge (eidetic imagery) ya da fotoğrafik bellek sahibi denir. Rus psikoloğu Alexander Luria'nın “The Mind of a Mnemonist” (1968) adlı kitabında belirttiğine göre, bir “bellek sanatçısı” olan Alexander S. hemen hemen mükemmel imgeleme yapabiliyordu.

Aşağıdaki sayı listesi S'ye gösterildi. S, listeyi 3 dakika inceledi ve sonra, sayıların tümünü 40 saniyede tekrarladı. Daha da şaşırtıcısı, sayıları istenen herhangi bir sırada, satır ya da sütun halinde, baştan sona ya da sondan başa tekrarlayabiliyordu. Ayrıca, çapraz olarak sıralanmış sayıları da aynen söyleyebiliyordu (6, 4, 8, 5 gibi).

6

6

3

0

5

4

3

2

1

6

8

4

7

9

3

5

4

3

2

7

3

8

9

1

1

0

0

2

3

4

5

1

2

7

6

8

1

9

2

6

2

9

6

7

5

5

2

0

X

0

1

X

Fotoğrafsı imge ile ilgili çoğu test ve çalışmada, oldukça fazla ayrıntısı olan resimlerden yararlanılmıştır. Örneğin, eski çalışmalardan birinde Şekil 6.2'deki resim kullanılmıştır. Kendi kendinizi sınamanız için şekildeki resme bakınız.

Şimdi, artık resme bakmadan, resimdeki Almanca kelimenin harflerini sıralayabilir misiniz? Almanca bilmeyen 30 İngiliz çocuktan 3'ü bu kelimenin harflerini ileriye ya da geriye doğru hatasız söyleyebilmiş, 7'si de bu işi yalnız iki hata ile yapabilmiştir. Bu çocuklar ve diğer “fotoğrafsı imgeciler”, genellikle, cevaplarını vermeden önce bir süre duraksarlar. Bu süre içinde sanki imgelerini bir “zihinsel ekran” üzerine “yansıtıyor”, bu yansımayı inceliyor ve kelime gerçekten oradaymışçasına okuyor gibi görünürler. Bazı kimseler, basılı bir sayfayı o kadar iyi hatırlarlar ki istendiğinde herhangi bir kelime ya da satırı aynen tekrarlayabilirler.

Bu tür vakaları duyduktan sonra, derslerinizde kullanışlı bir başvuru kaynağı olabilecek fotoğrafik bir belleğiniz olmasını dileyebilirsiniz. Aslında, fotoğrafsı imge hem yararlı hem de zararlıdır. Zararlı olması, aşırı yararından dolayıdır. İnsan fotoğrafsı imgeden kolayca bilgi soyutlayıp, bu

bilgiyi yaratıcı bir biçimde kullanamaz. Luria'nın deneği S, somut görsel imgelerinden kurtulamadığı için, en basit soyut işlemlerde güçlük çekiyordu. O nedenle, gerçekten “düşünen” kişiler oldukça iyi fotoğrafsı imgeleri olsa bile, bunu kullanmama eğilimindedirler. Bunun yerine, yaşantılarının belirli kısımlarını soyutlar ve düşünmede bunların imgelerini kullanırlar.

Şekil 6.2 Fotoğrafsı imge testi için bir resim. (G. W. Allport.)

Düşünmede imgeler İnsanların düşünmede imgeleri nasıl kullandıklarını incelemede yararlanılan geleneksel bir yöntem, deneklere çözmeleri için bir problem verip, imgelerini anlatmalarını istemektir. Aşağıdaki deney bu tür çalışmaların bir örneğidir (Huttenlocher, 1973).

Deneklere kendilerini, iyi bildikleri bir şehrin bir semtinde, belirli bir köşe başında duruyormuş gibi imgelemeleri söylenir. O noktadan, bildikleri başka bir köşe başına nasıl gideceklerini anlatmaları istenir. Ya da deneklere aşağıdaki gibi bir problem verilir: “Yer yuvarlağının neresinde önce bir mil güneye, sonra bir mil doğuya, sonra da bir mil kuzeye yürüyüp yine başlangıç noktasına gelebilirsiniz?” Denekler bu tür problemleri çözmeye çalıştıktan sonra (başarılı olsunlar ya da olmasınlar), kendilerinden imgelerini anlatmaları istenir. Deneklerin çoğu, çözüm ararken imgeler oluşturduklarını söylemişlerdir.

Bu imgelerin bir özelliği, garip bir biçimde kopuk ve tamamlanmamış olmalarıdır. Birinci problemi çözmek için, birey bir görsel harita oluşturur. Fakat, bu acayip bir haritadır; kavşakları göstermesine karşın, bunları birleştiren çizgilerin belirli bir uzunluğu yoktur. İkinci problemi çözmek için (cevap Kuzey Kutbu'dur), insanlar bir küre imgelerler. Fakat, bu imgede kürenin tümü değil, yalnızca kutup bölgesi vardır. Bazı deneklerin, Kuzey Kutbu'nu düşündüklerinde karları da imgelemelerine karşın, bu tür problem çözme imgelerinde, genellikle, çok az ayrıntı vardır (kaldırımlar, yollar, binalar ya da renkler gibi). Genel olarak imgeler, önceki yaşantıların belirli özelliklerinin soyutlamalan’dır.

İçsel Konuşma ve Hareket

Düşünmedeki imgeler, pek çok kimsede olduğu gibi, ancak nesnelerin duyusal yönünü yansıtabilir. Bu imgeler daha önce karşılaştığımız uyarıcıları zihinde yeniden canlandırabilir. Fakat, biz yalnız nesne ya da durumları değil, birtakım faaliyetleri yapmayı da düşünebiliriz; düşünmenin bir de motor yanı vardır. Bu yazıyı okurken, belki de sesli olarak söyleyebileceğiniz kelimelerle düşünmektesiniz. İlk kez okumayı öğrenirken kelimeleri sesli olarak okuyordunuz. Sessiz okumaya doğru ilerledikçe, işitilebilir ses çıkarma davranımlarına engel olmayı öğrendiniz. Fakat, belki de bu davranım-lar küçücük kas hareketleri biçiminde hâlâ vardır.

Düşünmenin ya konuşma aygıtının ya da vücuttaki başka kasların bir dizi örtük (görülmeyen ve duyulmayan) hareketinden oluştuğu fikri, ilk kez davranışçılar (behaviorists) tarafından ileri sürülmüştür. John B. Watson davranışçılık üzerindeki ilk kitabında, “Düşünme, büyük ölçüde, sessiz konuşmadır.” demektedir (1925). Watson'a göre, bir kelimeyi içimizden söyleriz; bu davranım başka bir sözel davranım için ipucu olur ve bu işlem böylece, zincirleme bir biçimde uzar. Kısacası, Watson düşünmenin bir sessiz (subvocal) davranımlar zincirinden oluştuğunu savunmaktadır.

Watson'un bu görüşünü sınamada genellikle kullanılan bir yöntem şöyle özetlenebilir: Deneğe çözmesi için bir problem verilir ve denek bu problem üzerinde düşünürken, konuşma aygıtından elektriksel kayıtlar alınır. Yakın zamanlarda yapılmış bir deneyde, deneklerin alt dudaklarına, dillerinin altına ve boğazlarına elektrotlar yerleştirilmiş ve kendilerine çözmeleri için birer problem verilmiştir (Sokolov, 1960). Bu ve benzeri pek çok deneyde elde edilen kayıtlarda, deneğin problemi çözmede kullanabileceği kelimelere uygun elektriksel dalgalanmaların bulunduğu sık sık gözlenmiştir. Diğer yandan, kimi zaman da bu tür dalgalanmalarının bulunmadığı dümdüz kayıtların elde edildiği olmuştur. Böylece görülmektedir ki düşünme tümüyle değil, fakat kısmen sessiz konuşmadır.

Öyleyse düşünme bazen, Rusların sevdiği deyimle “içsel konuşma”dan (inner speech) oluşur. Fakat, düşünmede sessiz konuşma gerekli midir? Bu soruya cevap aramanın bir yolu, sağır çocukların düşünmelerini incelemektir (Lenneberg, 1967).

Altı yaşındaki sağır çocuklar okul öncesi çağda olduklarından, henüz kendilerine dudaktan okuma (lip reading) ya da işaret dili (sign language) öğretilmemiştir. Bu nedenle de “konuşma öncesi” (prelinguistic) dönemde oldukları kabul edilir. Bu çocuklar dilden bağımsız problemleri nasıl çözerler? Bunun cevabı, kısmen, dilden bağımsız problemlerin nasıl olduğuna bağlıdır. Fakat genellikle, bu tür çocuklar normal yaşıtları kadar iyi düşünebilir görünmektedirler. Örneğin, bir kavram-sınıflama (concept-sorting) testinde sağır çocuklara oyuncak, müzik aletleri gibi cisimlerin resimleri verilmiş; oyuncakları, müzik aletlerini ve diğer tür nesneleri ayrı ayrı nasıl gruplayacakları gösterilmiştir. Bu çocuklar resimleri kendi başlarına sınıfladıklarında, ki bu bir miktar muhakeme (düşünme) gerektiren bir görevdir, normaller kadar başarılı olmuşlardır.

Bunun gibi çalışmalar içsel hareketlerin düşünme için gerekli olmadığını göstermektedir. Öte yandan, bu hareketler çoğu kez yararlı olabilir. Arkadaşlarınıza odalarının ya da evlerinin kapısını açarken anahtarı ne yöne çevirdiklerini sorunuz. Büyük bir olasılıkla, cevap vermeden önce, kapıyı gerçekten açarken yaptıklarına benzer küçük hareketler yapacaklardır. Cevabı sözel olarak hatırlamazlar; fakat, motor bir alışkanlıkları vardır. Bu alışkanlığı kontrol ederek, cevap için gerekli bir ipucu elde ederler.

Kavramsal Düşünme

İnsanların düşünmelerinin büyük bir kısmı belirli somut durum ya da olaylarla ilgilidir. Çocukluklarında yaşadıkları evi ya da hafta sonundaki maçı düşünürler. Diğer taraftan pek çok düşünme, özellikle üniversite çalışmalarında söz konusu olan düşünme, soyutlamalara ilişkindir: politika, ekonomi, felsefe, öğrenme, güdülenme ve benzerleri. Bu genel ya da soyut şeylere kavram (concept) adı verilir. Aracı süreçlerin kavramlar olduğu düşünmelere kavramsal düşünme (conceptual thinking) denir. Kavram, cisimlerin bazı ortak ve genel özelliğini ya da niteliğini temsil eden simgesel bir yapımdır (construction); değişik birkaç durumda ortak olan bir özelliği soyutlar. İnsan, kırmızı, üçgen, titizlik, atom, öfke, öğrenme birer kavram örneğidir. Aslında, dilimizdeki isimlerin çoğu kavram adıdır. Bunun dışında kalanlar yalnızca özel isimlerdir.

Kavram oluşturma yeteneği insanların nesneleri sınıflamalarına olanak sağlar. Kırmızı kavramı ile cisimleri kırmızı ve kırmızı olmayan diye ayırabilir, meyve kavramı ile meyveler ve meyve olmayanlar sınıflamasını yapabiliriz. Seçilen özellik, sınıflamanın temeli olan kavramı oluşturur. Dünyadaki özellik ya da niteliklerin sayısı pratik olarak sınırsız olduğundan, oluşturulabilecek sınıflama ya da kavram sayısı da sonsuzdur.

Sözel Düşünme

İlke olarak, kavram adları için kelimelere gerek yoktur. Ratlara ve maymunlara üçgen kavramı gibi kavramlar öğretilebilmiştir. Birçok kuş ve memeli üçe kadar, hatta bazıları yediye kadar sayabilir (Koehler, 1953). Bir hayvanın belirli bir kavramı edinip edinmediğini söyleyebilmek için tek gerekli şey, herhangi bir ayırdetme davranımıdır. Bu davranım bir pedala basma, bir uyarıcıya doğru ilerleme ya da ayakla yere vurma olabilir. Eğer hayvan, bir uyarıcının diğer özellikleri değiştiği halde, değişmeyen bir özelliğine aynı davranımda bulunuyorsa, bu özelliğe ilişkin kavramı biliyor kabul edilebilir. Dil olmadığı halde var olan kavramlara adlandırılmamış kavram (unnamed concept) denir (Koehler, 1953).

Bununla birlikte, insanlar kavramlar için kelimeler kullanagelmişlerdir. Kelimelerin büyük bir çoğunluğu kavram adı olduğundan, kavram oluşturma çoğu dil için bir önkoşuldur. Küçük çocuklar kavramları öğrenmeye, bu kavramlar için kelimeler kullanmalarından daha önce başlarlar. Fakat, birkaç yıl içinde o zamana kadar öğrendikleri bütün kavramların adını da bilir hale gelirler. Bir üçgeni düşünürken, aynı zamanda onun adını da düşünürler. Kırmızıyı gözlerinde canlandırırken, “kırmızı” kelimesini de düşünürler. Aslında okul eğitimi, çoğunlukla, kavramları öğrenme ve bunlara ad koyma çiftli süreciyle ilgilidir. Böylece, kavramsal düşünme çoğu kez sözel düşünmeye (verbal thinking) dönüşür. Düşünmelerinin çoğunu imgelerle yapan insanlar, bu imgelerin sözel karşılıklarını bazen dikkate almayabilirler. Böyle bile olsa, düşünmelerinin sonuçlarını başkalarına iletmeye başladıklarında kavramlarını kelimelere dönüştürmek zorundadırlar.

Kısacası, çoğu zaman çoğu kişi için, düşünme sözel bir iştir; kelimelerin belirttiği kavramları olduğu kadar, kelimelerin kendilerini de kapsar. Bundan da öte düşünme, dilbilgisi adı verilen ve insanların kelimelere ilişkin olarak kullanmayı öğrendikleri kurallar tarafından kontrol edilir. (Bölüm 7'de bu kurallardan daha ayrıntılı olarak söz edilmektedir.)

Özet

Düşünme simgesel aracılıktan ibarettir. Simgeler, çevre ile olan geçmiş yaşantıları temsil eden içsel süreçlerdir. Bu süreçler dış uyarıcı durumlar ile bizim bunlara gösterdiğimiz davranımlar arasına girer, aracılık yapar.

Simgesel aracılığın bir kısmı imgelerle olur. Aşırı derecede ayrıntılı imgelere fotoğrafsı imge ya da fotoğrafik bellek adı verilir. Çoğu imge ise, önceki yaşantıların yalnız belirli özelliklerini yansıtır. Simgesel aracılığın başka bir türü de örtük hareketleri içeren sessiz konuşmadır. Bu hareketler düşünmenin motor yönünü oluşturur ve çoğunlukla bir şey yapmayı ya da söylemeyi düşündüğümüz zaman meydana gelir.

Düşünmemizin çoğu ise, politika ya da ekonomi gibi soyutlamalara ilişkindir. Soyut düşünmedeki simgesel aracılık, somut imgeler ya da hareketlerden çok, kavramlar yoluyla olur. İnsanlar nesne, durum ve kavramları kelimelerle adlandırmayı öğrenmiş olduklarından, düşünmemizin çoğu da sözel düşünme (kelimelerle ve kelimeler hakkında düşünme) biçimindedir.

PROBLEM ÇÖZME

Pek çok durumda, düşünmemiz problem çözmeye yöneliktir. Problem, temelde, bireyin bir hedefe ulaşmada engellenme (frustration) ile karşılaştığı bir çatışma (conflict) durumudur (bkz. Bölüm 9). Bu engellenme hedefe ulaşmayı güçleştirebilir. Böyle bir durumda problem, engeli aşmanın en iyi yolunu bulmaktır. Ya da engellenme, yaklaşma-kaçınma (approach-avoidance) çatışmasında olduğu gibi, hedeflerin çelişmesi şeklinde ortaya çıkabilir. Bir seçimde oyunu nasıl kullanacağına karar vermeye çalışan birinin, her aday hakkında hem olumlu hem de olumsuz duyguları olabilir. Bu tür bir durumda ise problem, çatışmayı çözümlemektir.

Bir problem, sırf böyle adlandırıldığı için problem niteliğini kazanmaz. Düşünmeyi sağlayabilmesi için, kişinin kendisi tarafından problem olarak algılanması gerekir. Bireyin elde etmek istediği, ulaşmanın yollarını aramak için çaba harcayacağı bir hedefi olmalıdır. Ancak bundan sonradır ki, bireyin hedefine ulaşmada yararlandığı süreçler incelenebilir. Bu inceleme alanı problem çözmedeki başlıca adımları, çözümü etkileyen bireysel etkenleri ve son olarak da muhakeme (reasoning) ve mantıksal düşünme (logical thinking) süreçlerini kapsar.

Problem Çözmedeki Aşamalar

Problem çözme sırasında neler olup bittiğini araştırmanın bir yolu, ünlü düşünürlerin problem çözme biçimlerini incelemektir (bkz. Şekil 6.3). Bu yol günlükler, söyleşiler (interview) ve anketlerden yararlanılarak birkaç kez denenmiştir. Herkesin kendine özgü bir düşünme tarzı olmasına ve izlenen yöntemin çözülecek problemin türüne bağlı olmasına karşın, büyük düşünürlerin problem çözmeye yaklaşımlarında ortak örüntüler gözlenmektedir (Wallas, 1926). Bu kimseler şu dört aşamayı izleme eğilimindedirler: (1) hazırlık (preparation), (2) kuluçka (incubation), (3) kavrayış ya da aydınlanma (insight or illumination), (4) değerlendirme ve düzeltme (evaluation and revision).

Şekil 6.3 Jules Henri Poincare (1854-1912), “İcat, yararsız bileşim yapılarından kaçınmak ve sonsuz azınlıkta olan yararlı bileşimler yapmaktır. İcat etmek, fark etmek ve seçmektir.” diyen ünlü Fransız matematikçisi. (Omikron.)

Düşünür, birinci aşamada problemin gerçekten nasıl olduğunu ortaya koyar ve ilişkili görünen bilgi ve malzemeyi toplar. Bu, hazırlık basamağıdır. Bundan sonra, düşünür problemi çözmeye çalışır. Fakat, üzerinde saatler ya da günler boyu çalışmasına karşın, çözemeyebilir. Bunun sonucu, ileride daha fazla başarılı olacağını umarak, bir süre için çözüm aramaktan vazgeçebilir. Böylece ikinci aşamaya, kuluçka aşamasına gelinmiş olur. Bu aşamada, önceden çözümü engelleyen bazı fikirler kaybolmaya başlar. Düşünür, aynı zamanda, kimisi probleme çözüm getirebilecek nitelikte olan başka şeyler de yapmakta ve öğrenmektedir. Bu arada bilinçaltı (unconscious) süreçler de işbaşındadır. Üçüncü aşama olan aydınlanma aşamasında, genellikle, düşünürde bir kavrayış gözlenir; kafasında ani ve tümüyle yeni bir fikir doğar. Buna düşünürün tepkisi, “Hah! Buldum.” şeklindedir. Bu noktada, düşünme yoluyla yepyeni, en azından kendisi için yepyeni, bir çözüm üretmiştir. Çoğumuzun şu ya da bu zaman, böyle bir yaşantısı olmuştur. Bundan sonraki değerlendirme aşamasında, dördüncü aşamada, düşünür fikrinin gerçekten çalışıp çalışmadığını sınar. Bazen, bulduğu çözüm işe yaramaz ve yeniden başlangıç noktasına döner. Bazı kez de fikir doğrudur, fakat birkaç küçük değişiklik ya da diğer ufak tefek problemlerin çözülmesi gerekir.

Bireysel Etkenler

Bir kimsenin problem çözmedeki başarısı problemin özelliklerinden çok, bazı kişisel etkenlere, yani bireyin kendisine ilişkin etkenlere bağlıdır. Zeka (intelligence) bu etkenlerden biridir. Birey ne kadar zeki ise, problem çözmedeki başarısı o kadar fazla olacaktır. Aslında, problem çözme yeteneği zekanın bileşenlerinden biridir. Zeka testlerinde, çözülmesi istenen birçok standartlaştırılmış problem bulunmaktadır. Problem çözme yeteneği güdülenme (motivation), kurulum (set) ve işleve takılma (functional fixedness) etkenlerine de bağlıdır.

Güdülenme İnsanlar problemleri çözmek için güdülenmiş olmalıdırlar. Yoksa, düşünmeleri amaçsız olacak ve belki de çözüme ulaşamayacaklardır. Güdülenme düşünceyi yönlendirir; böylece, yalnızca problemin amacına ilişkin olan düşünceler üzerinde durulur.

Güdülenme en çok, problem çözmenin başlangıç ve son aşamaları için önemlidir. İnsanlar birinci aşamada, hazırlıkta, problemi ortaya koymaya ve çözüm için gerekli olan bilgileri bir araya toplamaya güdülenmiş olmalıdırlar. Fakat, ikinci aşamada aşırı güdülenme bir engel olabilir. Çünkü, insanların problemi bir yana bırakıp kuluçka aşamasının etkisini göstermesini beklemek yerine, “yanlış” çözümler üzerinde verimsizce uğraşmalarına yol açabilir. Fakat, bir kez kuluçka aşaması (ikinci aşama) atlatıldıktan ve aydınlanma aşamasına (üçüncü aşama) ulaşıldıktan sonra, değerlendirme ve düzeltme (dördüncü aşama) için güdülenme yine gereklidir.

Kısacası güdülenme, düşünen kimsenin işe başlamasında ve problemin çözümünü toparlamasında yardımcı olur. Güdülenmenin bir türü problemin kendisinden, bilmecelerde olduğu gibi problemde saklı ilgi çekicilikten doğabilir. Bölüm 8'de anlatıldığı gibi, insanlar merak güdüsüne ve buna ilişkin açımlama (explore) ve kurcalama (manipulate) güdülerine sahiptir. İnsanlar bir kez bir problemle karşılaştıktan sonra, çoğunlukla onun çözümü için ilgi duyarlar. Problemlerin çözümlerinden doyum sağladıklarında da problem çözme için genel bir güdülenme geliştirebilirler. Bilim adamları, sanatçılar, yazarlar ve mucitler gibi büyük düşünürler için durum böyledir. Bu kişiler sırf problem çözmüş olmak için problem çözmeyi, hayat boyu sürecek bir alışkanlık haline getirirler.

Kurulum Düşünmeye ilişkin ilk araştırmalar problem çözmede alışkanlık ve kurulum'un önemini ortaya koymuştur. İnsanların yararlanageldikleri belirli şeyleri yapma biçimleri (alışkanlıkları), yeni bir problemi de bu biçimde ele almaya hazır olmalarını (kurulum) sağlar. Kurulum birçok bulmaca ve aldatmacalı şakanın temelini oluşturur. Örneğin, bir aldatmacada bazı kelimelerin harfleri sayılır ve insanlardan bu kelimeleri söylemeleri istenir. Önce, MacDonald ve MacTavish gibi Mac ile başlayan

kelimeler verilir. Sonra “machinery” kelimesi araya sokuşturulur. Özel isimler için bir kurulumları

*

olacağından, insanlar çoğunlukla tuzağa düşerek bu kelimeyi “MacHinery” diye okurlar.

Kurulumlar değişik yollarla oluşturulabilir: yukarıdaki örnekte olduğu gibi, bir önceki yaşantı yoluyla ya da yerleşmiş alışkanlıklar yoluyla. Kurulum, problemin başında bireyin düşüncelerini belirli bir doğrultuda yönlendirerek, düşünenin yanlı olmasına yol açar. Eğer problem bireyin yanlılığı yönünde davranımlar gerektiriyorsa, bu yanlılık yardımcı olabilir; yani olumlu aktarma (positive transfer) sağlayabilir. Fakat, problem bireyin yapmak için kurulu olduğundan farklı davranımlar gerektiriyorsa, bu yanlılık onu köstekler; olumsuz aktarmaya (negative transfer) yol açar. Problem çözmede kurulumun etkisine örnek olarak aşağıdaki ünlü deney verilebilir (Luchins, 1946).

Bu deney bazen su kabı deneyi adıyla anılmaktadır; çünkü, deneklerin belirli bir miktar suyu ölçmek için, değişik boylarda su kapları kullanmaları gerekmektedir. Önce deneklere Tablo 6.1'de gösterilen alıştırma problemleri verilir. Görüldüğü gibi, ilk beş problemde doğru cevap önce B kabını doldurup, sonra bundan A kabı ile bir kez, C kabı ile de iki kez su boşaltmak şeklindedir. Asıl sınama olan altıncı problemde deneklerden yalnızca 23, 49 ve 3 litre su alan üç kabı kullanarak 20 litre suyu nasıl ölçeceklerini söylemeleri istenir. Çoğunlukla denekler, alıştırma problemlerinden edindikleri kurulum sonucu, daha önceki yöntemi kullanırlar. Fakat bu yöntem, bu problem için “kulağı ters yönden gösterme” gibidir. Çünkü, önce A, sonra da bundan C kabını doldurarak problem kolayca çözülebilir. Bu tür ¹

deneylerin ilkinde, üniversite öğrencisi deneklerin yüzde 74'ü, alıştırma problemleri üzerinde çalıştıktan sonra test problemini de uzun yolla çözmüşlerdir.

* Çevirenin notu: Bu örnekte, İngilizce'de aynı harflerin farklı okunuşundan faydalanılmıştır. Bizdeki orta oyunlarında da kurulumdan yararlanılan örnekler vardır: “Baklava yer misin?”, “Yerim.”, “Börek yer misin?”, “Yerim.”, “Dayak yer misin?”, “Yerim!”

Tablo 6.1 Kurulumun neden olduğu olumsuz aktarmayı gösteren alıştırma ve test problemleri. Beş alıştırma probleminde doğru çözüm için dolaylı bir yol gerekmektedir. Test problemi ise kolayca çözülebilir. Fakat, alıştırma problemlerini çözerken belirli bir kurulum kazanan denekler, test problemini çözmek için de uzun yöntemden yararlanmışlar; kolay yöntemi görememişlerdir.

PROBLEM

NUMARASI

ÖLÇEK OLARAK AŞAĞIDAKİ BOŞ KAPLAR VERİLDİĞİNDE

BU KADAR SUYU NASIL ELDE EDERSİNİZ?

A

B

C

1. Alıştırma

21

127

3

100

2. Alıştırma

14

163

25

99

3. Alıştırma

18

43

10

5

4. Alıştırma

9

42

6

21

5. Alıştırma

20

59

4

31

6. Test

23

49

3

20

Kaynak: Luchins, 1946.

İşleve takılma Kurulumla ilgili olarak bir de, nesneleri genellikle iş gördükleri biçimde düşünme eğilimi vardır. Nesnelerin farklı bir işlev için kullanılmalarını gerektiren bir problemle karşılaşınca, bu yeni işlevi fark edebilmekte güçlük çekeriz. Örneğin, bıçakları normal olarak, kesmek için kullanırız. Bu bilgi bizi, bıçağı bir tornavida olarak kullanmaktan alıkoyabilir. Aşağıdaki deney, işleve takılma sonucu problemin çözümünün nasıl zorlaştığını göstermektedir (Adamson, 1952).

Deneklerden, dikey bir levha üzerine üç tane mum dikmenin yolunu bulmaları istenmiştir. Kendilerine üç tane mum, üç küçük mukavva kutu, beş raptiye ve beş tane de kibrit çöpü verilmiştir. Bir grup deneğe mumlar, raptiyeler ve kibrit çöpleri mukavva kutuların içinde verilmiştir. Diğer gruptakilere ise, aynı gereçler masanın üzerine ayrı ayrı yayılarak sunulmuştur (bkz. Şekil 6.4). Problemin çözümü oldukça basit olup, mumları biraz eriterek kutuların üzerine yapıştırmak, sonra da kutuları duvara raptiye ile tutturmaktan ibarettir. Birinci gruptaki denekler çözümü bulmada, ikinci gruptakilerden çok daha fazla güçlük çekmişlerdir. Bu denekler, içinde mum bulunan kutuları birer kap olarak (ki kutular genellikle bu işe yarar) düşünmüşlerdir. Zihinlerinde kutuların bu işlevi varken, onları birer mum altlığı olarak düşünememişlerdir.

Deneysel gruba

Kontrol grubuna

Prob

em n

verilen gereçler

verilen gereçler

çozumu

Şekil 6.4 İşleve takılmanın, bir problemin çözümünü kösteklemesi. Metindeki tartışmaya bakınız. (Adamson, 1952'den.)

Muhakeme

Problem çözmede büyük düşünürler için tipik olan dört aşamadan biri kavrayış ya da aydınlanmadır. Fakat gündelik problemlerden kimisi, belki de çoğunluğu, kavrayışla değil, başka iki genel yöntemle, mekanik yollar ve muhakeme yolu ile çözülebilir. Mekanik çözümler ya deneme-yanılma (trial and error) ya da ezber (rote) şeklinde olabilir. Deneme-yanılmada insanlar, nedenini fazla aramadan, işe yarayanını bulana dek önce bir çözüm yolunu, sonra bir diğerini sınarlar. Ezbere çözümde ise, sadece, geçmişte başarıyla kullanmış oldukları yöntemleri uygularlar. Eğer yeni problem daha önce çözdüklerine benziyorsa, çok az bir düşünme ile bunu da çözebilirler.

En fazla düşünme gerektiren problem türü, muhakeme yöntemlerine dayalı olanlardır. Belki sizde de, insanların gündelik konuşmalarında yaptıkları gibi “muhakeme” ve “düşünme” kelimelerini aynı anlamda kullanma eğilimi vardır. Halbuki, muhakemeyi içermeyen birçok düşünme örneği de mevcuttur. Bu örneklerden aşırı bir tanesi bir tür düşünme olan, fakat mantıksal kuralları izlemeyen rüyalardır. Dakik olmak gerekirse, düşünmeye ancak belirli kurallar izlendiğinde, muhakeme denir.

Mantıksal düşünme İnsanlar çoğu muhakemelerinde sözel simgelerden yararlanırlar. Yani, muhakeme için kelimeler kullanılır. Öte yandan, kelimelerin anlamları çoğu kez belirgin olmaktan uzak ve tartışmalıdır; bizi yanıltabilir. Ayrıca, kelimeler aracılığıyla bir sonuca ulaştığımızda, çoğu kez hatasız olup olmadığımızı bilemeyiz. Çünkü, çıkardığımız sonucu gerçeklerle karşılaştırma olanağımız yoktur. Doğru muhakeme etmemize yardımcı olmak üzere, filozoflar ve matematikçiler tarafından yüzyıllardan beri katı standartlar geliştirilmiştir. Bu standartlara mantık kuralları denir. Bu kurallar belirli bir önermenin (statement) ne anlama geleceğini ve bir dizi önermeden hangi sonuçların çıkarılabileceğini sınırlar. Şimdi, bunların insanlarda muhakeme ile ilişkisini görelim.

Çocuklara muhakeme testi uygulayan bir psikoloğun, bir çocuğa şu soruyu sorduğunu farz edin: “Eğer, 6 yaşındaki çocukların tümü okula gidiyorsa ve bu oğlan da 6 yaşında ise, bu oğlan şimdi nerededir?”. Psikolog, “Okuldan nefret ederim.” ya da “Üşüttüğü için evde hasta yatıyor.” cevabını alırsa hiç şaşmamalıdır. Mantıkçı için bu ifadeler “anlamsız önermeler”dir, çünkü mantıklı değillerdir. Psikolog içinse, bu cümleler anlamlıdır. Çünkü, belirli bir uyarıcıyla yapılmış basit çağrışımlardır. İnsanlar bunu muhakemeyi, hele formel mantık kuralları ile muhakemeyi öğrenmelerinden çok daha önce öğrenirler.

Çocuklar yavaş yavaş daha mantıklı olmayı öğrenirler. Çağrışımlarını belirli sınırlar içinde tutarlar. Örneğin ortaokul öğrencilerinden, kendilerine bir kelime söylediğimde ona benzer nesnelerin sınıf adı olan kelimeyle cevap vermelerini isteyebilirim. Sonra onlara “masa” kelimesini verdiğimde, “mobilya” ya da benzeri bir kelime ile cevap verecekler, “sandalye” demeyeceklerdir. Çünkü bu kelime, başlangıçta onlara vermiş olduğum sınıf adı ile cevaplama kuralına uymamaktadır. Bu yaştakiler, bir kurala uymayı öğrenmişlerdir.

Şimdi, daha karmaşık bir örneğe bakalım. Okulda öğrenciler, bir türü de aşağıdaki gibi olan tasımlar (syllogism) öğrenirler:

1.    Tüm A'lar B'dir. (Tüm insanlar ölümlüdür.)

2.    Tüm C'Ier A'dır. (Tüm çiftçiler insandır.)

3.    Öyleyse, tüm C'ler B'dir. (Tüm çiftçiler ölümlüdür.)

Bu tasım (bkz. Şekil 6.5), mantık kurallarından birine uymaktadır ve öğrenciler, belki de ezberleyerek, bu kuralı öğrenebilirler. Fakat, bunu günlük durumlara uygulamaya kalkar kalkmaz güçlükle karşılaşırlar. Bu tür durumlarda duygusal etkenler düşünmemizi bulandırır. Çoğu kez öncüllerimizin (premises) doğru mu yanlış mı olduğunu söyleyemeyiz; en basit bir tasım bile karmaşık görünür. Örneğin, yukarıda verilen tasımın biçimi aşağıdakine çok benzemektedir:

1.    Tüm A'lar B'dir. (Tüm çiftçiler insandır.)

2.    Tüm B'ler C'dir. (Tüm insanlar ölümlüdür.)

3.    Öyleyse, tüm C'ler A'dır. (Tüm ölümlüler çiftçidir.)

Buradaki vargı geçersizdir, çünkü birinci ve ikinci önermelere uygun değildir. Söz konusu sözel betimlemeler, simgelere dönüştürülseler bile zordur. Kelimeler halinde iken daha da zordur. Bu nedenledir ki politikada, iş alanında ve günlük hayatta söylenen sözlerin çoğu, aslında, yanlış oldukları halde geçerli tasımlarmış gibi görünürler. Örneğin, bir siyasal aday şöyle diyebilir:

1.    Vergilerimiz yüksektir.

2.    Yüksek vergiler vergi yolsuzluklarına yol açar.

3.    Öyleyse, vergileri azaltalım.

Bunu dinleyenler, “Ben de düşük vergiden yanayım. Bu aday mantıklı konuşuyor! “ şeklinde düşünebilirler.

Tum Alar B dır.

(Tum insanlar olumludur.)

Tum C ler Adır.

(Tüm çiftçiler insandır.)

öyleyse, tüm C'ler B'dir.

(Tum çiftçiler olumludur.)

Geçerli ve doğru

Rüya görme

Düşünme

Muhakeme

Tum düşünmeler

Tum Alar B dır.

rüya görmedir.

Tum muhakemeler

düşünmedir.

öyleyse, tüm muhakemeler

rüya görmedir.

Geçerli fakat, yanlış

(Tum çiftçiler insandır.)

Tum B ler C dır.

(Tum insanlar olumludur.)

öyleyse, tüm C'ler A’dir.

Tum ölümlüler çiftçidir.)

Geçersiz ve yanlış

Şekil 6.5 Kimi zaman basit şemalar mantıksal düşünmeye yardımcı olur. Euler daireleri ya da Venn şemaları da denen bu daireler, basit mantıksal problemleri göstermede kullanılır.

Mantıksız düşünme Yukarıdaki örnekle de gösterildiği gibi, mantıksal düşünmenin zor olmasının bir nedeni, sözel muhakemenin ne zaman mantıklı olup ne zaman olmadığını söylemenin güçlüğüdür. Bir başka neden de günlük konuşmaların mantıksal bir kalıpla yapılmayıp (yapılsaydı ne kadar sönük ve renksiz olurdu), kişisel ve güdüsel etkenlerle oluşturulmasıdır. İnsanlar, çoğunluğu mantıklı olma zorunluluğu bulunmayan amaçlar için dili kullanmayı öğrenirler: dergiye abone kaydetmek için, tereddüt eden babalarını ikna etmek için ya da keyfi kaçmış birini neşelendirmek için. Kelimeler “düzgün düşünmek” için nadiren kullanılır.

Mantıksız olduğumuz zamanlar, sorunumuz “Okuldan nefret ederim.” cevabını veren 6 yaşındaki çocuğunki ile aynıdır. “Mantık” uyarıcısına serbest çağrışımlarla tepki gösteririz. Bunu en sık olarak da, mantıklı olmak için en fazla çaba harcadığımız zamanlarda yaparız. Serbest çağrışımlar, mantıksal düşünme yerine mantıksız düşünmelere yol açarak muhakememizi saptırır. Belirli bir durumdaki üç etken düşünceyi saptırmada özellikle önemlidir: durumun karmaşıklığı, atmosfer etkisi ve görüş (opinion) etkisi.

Durum ne kadar basitse, insanların mantıklı olma olasılığı o kadar fazladır. Durum karmaşık bir hal aldıkça, mantıksız olma ya da mantıksız sonuçlara ulaşma olasılığı artacaktır. Psikologlar, bu konuyla ilgili deneylerde şu bulguyu elde etmişlerdir: Bir mantıksal yanılım (fallacy) karmaşık bir şekilde sunulursa ya da bir yanılımla birlikte birçok olgu ve ifade de verilirse, kişilerin bu yanılımı görebilme olasılığı azalmaktadır.

Atmosfer etkisi de kişilerin yanlış vargıları kabul etmelerine neden olabilir (Sells, 1936). Bu etki, bir dizi önermeyi ifade etmede kullanılan dilin etkisidir. Önermelerin sözel ifadesi, mantıksal doğurgula-rından bağımsız olarak, insanları şu ya da bu şekilde cevap vermeye eğilimli kılabilir. Örneğin, eğer bir tasımın öncülleri olumlu ise (“Tüm p'ler q, tüm q'lar t'dir” gibi), insanlar “hiçbir” ya da “değildir” şeklindeki olumsuz vargıları reddetme eğilimi gösterirler. Fakat, eğer öncüller biri olumsuz, diğeri olumlu olarak ifade edilecek biçimde ikiye bölünürse, olumsuz vargıların kabul edilme olasılığı artar. Üniversite öğrencilerinde bile, atmosfer etkisi çok sık gözlenmektedir.

Verilen önermeler güçlü önyargılar, inançlar ya da kanılarla ilişkili olduğu zaman, görüş etkisi denen şey mantıksal düşünmeyi saptırabilir (bkz. Şekil 6.6). Bu durumda birey, mantıksal düşünme için gerekli olan ayırımları yapamayabilir. Başka bir deyişle, öncüllerdeki duygusal yükü fazla olan kelimeler muhakemede mantık kurallarının doğru olarak kullanılmasını engelleyebilir.

Sonuç olarak mantık kurallarının, problem çözmemize yardımcı olmalarına karşın, doğru çözümü garantilemedikleri söylenebilir. Çoğu kez, öğrenilmiş çağrışımlarımız ve duygusal tepkilerimiz mantığı yener. Bunun nedenleri psikolojiktir; bireyin öğrenme tarihçesinde yatmaktadır. Böylece insanlar muhakeme yaparken bile, mantıksal olmaktan çok, psikolojiktirler.

Şekil 6.6 Yurtseverliğe ilişkin kelimeler, yurt sevgisi yansıtan bir ortamda güçlü yurtseverlik duyguları uyandırdığında, görüş etkisi işlemektedir. (Charles Gatewood.)

Özet

Problem çözmenin dört aşaması vardır: (1) hazırlık, (2) kuluçka, (3) aydınlanma ya da kavrayış ve (4) değerlendirme ve düzeltme. Problem çözmede başarı bazı etkenlere bağlıdır. Bunlardan en önemlileri güdü, kurulum ya da beklenti ve işleve takılmadır. Bu etkenler problemin türüne bağlı olarak, yardımcı ya da köstekleyici olabilirler.

Muhakeme, belirli kurallar uyarınca düşünmedir. Mantıksal düşünme, mantık kurallarını izler. Fakat, hem insanların uyarıcılara serbest çağrışımlarla tepki gösterme eğiliminde olmaları hem de çoğu durumun neyin “mantıklı” olduğunu bulabilmek için fazla karmaşık olması nedeniyle, mantıksız düşünmeye kayıvermek çok kolaydır.

KAVRAMLARI NASIL ÖĞRENİRİZ

Daha önce tanımlandığı gibi, “kavram” bir uyarıcı durumunun belirli bir ya da daha fazla özelliğinin soyutlanmasıdır. Basit kavramlarda bir tane özellik, örneğin kırmızı, soyutlanmıştır. Birleşimli (conjunctive) kavramlarda iki ya da daha çok özellik birlikte ele alınarak kavram tanımlanır; örneğin üç ya da futbol takımı kavramı. Ayrışımlı (disjunctive) kavramlarda birkaç özelliğin herhangi bir tanesi kavramı tanımlar; örneğin futboldaki faul kavramı. İlişkisel (relational) kavramlar ise, bir durumun iki ögesi arasındaki ilişkiye dayalıdır; daha fazla kavramı gibi.

Kavramlar düşünmeyle iki şekilde ilişkilidir. Önce, düşünmenin bir parçasıdırlar. Bu bölümde daha önce tartışılan imgeler, çoğunlukla, birer kavramdır; kırmızı, meyve, ev gibi. İkinci olarak, kavramların öğrenilmesi bir tür problem çözmedir; kavramları öğrenebilmek için düşünmemiz gerekir. Küçük bir çocuk ilk kez “kırmızı” kelimesinin kendi “kırmızı oyuncak kutusu” için kullanıldığını duyduğunda, “kırmızı”nın “oyuncak”a mı yoksa “kutu”ya mı uygulandığını bilmemektedir. Nesnelerin hangi özelliğinin kırmızı diye adlandırıldığını doğru olarak bulabilmesi için, “kırmızı”nın elmalar ya da arabalar gibi başka nesneler için de kullanıldığını duyması gerekir. Başka bir deyişle, her nesnenin birkaç değişik özelliği olduğundan, öğrenmeyi yapan kimse bir tek örneğinden yararlanarak bir kavramı oluşturamaz. Bunun yerine, insan bir kavramın özdesine (nature) ilişkin belirli bir denenceyi (hypothesis) kabul ya da reddetmeden önce, o kavramın farklı nesnelerle ilgili birkaç örneğini görmelidir.

¹

Çevirenin notu: Bu örnekte, İngilizce'de aynı harflerin farklı okunuşundan faydalanılmıştır. Bizdeki orta oyunlarında da kurulumdan yararlanılan örnekler vardır: “Baklava yer misin?”, “Yerim.”, “Börek yer misin?”, “Yerim.”, “Dayak yer misin?”, “Yerim!”

Kavram Kazanma Stratejileri

Kavram kazanmayı bir problem çözme olarak inceleyebilmek için Şekil 6.7'deki kart dizisini dikkate alın. Bu kartlar dört farklı özelliğin değişik değerlerini göstermektedir. Özelliklerden biri olan çerçeve sayısı, birden üçe kadar değişmektedir. Diğer bir özellik olan biçim de üç değere (artı işareti, daire ve kare) sahiptir. Üçüncü özellik, nesne sayısı, birden üçe kadar değişmektedir. Dördüncü özellik olan şekillerin rengi ise, bu baskıda gri ve siyah gölgeleme ile gösterilmiştir. Bu tür bir olasılıklar dizisinde tek tek örnekleri kavramlar halinde gruplamanın 200'den fazla yolu vardır. Böylece elde edilen kavramlar, daha önce anlatılan basit kavramlar olmayıp, birleşimli kavramlar adını alırlar. Çünkü, bu kavramlar iki ya da daha fazla özelliğin bir arada bulunmasıyla oluşurlar (bkz. Şekil 6.8).

Şekil 6.7 Kavram oluşturmayla İlgili bir çalışmada kullanılan kartlar. Bu kartların dört bakımdan değiştiğine dikkat ediniz: şekil sayısı, şekil biçimi, çerçeve sayısı ve renk. (Bruner ve diğ., 1956'dan.)

Şekil 6.8 Birleşimli kavramlara iki örnek. Zebra, at büyüklüğünde ve şeklinde bir memelidir; çizgileri vardır ve vahşi ortamda bulunur. Kamyon, motoru olan, tekerlekli bir taşıttır; bir insan tarafından sürülür ve taşımacılıkta kullanılır.

Şimdi, bir deneycinin belirli bir birleşimli kavramı, gri daireler kavramını ele aldığını fakat, bu kavramın ne olduğunu sakladığını farz edin. Denek birer birer kartları çekmeye başlar ve kendisine yalnız, her çektiği kartın bu kavrama bir örnek oluşturup oluşturmadığı söylenir. Problemi çözmek için, yani deneycinin hangi kavramı seçtiğini bulmak için deneğin yararlanabileceği dört farklı strateji vardır. Nitekim, geniş bir araştırma dizisinde bu stratejiler farklı birleşimler halinde gözlenmiştir. Söz konusu stratejilere (1) zamandaş tarama (simultaneous scanning), (2) ardışık tarama (successive scanning), (3) tutucu odaklaşma (conservative focusing) ve (4) odakla kumar oynama (focus gambling) adları verilir.

Zamandaş tarama Bu stratejide denek bazı denenceleri elemek için, sahip bulunduğu bilgileri akılcı olarak kullanır ve geriye kalan doğru olabilecek denenceler üzerinde akılcı olarak düşünür. Bundan sonra da, doğru olan hariç diğer bütün denenceleri eleme olasılığı en fazla olan kartı seçer. Zamandaş tarama ideal bir yaklaşımdır. Çünkü, uygulandığında deneği en az sayıda seçimle karşı karşıya bırakır. Fakat, çoğu kimsenin sahip olduğundan daha iyi muhakeme yeteneği ve önceki olumlu ve olumsuz örnekler için daha güçlü bellek gerektirir.

Kendinizin bir denek olduğunu ve size birkaç olumlu ve olumsuz kart gösterilmiş bulunduğunu farz edin. Olası denenceleri üçe indirgemiş durumdasınız: (1) tüm gri kartlar, (2) tüm daireli kartlar ya da (3) tüm gri daireler. Bir sonraki seçimde doğru kavramı oluşturmak için hangi kartı göstermelisiniz? İki özellikten yalnız birini içeren bir kart mı, yoksa her ikisini birden içeren bir kart mı seçmeniz gerekir? Değişik seçimlerin sonuçları Tablo 6.2'de verilmiştir. Bu problem için ne kadar çok muhakeme yapmanız gerektiğine dikkat edin. Çoğu kimse bu kadar derin düşünmeye zaman harcamaz ya da harcayamaz.

Tablo 6.2 Zamandaş tarama stratejisi.

TEST EDİLMEK İÇİN SEÇİLEN ÖRNEĞİN ÖZELLİKLERİ

DOĞRU KAVRAM: YALNIZ GRİ İSE

YALNIZ DAİRE İSE

GRİ DAİRE İSE

Yalnız gri

Olumlu örnek Elenen: daire gri daire

Olumsuz örnek Elenen: gri

Olumsuz örnek Elenen: gri

Yalnız daire

Olumsuz örnek Elenen: daire

Olumlu örnek Elenen:

gri daire

Olumsuz örnek Elenen:

daire

Gri ve daire

Olumlu örnek Elenen:

hiçbir şey

Olumlu örnek Elenen:

hiçbir şey

Olumlu örnek Elenen:

hiçbir şey

Kaynak: Bruner ve diğ ., 1956.

Ardışık tarama Ardışık tarama stratejisini kullanan bir denek her seferde yalnız bir denenceyi sınar, örneğin önce gri, sonra kare, daha sonra da çerçeve özelliklerinin, söz konusu kavramın birer parçası olup olmadığını saptamaya çalışır ve bu işleme, doğru olanı buluncaya dek, kavramı daraltarak devam eder. Böyle bir kimse geri kalan kavramların sayısını akılcı olarak azaltmak yerine, “tahmin etme” oyunu oynamaktadır. Seçimlerdeki isabet açısından, ardışık tarama zamandaş tarama kadar verimli değildir. Fakat daha kolaydır; daha az düşünme ve önceki kartlar için daha az bellek gücü gerektirir.

Tutucu odaklaşma Bu strateji kavramın olumlu bir örneği olan bir kart bulup, bu kartı daha sonraki seçimler için odak olarak kullanmaktan ibarettir. Yine kendinizin denek olduğunu ve üç gri dairesi ile iki çerçevesi olan olumlu bir kartla karşılaştığınızı farz edin. Bundan sonra seçme işine nasıl devam edersiniz? Dört adımda doğru kavrama varmanızı sağlayacak bir seçim sırası bulunmaktadır.

Böyle bir problem üzerinde uğraşırken, insanlar olumlu örnekler bulmaya gereğinden fazla önem verme eğilimindedirler. Bu eğilim ise, fazladanlığa (redundancy) yol açar. Yani, doğru seçimi yapabilmelerine yardımcı olabilecek yeni bilgi edinemezler. Problemi çözmek için olumsuz örnekler de olumlular kadar önemlidir. Yukarıda betimlenen durum için doğru seçimler Tablo 6.3'te verilmiştir.

Tablo 6.3 Tutucu odaklaşma stratejisi.

3G O 2ç

(+)

Odak kartı *

2G O 2ç

(+)

İlk seçim: ilgili özelliğin değeri olarak üç tane şekil koşulunu ele

3S O 2ç

(-)

İkinci seçim: ilgili özelliğin değeri olarak gri koşulunu tut

3G + 2ç

(-)

Üçüncü seçim: ilgili özelliğin değeri olarak daire koşulunu tut

3G O 1ç

(+)

Dördüncü seçim: ilgili özelliğin değeri olarak iki çerçeve koşulunu ele

Şu halde: kavram gri daire’dir.

Kaynak: Bruner ve diğ., 1956.

* (+) işareti olumlu örnek, (-) işareti olumsuz örnek anlamına gelmektedir.

Genel olarak, birleşimli kavramlarla ilgili problemleri çözmede en iyi strateji budur. Zamandaş taramanın (1. strateji) problemleri daha az adımda çözmesine karşın, tutucu odaklaşma da aynı derecede iyi çalışır ve daha az düşünme, buna bağlı olarak da daha az zaman gerektirir. Tutucu odaklaşma, ardışık taramadan daha yeterlidir. Çünkü, hiçbir hipotezi elemeyen olumlu örnekler üzerinde durarak boş yere seçim harcamaz.

Odakla kumar oynama Bu stratejide de denek olumlu bir örneği odak kartı olarak kullanır, fakat bir seferde birden fazla özelliği değiştirerek seçim yapar. Üç tane gri daire ve iki tane çerçeveden oluşmuş bir odak kartınız varsa, bir sonraki seçiminizde hem daire sayısını hem de rengi değiştirerek olumlu mu, olumsuz mu bir örnek elde edeceğinizi görmek isteyebilirsiniz. Şanslıysanız, tutucu odaklaşmaya kıyasla daha az sayıda deneme ile doğru kavramı yakalayabilirsiniz. Şansınız yoksa, daha fazla sayıda deneme gerekecektir. O halde bu strateji, yalnız, (1) problemi çok az sayıda deneme ile çözmek büyük bir ödül getirecekse ve (2) şanssız olup fazla deneme yaptığınızda kaybınız az olacaksa salık verilir. Bu nedenledir ki tutucu odaklaşmanın aksine, bu stratejiye odakla kumar oynama adı verilir.

Kavramların Normal Yolla Öğrenilmesi

Yukarıda anlatılan dört strateji en çok karmaşık, birleşimli ve ayrışımlı kavramların öğrenilmesinde geçerlidir. İnsanların öğrendikleri çoğu kavramlar, nesnelerin yalnız bir tek özelliği ile ilgili basit kavramlardır. Ayrıca günlük hayatta, ister basit, ister karmaşık olsun kavram öğrenme çoğunlukla yavaş bir süreçtir. Kavramları yukarıda betimlenen deneysel oyunlarla değil, günler, haftalar ya da yıllar boyunca öğreniriz. Kavramları normal olarak öğrenme yollarımız nelerdir?

Ayırdetmeyi öğrenme Bir kavram ancak, uygun özelliği ayırdedebildiğimizde öğrenilebilir. Kırmızı-yeşil renk körü olan biri aslında koyu sarı olan bir kırmızı kavramı oluşturabilmesine karşın, bizim bildiğimiz kırmızı kavramını öğrenemez. Tüm kavram öğrenmeler ayırdetmeyi öğrenme (discrimination leaming) ile başlar. Belirli bir özelliği ayırdetme yeteneği aynı özelliğe sahip diğer nesnelere de genellendiğinde, kavram öğrenilmiş olur. Bölüm 4'te görmüş olduğunuz gibi, ayırdetmeyi öğrenme ve genelleme bir arada yürür.

Çocuklarda bir birleşimli kavram kazanma olayını örnek olarak ele alalım. Önce küçük bir kızın nesnelerin isimlerini öğrenirken içinden geçtiği süreç gelmektedir (bkz. Şekil 6.9). Diyelim ki her ne zaman ona bir elma verilse, birisi “elma” demektedir. İnsanlar ona bir top, bir bardak ya da üçgen biçiminde bir oyuncak verdiklerinde ya hiç bir şey dememekte ya da başka bir şey söylemektedirler. Bu da küçük kıza, “elma” kelimesi ile bu addaki meyve arasında bağ kurma olanağını verir. Ayrıca, küçük kız her “elma” dediğinde, kendisine bir elma verilerek de bu bağın kurulmasına yardımcı olunabilir. Çocuğun bu yolla “elma” kelimesi ile bağ kuracağı elmalar, şekil ve büyüklük bakımından farklılık gösterecektir. Fakat, hepsi de aşağı yukarı yuvarlak, yenilebilir ve saplı olacaktır.

Şekil 6.9 Kavram kazanma. Çocuklar bazı nesneleri gördüklerinde “elma” kelimesini duyarlar, diğer bazılarını gördüklerinde ise duymazlar. Ayrıca, diğerlerini değil de, belirli bazı nesneleri görünce “elma” derlerse ödüllendirilirler. Bu yolla, elma kavramını genellerler ve onu diğer kavramlardan ayırdederler. (Johnson, 1948'den.)

Küçük kız bunu öğrenince, elma birleşimli kavramına sahip olmuştur. Fakat bu kavram, bizim kullandığımız şekliyle elma kavramı olmayabilir. Aslında bunun, bizim meyve birleşimli kavramımız olduğu ve “elma”yı, yiyebileceği, aşağı yukarı elma büyüklüğünde herhangi bir meyve anlamında kullandığı ortaya çıkabilir. Bu durumun nedeni, küçük kız için elma kavramının “yiyebileceğim herhangi bir yuvarlak, sulu şey” şeklinde olmasıdır. Bu sayılanlar elmaların ortak özelliğidir, fakat aynı zamanda, birçok meyvenin de ortak özelliğidir. Çocuk aşırı genelleme yapmıştır ama, haksız da değildir. Aslında, uyarıcı genellemesi olgusunu sergilemektedir. Kavram kazanma için, benzer nesnelere bu tür genelleme gereklidir. Fakat, küçük kızın doğru elma kavramını öğrenebilmesi için, elmaların özelliklerini armut, erik ve diğer meyvelerinkinden ayırmada daha fazla eğitilmeye gereksinimi vardır. Zamanla bunu da mutlaka kazanacaktır.

Bu küçük kız nesnelerin farklı özelliklerini ayırdetmeyi öğrenmeyi ve aynı zamanda, bu ayırdetmeyi genelleyerek nesne sınıfları oluşturmayı ne kadar hızlı yapabilirse, kavram kazanması o kadar çabuk ilerleyecektir. Belirli bir kavramı ne kadar çabuk kazanacağı, sahip olduğu adlandırma davranımları'na da bağlıdır. Sınıfları adlandırmak için uygun kelimelere sahip değilse, bunlara davranımlarda bulunabilme araçlarından yoksun kalır. Uygun kelimelere sahipse, her bir sınıfa bir kelime anlamı iliştirebilir. Böylece, kavram kazanmada ayırdetme ve soyutlama, sınıfları adlandırma ile birlikte yürür.

Kişilerin renk kavramlarına dikkat ediniz. İnsanlar birkaç bin rengi ayırdedebilirler ve düzinelercesini de adlandırmışlardır. Öte yandan uygulamada ise, mümkün olan renk kavramlarından pek azını kullanırlar. Ufak bir çocuğa genellikle, kırmızı, sarı ve mavinin adları öğretilir. Bordo, mor, narçiçeği ya da çingene pembesi gibi renklerin adlarının öğretilmesi ise enderdir. Küçük bir çocuk için “kırmızı” başlangıçta yalnız, kırmızı arabasının ya da kırmızı oyuncak kutusunun bir özelliğinin adıdır. Fakat zamanla, bu kelimeyi benzer özellikte bir grup renk için de kullanmaya başlar. Yani, kavram olarak kullanır hale gelir. Çocuk bu renk sınıfının kesin sınırlarının nereye kadar uzandığından emin olmayabilir; portakal rengine “kırmızı” mı, “sarı” mı, yoksa “turuncu” mu demesi gerektiğine karar veremeyebilir. Ya da morda kararsızlığa düşebilir. Yine de, derhal yaklaşık bir orta nokta seçerek bu tonlara kırmızı der. Mor ya da eflatun adlarını bilmediği için, bu kelimeleri öğrenene kadar bu renk kavramlarını kazanamaz.

Bağlam Kavramları, özellikle basit ve birleşimli kavramları öğrenmenin ikinci bir yolu bağlam (context) aracılığıyladır. Bir kelimenin anlamını bilmiyorsak, fakat değişik bağlamlarda kullanıldığını görür ya da duyarsak, genellikle, onun anlamına ilişkin oldukça doğru bir fikir oluştururuz. Aşağıdaki örnek birleşimli kavramların kazanılmasıyla ilgili bir deneyden alınmıştır (Werner ve Kaplan, 1950). Bakalım “korplum”un ne olduğunu söyleyebilecek misiniz :

Korplum destek olarak kullanılabilir.

Açık bir alanı çevirmek için korplumlardan yararlanılabilir.

Korplum uzun ya da kısa, kalın ya da ince, sağlam ya da çürük olabilir.

Islak bir korplum yanmaz.

Zımpara kağıdı ile korplumun pürüzlerini giderebilirsiniz.

Boyacı boyalarını karıştırmak için bir korplum kullandı.

Bu cümleler deneklere teker teker verildi. Her cümleden sonra kendilerine “korplum”un ne demek olduğu

ve neden böyle düşündükleri soruldu.

Şüphesiz, korplum ile ilgili cümlelerden korplum kavramının ne olduğunu çıkartabildiniz. Önceden bildiğiniz başka bir kelime ile aynı kavramı ifade ettiğini de görmüşsünüzdür. Bununla birlikte, eğer korplumların özelliklerine aşina iseniz, bu kelimeyi bilmeseniz bile, yine de korplumlar hakkında birkaç cümle daha yazabilirsiniz.

Tanım Yeni kavramlar öğrenmenin üçüncü yolu da tanımlarladır. Nitekim, eğitimimizin ileri aşamalarında kazandığımız kavramların çoğunu bu yolla öğrenmişizdir. Bu kitaptaki birçok kavramı da sizin için verilmiş olan tanımları yoluyla öğrendiniz. Kavram kazanmada sözcüklerden de yararlanırsınız. Tanım, bir kavramı başka kelimelerle betimleyerek öğretir. Örneğin, 6-yaş çocuklarının pek çoğu hiç zebra görmemişlerdir. Fakat, zebra kavramına sahiptirler (Osgood ve diğ., 1957). Zebra-

nın resimlerini görmüşlerdir ve kendilerine onun ata benzeyen, at boyunda ve at gibi koşan, çizgili bir yabani hayvan olduğu söylenmiştir. Bu da onlara oldukça doğru bir zebra kavramı verir.

Kavram Kazanmayı Etkileyen Etkenler

Okuldaki öğrenmelerin, özellikle lise ve üniversitedeki öğrenmelerin hemen hepsi, kavramların ve bu kavramları düşünmede kullanma yollarının öğrenilmesidir. Kavram kazanmayı nelerin kolaylaştırdığını, nelerin güçleştirdiğini bulmak, akademik olduğu kadar pratik açıdan da önemlidir. Çünkü, eğitimciler kavram öğretme, öğrenciler de bunları öğrenme yöntemlerini geliştirmeye gereksinim duyarlar. Bu konuda epeyce çok etkenin rol oynadığını bilmekteyiz. İşte birkaçı:

Şekil 6.10 Şekil 6.1 'deki problemi böyle mi çözdünüz? Çözüme ulaşırken hangi adımlardan geçtiniz?

Aktarma Etkenlerden biri, diğer tür öğrenmeler için de önemli olan aktarmadır (bkz. Bölüm 5). İnsanlar öğrenmekte oldukları kavrama benzer başka bir kavramı önceden biliyorlarsa, bu yeni kavramı daha çabuk öğrenirler. Bu olumlu aktarmadır (positive transfer). Fakat, bu benzerlik aldatmacalı da olabilir ve olumsuz aktarmaya (negative transfer) yol açabilir. Eğer yeni bir kavram, bilinen bir kavrama benzerlik gösteriyorsa fakat, aynı zamanda, bazı önemli açılardan ondan oldukça farklı ise, insanlar bu yeni kavramı anlamada güçlük çekebilirler. Bu gibi hallerde aktarmadan yararlanmak için, öğretmen hem benzerliklere hem de ayrılıklara dikkati çekmelidir.

Belirginlik Kavram öğrenmede ikinci bir etken, ortak ögelerin gruplandırılma, tek başına bırakılma ya da herhangi bir şekilde dikkat çekici hale getirilmiş olma derecesidir. Daha iyi bir terim bulunamadığından, buna belirginlik (distinctiveness) adını vereceğiz. Kavramın ortak özelliğini dikkat çekici hale getirmek için yapılan her şey, bu kavramın kazanılmasını kolaylaştırır. Bu özelliği gölgeleyen ya da ilgisiz ayrıntılar içinde gizleyen her şey de kavramın kazanılmasını geciktirir.

Diğer etkenler Yukarıdakilerden başka üç etken daha, kavram kazanmanın yeterliliğini etkiler (Johnson, 1955). Bunlardan biri malzemeyi manipule etme olanağı'dır. Eğer, bir kimsenin ortak özellikleri içeren malzemeyi yeniden düzenlemesine, yeniden çizmesine ya da yeniden örgütlemesine izin verilirse, uygun kavramları öğrenme ya da bulma olasılığı artar. Diğer bir etken de insanlardaki yönergesel kurulum'dur (instructional set). Eğer insanlara ortak ögeyi bulmaya çalışmaları yani, kavramı aramaları söylenirse, böyle bir yönerge verilmediği durumlara kıyasla daha başarılı olurlar. Son olarak da, kişilere her seferinde yalnız bir parça bilgi vermek yerine, ilgili bilginin hepsi aynı zamanda sağlanırsa, genellikle daha çabuk öğrenirler.

Özet

Kavramları öğrenme bir tür problem çözmedir. Karmaşık kavramlar kazanılırken, genel olarak, dört strateji uygulanabilir: zamandaş tarama, ardışık tarama, tutucu odaklaşma ve odakla kumar oynama. Bunlar arasında en iyi pratik yaklaşım tutucu odaklaşmadır.

Kavramlar günlük yaşamda, ayırdetmeyi öğrenme, bağlam ve/ya da terimlerin tanımlanması ile kazanılır. Kavramların öğrenilmesine yardımcı olan etkenler (1) diğer kavramlardan aktarma, (2) belirginlik, (3) malzemeyi manipule etme olanağı, (4) bir kavram arama yönergesi ve (5) edinilebilir bilginin tümüne aynı anda sahip olmadır.

EK OKUMA KAYNAKLARI

Berlyne, D. E. Structure and direction in thinking. New York: Wiley, 1965.

Duncan, C. P. (Ed.) Thinking: Current experimental studies. Philadelphia: Lippincott, 1967.

Kleinmutz, B. (Ed.) Problem solving: Research, method, and theory. New York : Wiley, 1966.

Ray, W. S. The experimental psychology of original thinking. New York: Macmillan, 1967.

Thomas, R. The psychology of thinking. Baltimore: Penguin, 1959.

BÖLÜM 7

DİL

VE

İLETİŞİM

Çeviren

Dr. Giray URAZ

ÖĞRENME AMAÇLARI Ana Amaçlar

Bu bölümü çalıştıktan sonra aşağıdakileri yapabilmeniz gerekir:

1 “Dil” ve “iletişim” terimlerini ayırdedebilmek ve her birinin değişik biçimlerini betimleyebilmek. 2 Konuşmayı anlama yeteneğini etkileyen etkenleri betimleyebilmek.

3 Yüzeysel yapıyı ve derin yapıyı tanımlayabilmek ve bunlara örnekler verebilmek.

4 Dilin oluşumu ve algılanması ile ilgili beyin bölgelerini betimleyebilmek.

Diğer Amaçlar

Şunları da yapabilmelisiniz:

1 Dili farklı açılardan inceleyen bilim adamlarının görüşlerini ayırdedebilmek.

2 Bir şempanze ile yapılan dil öğrenme deneyini ayrıntılarıyla betimleyebilmek.

3 “Bağsal yapı” kavramıyla ne kastedildiğini açıklayabilmek ve buna iki örnek verebilmek.

4 İki çeşit afaziyi ve bunlarla ilgili beyin bölgelerini belirleyebilmek.

5 Şizofrenik dili betimleyebilmek ve şizofrenideki düşünce bozukluğu ile ilişkisini kurabilmek.

“Dil” (language) ve “iletişim” (communication) ilişkili olmakla beraber eşanlamlı değildir. Bu bölüm, dili vurgulamakla birlikte her ikisini de kapsayacaktır. “İletişim” daha geniş kapsamlı bir terimdir ve değişik şekillerde tanımlanabilir. Ancak burada insan ya da hayvan, organizmalar arası iletişim incelenecektir. Bundan dolayı şu tanım kullanılacaktır: İletişim, bir organizmanın ürettiği, başka organizmalar için anlamlı olan ve böylelikle davranışlarını etkileyen sinyallerden oluşur.

İLETİŞİMİN ÖZDESİ

İki çeşit sinyal vardır. Bunlardan birincisine işaret (sign) adı verilir. İşaret, olaylar arasındaki doğal ilişkilerle anlam kazanır. Örneğin bir köpeğin havlaması ısırabileceğinin, gök gürültüsü genellikle yağmur yağacağının ve bir yerden duman çıkması çoğunlukla orada ateş olduğunun işareti olarak öğrenilir. Bu olaylarda her işaretin belirli anlamı vardır çünkü daha önceden bu uyarıcıların birbirleri ile ilişkili olduğu öğrenilmiştir. İkinci çeşit sinyal insanlar tarafından türetilmiştir ve bunlara sembol (symbol) adı verilir. İnsanlar her sembole bir anlam vermişler ve onu kendi aralarında iletişim kurmak için kullanmışlardır. Bir sembol değişik biçimler alabilir. Şekil 7.1 'deki gibi bir resim ya da söylenen bir kelime gibi bir ses olabilir. Bir dil, iletişimde sembollerin kullanılması ile tanımlanır.

Dil Çeşitleri

Yeryüzünün farklı yörelerinde farklı anlamlar taşıyan ıslık çalma ve bazı bölgelerde oldukça geliştirilmiş bir iletişim sistemi olan davul çalma diğer sembol çeşitlerini içerir. Hemen hemen tüm insanlar el ve yüz hareketlerini iletişim aracı olarak kullanırlar. Bununla beraber, sembollerle iletişimde en yaygın sistem, anlam iletmek için değişik birleşimlerle söylenen ve yazılan kelimelerden oluşan bir dildir. Amerika'daki Kızılderililerde olduğu gibi, farklı diller konuşan ancak birbirleriyle yakın ilişkileri olan toplumların üyeleri, aralarındaki dil engelini aşmak için yüzlerce el ve yüz hareketi kullanabilirler. Bu çeşit bir işaret dili genellikle sağırlar tarafından kullanılır; bunun Amerika'da kullanılan bir çeşidine ise Amerikan İşaret Dili (American Sign Language) adı verilir.

Dil hem yazılı hem sözlü olabilir. Konuşma dili, yazının icadından binlerce yıl öncesinden beri gelişmiştir. Büyümekte olan çocuk tarafından ilk önce konuşma dili öğrenilir.

Yazı dili ile konuşma dili arasında önemli farklar vardır. Temel ögeleri farklıdır. Biri kelimelerden, diğeri seslerden oluşur. Yazı dilinin biçimi gelenekler ve gramerciler tarafından konuşma diline oranla çok daha dikkatli bir şekilde düzenlenmiştir. Konuşurken ve yazarken kullanılan sözcük dağarcığı (vocabulary) tamamen aynı değildir. Yazı dilinin sözcük dağarcığı genellikle daha geniştir. Bundan başka, konuşma ve yazı dillerinin gramerleri farklıdır; bu iki yolla (media) farklı türde bilgi aktarma eğilimi vardır. Ayrıca konuşma dilinde, yazı diline oranla daha fazla tekrar ve fazladanlık (redundancy) vardır.

Şekil 7.1 1968 Olimpiyat Oyunlarındaki kendini açıklayıcı (self-explanatory) işaretler. Böyle “resim işaretler” kullanılması, uluslar arası olaylarda ve metropolitanların hava alanları gibi uluslararası ulaşım yerlerinde, farklı diller konuşan insanlar arasındaki iletişim sorunlarını çözer.

Dilbilimi

Dil konusundaki çalışmaların genel adı d/7b/7/m/’dir(linguistics). Dilbilimi içinde birçok farklı yaklaşım vardır. Filolog'lar (philologists) ya da karşılaştırmalı dilbilimcileri dilin geçmişini ve dillerin birbirleriyle ilişkilerini incelerler. Fonetikler (phoneticians) bir dilin seslerini çalışırlar. Gramerciler (grammarians) dilin yapısındaki kurallarla ilgilenirler. Semantikçtler (semanticists) dildeki kelime ve cümlelerin anlamını çözümlerler. Psikolinguisfler (psycholinguists) dilin nasıl öğrenildiğini ve insan düşüncesindeki işlevlerini çalışan psikologlardır. Bölüm 6'da tartışıldığı gibi, insanlar dili düşüncenin bir aracı gibi kullanırlar; onun vasıtası ile yalnız birbirleri ile değil, kendi kendileriyle de iletişimde bulunurlar. Çocuklardaki dil gelişimi konusuna 3. bölümde değinilmişti, ancak bu bölüm olayı daha ayrıntılı bir biçimde ele alacaktır.

Hayvanlarda İletişim

Hayvanlardaki iletişime gelince, hemen tüm omurgalı hayvanlar (belkemiği olanlar) kendi türlerinin üyeleriyle ve zaman zaman da başka türlerin üyeleriyle iletişimde bulunurlar. Buradaki “iletişim” kelimesi, diğer hayvanlar için anlam ifade eden sinyaller verme anlamındadır. Bu sinyaller bir köpeğin havlaması veya bir kuşun ötmesi gibi sesler ya da bir tavus kuşunun kabarması veya bir maymunun tehdit gösterisi gibi görsel gösteriler (visual displays) olabilir (bkz. Şekil 7.2).

İnsan standartlarına göre, hayvanların her türünün kullandığı sinyallerin miktarı oldukça azdır. En üst düzeydeki sosyal omurgalıların repertuarlarında bile 30-35 farklı gösteriden fazlası nadiren bulunur. Birçok omurgalılar arasında gösterilerin sayısı türden türe 34 sayılık fark göstermektedir. Bu sayılar en azı balıklarda görülen 10 ile, en çoğu toplumsal düzenlerindeki karmaşıklık yönünden insanlara en yakın primatlardan olan rhesus maymunlarındaki 37 arasında bir değişim gösterir (Wilson, 1972, s. 56).

Hayvanların bu gösterileri çoğunlukla saptanık davranış örüntüleridir. Bu nedenle de türe özgü davranışlar olarak nitelendirilirler (bkz. Bölüm 2). Bununla beraber, bazı örneklerde öğrenme de bir ölçüde rol oynar. Örneğin bazı kuş türleri ötebilmek için başka kuşun ötüşünü duymak zorundadırlar (Peterson, 1963). Böylece, hayvanlardaki iletişim, hem doğuştan gelen eğilimlere (innate tendencies) hem de öğrenmeye bağlıdır.

Hayvanlarda konuşma Hayvanlar her ne kadar iletişim kurabilirlerse de doğal bir dilleri yoktur. Burada işaretlerle semboller arasındaki fark önemlidir. Tanımı gereği bir dilde, anlam karşılığında semboller kullanılır. Hayvanların havlamaları, ötmeleri, yüz buruşturmaları veya tehdit edici gösterileri anlamlı işaretlerdir; ancak bunlar sembol olmadıklarından dil değildir.

Şekil 7.2 Bir rhesus maymununun saldırgan gösterileri. Sert bakışlar halindeki düşük şiddette gösteri, maymunun ayakları üzerine kalkması ile giderek artar, daha sonra (sağda) elleriyle yeri tokatlarken ağzı açık bir şekilde başını aşağı-yukarı sallar. Bu noktadan sonra hasmı geri çekilmezse maymun saldırabilir. (Scientific American, Wilson, 1972.)

Doğal bir dilleri olmasa da, hayvanlara insanların dili öğretilebilir mi? Papağan veya Mynah kuşu gibi bazı kuşlar insan konuşmasını oldukça iyi taklit edebilirler fakat bunları anlamlı semboller olarak kullanamazlar. Eğer kuşlara değişik anlamlar için değişik kelimeleri bir gramer düzeni içinde kullanmaları öğretilebilseydi, bu bir dil olurdu. Bunu öğretmek için bazı girişimlerde bulunulmuş, ancak yeterince başarıya ulaşılamamıştır (Ginsberg, 1963). Yeterli çaba gösterilmemiş ya da uygun teknik kullanılmamış olabilir. Öte yandan tüm kanıtlar, bazı kuşların konuşma seslerini çıkarmak için gerekli motor aygıtlara sahip olmalarına rağmen, beyinlerinin bu sesleri anlamlı olarak kullanabilecek kadar örgütlenmiş olmadığını göstermektedir.

Tüm hayvanlar içinde yapısı ve büyüklüğü bakımından insan beynine en çok benzeyen beyne sahip hayvanlar şempanzelerdir. Bu onların insan dilini öğrenebilecekleri anlamına gelir mi? Bunu onlara öğretmek için iki önemli çalışma yapılmıştır. 1930'ların ilk yıllarında yapılan ilk çalışmada bir karı-koca, Gua adındaki bebek şempanzeyi kendilerinin yeni doğmuş oğulları ile birlikte büyütmüşlerdir (Kellogg, Kellogg, 1933). Fakat Gua birtakım el hareketlerini ve kaşıkla yemek yeme gibi becerileri öğrenmişse de, dil öğrenmede hemen hiçbir gelişme göstermemiştir. İkinci deneyde Vicki adındaki şempanze, kendisine insan konuşmasını öğretmek için uzun zaman ayıran psikologların evinde tek başına yetiştirilmiştir (Hayes ve Hayes, 1951). Yoğun yetiştirme çalışmaları sonucunda Vicki'nin öğrenmiş gibi göründüğü ve anlamlı bir şekilde kullandığı dil “anne”, “baba” ve “fincan”ı andıran üç kelimeden ibarettir.

Gerçekte, şempanzelerin çıkardıkları seslerin fonetik analizi, ancak dört veya beş değişik sesi çıkarabildikleri izlenimini vermektedir (Liberman, 1973). Buna karşılık, bebekler konuşmaya başlamadan önce çok sayıda ses çıkarırlar. Şempanzelerin telaffuz ettiği tek sesli harf uh sesini andırmakta, sessiz harfler ise p, m ve k ile sınırlı görünmektedir. Göründüğü kadarıyla şempanzelerin beyni ya örgütlü değildir ya da konuşma dilini oluşturacak temel sesleri çıkarabilecek biçimde ses çıkarıcı kaslarla bağlantısı yoktur. Bugünkü bilimsel fikir birliğine göre konuşma dili Homo sapiens türüne özgü bir yetenektir.

Sessiz dil Mademki konuşma tartışma dışı görünmektedir, şempanzeler sessiz bir dil (nonvocal language) öğrenebilirler mi? Elleriyle birçok jestler yaparlar, ellerini mahir bir şekilde kullanırlar ve çevrelerindeki olaylara yakın bir dikkat gösterirler. Belki de görsel sembollerin bazı birleşimleri hareketlerle birlikte kullanılarak şempanzeler için bir dil geliştirilebilir. Bu yaklaşımla önemli başarılara ulaşan üç değişik program uygulanmıştır (Fleming, 1974 a, b). Bunlardan biri burada betimlenecek-tir (Premack ve Premack, 1972) :

Sarah adındaki şempanze ile deneyciler arasındaki iletişimin tümü, Sarah'ın kafesinin arkasındaki dil tahtası (language board) üzerinde yer almıştır (bkz. Şekil 7.3). Bu tahta manyetikti ve arkaları çelik kaplı plastik parçalar tahtanın üzerine tutturulabiliyordu. Plastik parçalar büyüklük, şekil ve renk bakımından birbirlerinden farklıydı. Bunların her biri bir kelimeyi simgeliyordu.

Çalışma Sarah'a bazı tek kelimelerin anlamlarının öğretilmesiyle başladı. Bir elma alabilmek için elmayı simgeleyen plastik parçayı tahtanın üstüne tutturması isteniyordu. Muz için de aynı işlem gerekiyordu. Bu yolla birtakım kelimeleri öğrendikten sonra Sarah'a “ver” kelimesi öğretildi. Bundan sonra, Sarah'ın bir elmaya sahip olabilmesi için tahtaya biri “elma” için, diğeri “ver” için iki parça tutturması gerekiyordu. (Şekil 7.3'te görüldüğü gibi Çinlilerin dikey yazma sistemi kullanılmıştır. Sarah bu sistemi tercih eder görünmüştür.)

Daha sonra şempanze, kendisi gibi boyunlarında adları için semboller takmakta olan değişik deneycilerin adlarını öğrendi. Artık elma alabilmek için “Mary elma ver” veya “John elma ver” yazmak zorundaydı. Daha sonra parçaları “Mary Sarah'a elma ver” şeklinde yerleştirmeyi öğrenmesi gerekti. Her durumda istediğini alabilmesi için parçaları gramer kurallarına uygun kullanması isteniyordu.

Şekil 7.3 Sarah ve konuşma tahtası. Sarah, “Sarah elmayı kovaya, muzu tabağa koy” mesajını okumuş, elmayı kovaya, muzu tabağa koymak üzere. (Scientific American, Premack ve Premack, 1972.)

Bu yöntemle Sarah, içlerinde (“tabak”, “kova”) gibi nesne isimlerinin, (“...dır”, “ver”, “al”, “içine koy”, “yıka”) gibi fiillerin, (aynı-farklı, hayır-değildir, adı, renk, ?, eğer-öyleyse) gibi kavramların ve (kırmızı, sarı, kahverengi, yeşil) gibi renklerin de bulunduğu yaklaşık 130 kelime öğrendi. Kendisine bir cisim gösterilip rengi sorulduğunda, doğru parçayı tahtaya tutturuyordu. Daha ilginci, Şekil 7.4'te gösterildiği gibi koşullu bağlantıları da öğrendi. Bir elma almak için gereken davranış basitti. Ancak Sarah ne yapması gerektiğini ve ne yapmaması gerektiğini bilmek için dört cümleyi okumalı ve anlamalıydı. Sarah'ın kavramları öğrendiği de açıktı. Kendisine, örneğin bir elma gösterildiğinde, nitelik çiftleri arasında bir “nitelik çözümlemesi” (feature analysis) yaparak seçim yapması isteniyordu. Elma için kırmızıyı yeşilden, daireyi köşeliden ve saplıyı sapsızdan ayırdedip seçiyordu. Böylece Sarah elmanın niteliklerini soyutladı.

Şekil 7.4 Şempanze Sarah koşullu bağlantıları çok iyi öğrenmiştir. Kendisine ödül sağlayacak olanı seçebilmek için dört cümlenin anlamına çok dikkat etmek zorundadır. (Scientific American, Premack ve Premack, 1972.)

Bu betimleme Sarah'ın başarısının sadece ana niteliklerini göstermektedir. Genel olarak iletişim yeteneği iki yaşındaki bir çocuğunki kadardır. Kelimeleri uygun düzende gereği gibi kullanmaktadır. Bu ise gramer kurallarını öğrendiğini gösterir. Böylece bir şempanzenin sessiz bir dili öğrendiği ve bunu insanlarla iletişim sağlamak için kullandığı sonucuna varılır.

Dil kuramı açısından önemi dışında, şempanzelerle yapılan bu deneyler, insanlar için de bazı uygulama alanları bulabilir. Bu bölümde daha ilerde tartışıldığı gibi sağır çocuklar dil öğrenmede çoğunlukla geridirler. Fakat onlar da şempanzeler gibi çevredeki parçaları görüp hareket ettirebilirler. Belki buna benzer bir yöntemle öğretmenler sağır çocukları, yaşamlarının erken bir döneminde dilin varlığından haberdar edebilir ve yazı dilini daha kolay öğrenmelerine yardımcı olabilirler.

Özet

İletişimde iki çeşit sinyal kullanılır: Semboller dilde kullanılırken, işaretler olaylar arasındaki doğal ilişkilerin anlamını kazanmıştır. Konuşma dili ve yazı dili, temel ögeleri olan sesler ve harfler, gramer yapıları, kullanılan sözcük dağarcığı ve fazladanlık yönlerinden farklıdır.

Dil konusundaki çalışmaların genel adı dilbilimidir. Çeşitli uzmanlar dile farklı açılardan yaklaşırlar, örneğin psikolinguistler dilin nasıl öğrenildiğini ve insan düşünmesinde ne gibi işlevleri olduğunu incelerler.

Hayvanlara konuşmayı öğretme çabaları başarısızlıkla sonuçlanmıştır. Ancak, şempanzeler sembollerden oluşan sessiz bir dili gramer düzeni içinde öğrenebilmişlerdir.

KONUŞMA ALGISI

Konuşma iletişim amacıyla kullanıldığı için, duyulan sesler içinde en önemlisidir. Konuşma sesleri çok karmaşıktır, dahası bunlar konuşmacıdan konuşmacıya da farklılık gösterir. Yöresel aksanlar (accents) karmaşıklığı arttırır: Örneğin Güneyli aksanı New Englandlı* aksanına hiç benzemez. Ortalama bir dinleyicinin biraz zorlukla da olsa farklı aksanları anlayabilmesi konuşmanın uyarıcı olarak alındığı araştırma alanına girmektedir.

Konuşma Uyarıcıları

Konuşma sesi titreşmeye uygun olan ses telleri arasından hava akımının geçmesiyle oluşur. Oluşan bu ses dilin, dudakların ve ağzın hareketleri ile biçimlendirilir. Konuşma sesleri birçok değişik yolla çözümlenebilir. Bu yolların en basiti, tipik konuşma örneklerini teybe kaydederek frekans çözümleyicisinden (frequency analyzer) geçirmektir. Çözümleyici konuşmadaki ortalama (average) frekansları verir.

Şekil 7.5'te bir İngilizce konuşmadaki seslerin bu şekilde çözümlenmiş durumu görülmektedir. Bu çözümleme gerek erkek, gerekse kadın için tüm konuşma seslerinin ortalamasıdır. Eğri değişik frekanslara göre ses basınç düzeylerini (sound pressure levels) göstermektedir (bkz. Bölüm 10). Görüldüğü gibi düşük frekanslı seslerin şiddeti, yüksek frekanslı seslerin şiddetinden fazladır. Örneğin saniyede 200-300 arası titreşimli (hertz veya Hz) seslerin ses basıncı, saniyede 5000 titreşimi olan sesten 25 desibel (decibel) daha fazladır. Bu özelliğe bakılarak konuşmada düşük frekanslı seslerin yüksek frekanslı seslerden daha önemli olduğu sonucuna varılabilir, ancak böyle bir sonuca varmak yanlıştır.

Çevirenin notu: Söz edilen Güneyli aksanı ABD'nin güney eyaletlerinde yaşayanların, New England aksanı ise aynı ülkenin kuzey doğusundaki bir eyalette yaşayanların aksanıdır.

Şekil 7.5 Konuşmadaki değişik frekansların ortalama şiddeti. Eğri kadın ve erkek seslerinin ortalamasıdır. Yüksek frekanslı seslerle karşılaştırıldığında, düşük frekanslı seslerin ne kadar fazla şiddette olduğuna dikkat edin.

Gerçekte yüksek frekanslar daha önemlidir. Bu durum değişik frekansların filtre edilmesi ve bunların konuşmanın anlaşılabilirliği (comprehension), açıklığı (intelligibility) üzerindeki etkilerinin ölçülmesi yoluyla gösterilebilir. Şekil 7.5'te görüldüğü gibi, konuşmanın toplam şiddetinin sadece az bir kısmı yüksek frekanslarda yer alır. Daha yüksek frekanslar neden bu kadar önemlidir?

Bunun biri sesli, diğeri sessiz harflerle ilgili iki nedeni vardır. Her iki durumda da yüksek frekansların anlaşılabilirliğe katkısı daha fazladır. Sesli harfler, birinden diğerine değişen bir örüntü halinde, yüksek ve düşük frekanslardan oluşmuştur. Ancak yüksek frekanslar arasındaki fark, düşük frekanslar arasındaki farktan daha büyüktür. Bundan dolayı, sesli harfler çoğunlukla yüksek frekanslı bileşenleri ile ayırdedilir. Örneğin yalnız düşük frekansları duyuluyor olsaydı “fol” ile “fil” arasındaki fark ayırdedilemezdi.

Konuşmanın algılanmasında yüksek frekansların bu kadar önemli olmasının ikinci nedeni, temelde yüksek frekanslardan oluşan sessiz harflerin, konuşmanın anlaşılabilirliği üzerinde sesli harflerden daha fazla etkili olmasıdır. “Ş”, “t” ve “k” hemen hemen tamamen yüksek frekanslı seslerdir. “D” ve “g” gibi sessiz harfler de seslendirildiklerinde birçok yüksek frekansa sahiptir. Sessiz harflerin konuşmanın algılanmasındaki önemi, ses bandı (audiotape) ile gösterilebilir ve aynı fikir aşağıdaki örnekle yazılı olarak ifade edilebilir. Bu cümlede tüm sesli harfler çıkarılmıştır: “B lt blm knşm knsn nclmktdr”. Bu haliyle cümlenin ne olduğu hakkında oldukça iyi bir fikir edinilebilir. Fakat tüm sessiz harfleri çıkarıp, sesliler bırakılırsa anlaşılmaz bir dizi elde edilir: “u a öü oua ouuu ieeeei”.

Bütün sesli harfler seslendirdiğinden ve sessizlerden daha uzun söylendiğinden, konuşmada daha fazla enerji kapsarlar. Bundan dolayı en yüksek sesler, konuşmanın anlaşılabilirliği veya açıklığı yönünden en önemli sesler değildir.

Fonemler ve Heceler

Konuşmadaki sesleri inceleyen fonetikciler, konuşmayı bileşenlerine ayıran elektronik yöntemler sağlanmadan çok önceleri, konuşmayı oluşturmak için ağzın aldığı biçimlere dayalı bir sınıflama geliştirmişlerdi. Bunlar çıkarılması mümkün olan sesli ve sessiz harfleri ayırdedebilmektedirler. Bu-

na karşılık herhangi biri sadece, yaklaşık 8 sesli harf ile 12 veya 15 sessiz harfi ayırdedebilir. Bu seslere fonem (phoneme) adı verilir.

Belirli bir lehçede (dialect) bulunan fonemlerin bir listesini derlemek için dilbilimciler, geniş bir konuşma örneklemini fonetik sembollerle yazarlar. Sonra bu örneklemde buldukları fonemleri başka lehçe ya da dillerin örneklemlerinden bulunmuş fonemlerle karşılaştırırlar. Böyle bir çözümlemeyle belli bir konuşma dilinin bileşenlerini tanımlayabilirler. Temel fonemler bir dilden diğerine ve bir ak-sandan diğerine fark gösterir. Gerçekte dilbilimciler belirli kelimelerde kullanılan fonemler yardımıyla hangi aksan olduğunu kesin olarak saptayabilirler.

Her ne kadar bir dili anlamak için fonemler hakkındaki bilgimiz esas ise de, fonemler algı birimleri değildir. Bunun nedeni, belki de onların insanlar tarafından tek tek duyulamamalarıdır. Duyulan, bir hece (syllable) içinde iki ya da üç fonemin birleşimidir. Bundan dolayı en küçük algı birimi hecedir. Bu yönden konuşma ve yazı birbirlerine benzemezler. Bir açıklama olarak bak kelimesinin nasıl oluşturulduğunu inceleyelim.*

Eğer konuşma yazıya benzeseydi, her biri bir fonetik kısım için, birbirine eklenen üç ağız hareketi gözlenir, bunlar art arda birbirine bağlanırdı. Fakat yapılan bu değildir. “Bak”ın ilk kısmı olan “b” dudakların önce kapatılıp sonra açılması ile oluşturulur. İkinci kısım “a” ağza tam açıklık verilerek çıkarılır. Bu ağız hareketlerinin önce birincisi, sonra ikincisi gibi ardı ardına dizilmiş gibi yapılmadığı, aksine ikisinin de aynı zamanda yapıldığı yeterince açıktır. “B” sessiz harfi için dudaklar kapatılıp açıldığı anda “a” sesli harfi de oluşturulur. Sonraki kısım olan “k” ise, dilin arka kısmı ağzın üstüne doğru çekilip ses tellerine titreşim verilmeden gırtlaktan çıkarılır. Bu ağız hareketinin birçok bileşeni, sesli harf hareketlerinin özellikleri ile zaman içinde binişik olabilir. Bu şekilde “bak” kelimesinde olduğu gibi, fonetik kısımların heceler halinde düzenlendiği, yani heceleri oluşturan kısımların biniştirilerek aynı zamanda nakledildiği söylenebilir.

Normal olarak üretilen en küçük ya da en kısa konuşma örüntüsü olan hece bir davranış birimidir. Hece aynı zamanda, birçok psikoloji deneyinde kanıtlar bulunduğu gibi, bir algı birimidir. Bir çalışmada deneklere heceler dizisi verilmiş ve “b” harfiyle başlayan bir hece duyar duymaz ellerini kaldırmaları söylenmiştir. Ayrıca “bul” hecesini duyduklarında da ellerini kaldırmaları istenmiştir. Deneklerin “bul” hecesi için tepkide bulunma süreleri, “b” için tepkide bulunma sürelerinden daha kısa olarak saptanmıştır. Bir başka şekilde söylenirse, deneklerin “b”yi algılamaları “bul”u algılamalarından daha uzun zaman almıştır. Bu tür deneyler, insanların ayrı ayrı parçalarını algılamadan önce hecenin tamamını algıladıklarını göstermektedir (Bever, 1973).

Kelimeler, Cümlecikler, Cümleler

Her ne kadar hece hem konuşmanın hem de konuşmayı algılamanın bir birimi ise de, bu onun tek birim olduğu anlamına gelmez. Heceler kelimeler (words) içinde, kelimeler ibareler (phrase) içinde, ibareler ise cümlecikler (clauses) içinde birleşirler. Cümlecikler de cümleler (sentences) içinde birleşirler. Ancak, insanlar birden fazla cümlecikten oluşan bir cümle duyduklarında her cümleciği bir cümle şeklinde bölerler. İnsanlarda her cümleciği tek başına algılama eğilimi vardır.

Çevirenin notu: Bu açıklama özgün kaynakta “bag” hecesi ile yapılmıştır (Liberman, 1973, s. 133).

Bu ayırımın algısal kuvveti basit bir deneyle gösterilebilir. Bir teybe ya da benzeri bir araca, içinde kısa-vurgu (short-tone) bulunan bir cümle kaydedilir. Bu cümle birine dinletilir ve ondan cümleyi dinledikten sonra vurgunun bulunduğu yeri işaretleyerek cümleyi yazması istenir. Eğer vurgu bir cümleciğin sonuna yakınsa, birçok kişi vurgunun birinci cümlecik ile ikinci cümlecik arasında olduğunu düşünür. Örneğin, “kar yağacak gibi görünmüyor, sen yine de paltonu almayı unutma” cümlesi, vurgu “görünmüyor” kelimesinin içinde olacak şekilde dinletilsin. Birçok kişi vurgu “görünmüyor” kelimesinden sonra geliyormuş gibi algılar. Herkesin, gerçek yerini göz önüne almaksızın, vurguyu anlamlı cümleciklerin içinde değil de aralarında düşünme eğiliminde olduğu bulunmuştur. Bunun nedeni olarak, her anlamlı cümleciğin parçalarının birbirine yapışık olduğu ve konuşmayı kesen vurgunun cümlecikler arasındaki sınıra “itildiği” düşünülmektedir. *

Konuşmanın Dirikliği

Konuşmanın algılanması sık sık, sadece ne söylendiğini değil, kimin söylediğini de kapsar. Konuşma seslerinden, sesin bir tanıdığa mı, bir yabancıya mı ait olduğu ayırdedilebilir. Telefondaki bir sesin bir gün önce yüz yüze konuşmada duyulan ses olduğu tanınır. Aynı zamanda, telefondaki sesin yüz yüze konuşulduğu zamanki halinden oldukça değişik olduğu da fark edilir. Konuşanın ses tonundan onun öfkeli, mutlu ya da düş kırıklığına uğramış olduğu söylenebilir. Kullanılan belirli kelimelerin anlaşılmasını etkileyen, konuşmadaki farklı niteliklerin algılanmasını sağlayan nedir?

Bir etken sesin yüksekliğtdir (loudness). İnsanlar yüksek sesle konuştuklarında, heyecanlı ya da öfkeli oldukları veya iletişimde zorluk çektikleri anlaşılır. Öfkeli olduklarında nadiren sakin konuşurlar. Bir diğer etken ise, çıkardıkları en yüksek ses ile en hafif ses arasındaki seslerin oluşturduğu dirik aralık’tır (dynamic range). Sessizlikle yüksek sesli müzik arasındaki dirik aralığın yaklaşık 120 desibel olmasına karşılık, birçok insan sesinin dirik aralığı yaklaşık 30 desibel kadardır (bkz. Bölüm 10). Bununla beraber insanların seslerinin dirik aralıkları farklıdır ve bu farklılık belirli seslerin tanınmasında kullanılabilir. İçinde bulunulan durum da fark yaratır: Normal konuşma durumunda dirik aralık orta (medium) düzeydedir, heyecanlı durumlarda genişler, bir söylev verirken ise neredeyse tekdüze sayılabilecek kadar daralır. Bununla beraber böyle bir tekdüzelik temel perde (fundamental pitch) adı verilen başka bir değişikliği içerir. Bazı insanların sesi pes (deep), bazılarınınki ise tiz (high) perdedendir. Kadınların sesi genellikle erkeklerin sesinden daha tizdir. İnsan heyecanlanınca sesi tizleşir. Son olarak, konuşma hızı (rate of talking) kişiden kişiye ve durumdan duruma değişir. Hızlı konuşma heyecan işareti olarak o kadar iyi bilinir ki, birçok spor ve haber spikeri, heyecanlıymışlar izlenimini verebilmek için kendilerini hızlı konuşacak şekilde eğitirler.

Sözel Olmayan İletişim

Her ne kadar iletişimin en zengin biçimi dildeki kelimeleri kullanmak ise de, iletişimimizin büyük kısmı kelimelerin anlamlarına bağlı değildir. Önceki alt bölümde ses yüksekliği, dirik aralık, perde (ton) ve hız gibi iletişime katkıda bulunan bazı sözel olmayan (nonverbal) etkenler sıralandı. Sözel olmayan bu özellikler günümüzde paralanguage (Weitz, 1974) olarak adlandırılan yapıyı oluşturur-

Çevirenin notu: Örnek ve açıklama özgün kaynakta Bever'den alınmıştır (Bever, 1973, s. 156J.

lar. Dikkat çekici bir deney, duygu ve heyecanların (bkz. Bölüm 9) paralanguage ile nasıl iletilebildi-ğini göstermektedir (Davitz ve Davitz, 1959).

Hepsi İngilizce konuşan dördü erkek, dördü kız sekiz deneğe, alfabenin* bir kısmını sesli olarak okurken on değişik duyguyu belirtmeleri söylenmiştir. Her seferinde deneklere belli bir duygu veya heyecan içeren bir durumu betimleyen tanıtıcı kartlar verilmiştir. Deneklerin sesli okumaları kaydedilmiştir.

Daha sonra İngiliz dili üzerine mezuniyet sonrası eğitimi gören otuz öğrenci yargıcı (değerlendirici) olarak alınmıştır. Bunların görevi, deneklerin alfabeden okuduklarını dinleyip, okunma tarzlarından, on duygu ya da heyecandan hangisinin ifade edildiğine karar vermekti. Sonuçlar Tablo 7.1'de verilmiştir. Herhangi bir duygu veya heyecan için ulaşılabilecek en yüksek değer 240 (8 denek x 30 yargıcı) idi. Her duygu veya heyecan için doğru tanımlamada şans payı 240'ın 1/10'u olan 24'tür. Tablodan görülebileceği gibi sonuçlar şans payının çok üstündedir. Öfkeli olma için 156, sinirlilik için 130 değer bulunmuştur. Korku, sevgi ve gurur daha düşük değerler almalarına rağmen, bunların değerleri bile şans payının 2-2.5 katıdır.

Tablo 7.1 Alfabe okunarak duygular iletilebilir.

İFADE EDİLEN DUYGULAR

DOĞRU TANIMA SAYISI

Öfke

156

Korku

60

Mutluluk

104

Kıskançlık

59

Sevgi

60

Sinirlilik

130

Gurur

50

Üzüntü

118

Doyum

74

Sempati

93

Kaynak: Davitz ve Davitz, 1959.

Son zamanlarda psikologlar sözel olmayan iletişimin diğer biçimleri ile de ilgilenmeye başlamışlardır (Weitz, 1974). Bölüm 9'da, heyecanların iletilmesinde oldukça yararlı olan yüz ifadelerinden söz edilecektir. Bakış tarzı, ne kadar uzun bakıldığı, başın nasıl sallandığı başka insanlara bazı

Çevirenin notu: Çalışmada söz edilen İngilizce alfabedir. Büyük bir olasılıkla okunan materyalin duygusal yükünü en aza indirme amacıyla deneklere alfabeden bazı kısımlar okutulmuştur.

şeyler iletir. Konuşmada vurgulamaları belirten el hareketleri, kıpırdanmalar, hatta yürüyüş tarzı bile sözel iletişime katkıda bulunur.

Özet

Her ne kadar düşük frekanslı konuşma sesleri yüksek frekanslı seslerden daha fazla enerji içerirse de, konuşmanın anlaşılabilirliği yönünden yüksek frekanslı sesler daha önemlidir. Bunun nedeni, anlaşılabilirliğe daha fazla katkıda bulunan sessiz harflerin öncelikle yüksek frekanslı seslerden oluşmasıdır. Aynı zamanda kulak, sesli harfleri de büyük ölçüde yüksek frekanslı bileşenleri yardımıyla ayırdeder.

Değişik birleşimler halinde kullanılan ve hecelerle kelimeleri meydana getiren seslere fonem denir. Bir dilde yaklaşık 8 sesli ve 12 ila 15 sessiz harf bulunur, ancak farklı diller bir dereceye kadar değişik fonemler kullanırlar. Buna rağmen hece, konuşmanın ve konuşma algısının en küçük birimidir. Heceler kelimeler içinde, kelimeler ibareler içinde, ibareler ise cümleler içinde bir araya gelirler.

Genel olarak algıda, cümlecikler halinde bir ayırım vardır. Eğer bir cümlede birden fazla cümlecik varsa, dinleyici ya da okuyucu her cümleciği ayırma eğilimi gösterir.

Bir bireyin konuşmasının kalitesi (quality), anlaşılabilirliğinden farklı olarak, ses yüksekliği, dirik aralık, temel perde ve konuşma hızı gibi bazı niteliklere dayalıdır.

GRAMERİN PSİKOLOJİSİ

Bir dilin grameri temel olarak kelime ve ibarelerden cümleler oluşturmayla ilgili bir kurallar bütünüdür. Cümle, her birinin farklı işlevi olan bir kelimeler dizisidir. Bu işlevler kategoriler halinde ya da konuşmanın bölümleri halinde tanımlanır. Bunlara bağlı olarak kelimeler şöyle sınıflanır: isimler, fiiller, sıfatlar, zarflar vb. Gramer kuralları kelimeleri çoğul hale getirme, geçmiş zamana dönüştürme ya da cinsiyete göre* değiştirme yollarını da sağlar. Çocukların çoğu beş yaşından önce dili gramer kurallarına uygun olarak kullanmayı öğrenirler. Daha sonra okulda onlara kuralların neler olduğu öğretilir.

Yüzeysel Yapı ve Derin Yapı

Modern psikolinguistlerin birçoğu cümlelerin iki çeşit yapısı olduğu kanısındadırlar: Yüzeysel yapı (surface structure) ve derin yapı (deep structure) (Postal, 1973). Yüzeysel yapı gramer kurallarının oluşturduğu yapıdır. “Ali yardıma hazırdır” cümlesi ele alındığında, “Ali” isim, “yardıma” dolaylı tümleç, “hazır” sıfat, “...dır” eki ise yardımcı fiildir. Daha karmaşık bir çözümleme yapılabilirse de, bu basit çözümleme dilin gramer kurallarına uygun şekilde bir araya gelmiş cümlenin yüzeysel yapısını verir.

Son yıllarda toplanan bilgiler cümlelerin birçok durumda yüzeysel yapıya benzemeyen bir de derin yapısının olduğunu göstermektedir. “Derin yapı” terimi, yüzeysel yapıdaki kelimelerle simgelenen kavramların ilişkilerini ifade eder. Yukarıdaki cümleden başka bir de “Ali yardıma muhtaçtır” cümlesi alındığında, yüzeysel gramer terimleri yönünden bu iki cümle birbirine benzemektedir. Ara-

larındaki tek fark, birinde “hazır”, diğerinde “muhtaç” kelimelerinin bulunmasıdır. Bu kelimelerin ikisi de aynı takı ilavesiyle fiil haline getirilmişlerdir ve cümle içinde aynı konumda bulunmaktadırlar.

Bununla beraber daha ileri bir çözümleme, bu iki cümle arasında önemli farklar ortaya koyar. “Ali yardıma hazırdır” cümlesinde Ali yardım edecek durumda olan kişidir. Buna karşılık “Ali yardıma muhtaçtır” cümlesinde yardım edilecek durumda olan kişidir.

Cümlelerin derin yapıları arasındaki fark ikisine de “biri” kelimesi eklenerek daha rahat betimlenebilir. “Ali yardıma hazır biridir” cümlesi derin yapı yönünden “Ali yardıma hazırdır” cümlesiyle eşanlamlıdır. “Ali yardıma muhtaç biridir” cümlesi de “Ali yardıma muhtaçtır” cümlesi ile aynı derin yapıya sahiptir. Bununla beraber her iki durumda da eşanlamlı cümlelerin yüzeysel yapıları diğerinden farklıdır. Bu karşılaştırmada görüldüğü gibi, derin yapıdaki bazı kelimeler yüzeysel yapıdan çıkarabilmektedir. Örnekteki “biri” zamiri böyle bir kelimedir.

Şekil 7.6 Dilin kökeni ve gelişimi konusunda başlıca kuramcılardan, Massachusetts Teknoloji Enstitüsü profesörü Noam Chomsky. (Christopher Johnson.)

Gramer Kurallarının Öğrenilmesi

Bölüm 3 çocuklarda dil öğrenmenin ilk aşamalarını belirtmiştir. Başlangıçta çocuklar kelimeleri kavramların yaftaları (label) olarak kazanır ve birer birer kullanırlar. Yaklaşık 18. ayda kelimeleri art arda biraraya getirmeye ve böylece kendi dillerinin gramerini öğrenmeye başlarlar.

Bu öğrenmeyi incelemek için her çocuğun konuşmasının kapsamlı bir örneği kaydedilir (Brown, 1973a, b). Bu örnekler cümlelerin ortalama uzunluğu, isimler ve fiiller gibi kelime çeşitleri ve kelimelerin sıralanışı açısından istatistiksel olarak çözümlenir. Bu çeşit çalışmalar İngilizce, Japonca, Fince, Mayaca ve Kenya'da konuşulan bir Afrika dili olan Luoca gibi değişik diller öğrenen çocuklarla yapılmıştır. Psikolinguistler değişik dillerde dili kazanma örüntüsünün temelde aynı olduğu sonucuna varmışlardır. Bütün dillerde çocuklar kendi dillerinin gramer kurallarını yaklaşık aynı sıra içinde ve bilinçsiz olarak öğrenmektedirler.

Bu tür çalışmalarda, dil gelişiminin aşamaları sözcelerin (utterances) ortalama uzunlukları ile tanımlanır. Birinci aşama ortalama uzunluk 1.0'i geçtiğinde başlar. Bu noktada çocuk birden fazla kelimeden oluşan bazı cümleler söyler. Çocuk ortalama uzunluğu 2.0 olan ikinci aşamaya geldiğinde bir, iki, üç, birkaç tane dört, nadiren de beş kelimeden oluşan sözceler söyler. Cümlelerin ortalama uzunluğu arttıkça gramerin karmaşıklığı da artar. Gerçekten de çocuğun dilin grameri konusunda öğrendiği yaklaşık her şeyin daha uzun cümleler kurabilmesinde etkisi vardır.

Psikolinguistler, gramerin kazanılmasının daha da ayrıntılı bir haritasını çıkarmışlardır. Birinci aşama “işlev” (function) kelimelerine karşılık, “içerik” (content) kelimelerinin kullanılması ile belirlenir. İsim, fiil ve sıfatlar içerik kelimelerdir. İşlev kelime ve biçimleri ise, “bu”, “bir”, “içinde”, “üstünde”, “ve”, “fakat” gibi küçük kelimeler ve çoğul yapmak, iyelik belirtmek ve geçmiş zaman yapmak için kullanılan eklerdir. Bu tür işlev kelimeleri, öğrenilen dil ne olursa olsun birinci aşamada nadiren bulunur. Çocukların ilk cümleleri çoğunlukla isim ve fiiller olan içerik kelimelerinden oluşur.

Birinci aşamadaki cümlelerin yaklaşık yüzde 75'i şu üç basit tepkiden birini ifade eder: adlandırma (naming), var olmama (nonexistence) ya da tekrarlanma (recurrence). Adlandırma ilişkisi “bak köpek”, var olmama ilişkisi “köpek yok” veya “köpek gitti”, tekrarlanma ilişkisi ise “gene köpek”, “daha kedi” gibi ifadelerde görülür. Çocuklar birinci aşamada yetişkin konuşmasında kullanılan edat ve iyelik eklerini kullanmadan nesnelerin yerini ifade etmeye çalışırlar. Bunun için çoğunlukla iki ismi bir arada kullanırlar. Örneğin; “kazak koltuk” (“kazak koltuğun üstünde” anlamında), “kalem kutu” (“kalem kutunun içinde” anlamında), “baba sandalye” (“baba sandalyede oturuyor” anlamında) veya “anne mutfak” (“anne mutfakta” anlamında) gibi. Buna rağmen birinci aşama cümleleri çocukların daha bu aşamada, kelimelerin doğru sırası konusundaki gramer kurallarının farkında olduklarını göstermektedir. Eğer bir kedi köpeği ısırırsa, çocuk “kedi köpeği ısırdı”, “kedi ısırdı”, “ısırdı köpek” ya da hatta “kedi köpek” diyecektir ama olayların sırası doğru olacaktır.

Dil konusunda dikkat çekici bir gerçek, İngilizce öğrenen çocukların gramer kurallarını öğrenmelerinin hem üretimsel dil kuramını (generative theory) hem de dilin öğrenildiği görüşünü desteklemesidir. Yaklaşık 4 yaşlarında, doğru olan “himself” yerine tipik olarak “hisself” terimini kullanırlar. Hatta “hisself” kullanan hiç kimseyi duymadıkları halde bile bu kelimeyi kullanırlar. Böylece kendi bildikleri kurallardan doğru olmasa da bir kelime türetirler. “My”, “your” ve “her” kelimelerini “self” ile bir araya getirerek “myself”, “yourself” ve “herself” gibi kelimeleri yapmayı öğrenmişlerdir. Daha sonra İngilizcenin bu örnekte bir istisna olarak kuraldan ayrıldığını öğrenene kadar kuralı uygularlar ve “hisself” kelimesini türetip kullanırlar.

Bu alt bölümde çocuklarda gramer bilgisinin gelişmesini göstermek için dil gelişiminin sadece ilk iki aşaması tartışılmıştır. Dil gelişiminde en az beş aşama vardır (Brown, 1973a).

Bağsal Yapı

Buraya kadar okunanları özetlersek; dilin bir derin yapısı, bir yüzeysel yapısı, derin yapıyı yüzeysel yapıya dönüştürmek için kuralları vardır. Yüzeysel yapı ve onu oluşturan kurallar çocuklarda ve yetişkinlerde incelenmiştir. Derin yapıya ulaşmak bu kadar kolay değilse de, psikolinguistler onu da incelemektedirler.

Dilde bir başka yapı çeşidi daha vardır: bağsal yapı (associative structure). Bu, kelimeler arasındaki bağsal ilişkileri ifade eder. Belirli bir kelime söylendiğinde veya duyulduğunda, onun ardından herhangi birtakım kelimelerin değil, çoğunlukla belli bir kelimenin söylenmesi veya beklenmesi olasıdır. Eğer birine bir kelime söylenip buna başka bir kelime ile karşılık vermesi istenirse, herhangi birtakım kelimelerden daha yüksek bir olasılıkla, o kelimeyle belli bir çift oluşturan kelimeleri buluruz. Örneğin “beyaz” dendiğinde “siyah” karşılığını almak ya da “kelebek” dendiğinde “böcek” karşılığını almak olasıdır. (Bunlar aşağıda betimlenecek iki farklı biçimde bağsal yapı örneğidir.) Belirli kelimelerin bu şekilde art arda görülme olasılığı gerçeğine bağsal yapı adı verilir.

Bağsal yapıyı incelemek için birçok yol vardır. Bunlardan ikisine çok dikkat sarf edilmiştir: Sıra-sal bağımlılık (sequential dependencies) ve kelime çağrışımı (word association).

Sırasal bağımlılık Eğer “okul” ve “sınıf” gibi iki kelime arasında bir bağ biçimlenirse, bunlar arasında “sırasal bağımlılık” oluşur. Bir bireye “okul” dendiğinde, başka kelimeler yerine “sınıf” demesi olasıdır. Aynı şekilde “okul” dendiğinde cümlede “öğretmen” ya da “öğrenci” gibi belirli kelimelerin gelmesi olasıdır. Başka bir deyişle, sırasal bağımlılık (çağrışımlar serisi) birçok kelime için geçerlidir.

Psikolinguistler konuşma veya yazıdan örnekler alarak bunlarda bazı kelimelerin belirli kelimeleri ne kadar sıklıkla takip ettiğini sayıp, sırasal bağımlılığın olasılığını istatistiksel olarak bulabilirler. Örneğin “öğrenci”, “kitap” ya da “öğretmen” kelimesinin “okul” kelimesini ne kadar sık takip ettiğini bulurlar. Bu olasılıklarla bir dildeki sırasal bağımlılığı yansıtan cümleler oluşturabilirler.

Böyle oluşturulan cümleler sözde (pseudo) cümlelerdir, çünkü dilin istatistiksel özelliklerine göre yapılaştırılmışlardır. Bu tür cümleler oluşturuluş biçimlerine göre sıfır-dizisi cümlesi, birinci-dizi cümlesi, ikinci-dizi cümlesi gibi bir sıra içinde adlandırılırlar. Bir sıfır-dizisi cümlesinin, kelimelerin aynı dilden olması dışında, o dilin kelime dizisi ile hiçbir yakınlığı yoktur. Bir dile ait sözlükten seçkisiz yolla kelimeler seçilerek, sıfır-dizisi cümlesi oluşturulabilir. Birinci-dizi cümlesi de herhangi bir bağı yansıtmaz, ancak bir dildeki konuşmanın değişik bölümlerinde, yaklaşık aynı frekansta görülen kelimeler yan yana getirilmiştir. Birinci-dizi cümlesi, daha yüksek dizilerdeki cümlelerden seçkisiz yolla kelimeler seçip bunları yan yana getirmekle oluşturulur. Bir ikinci-dizi cümlesinde, herhangi bir kelime yaklaşık olarak, o dildeki gündelik konuşmada rastlanan sıklıkla başka bir kelimeden önce gelmektedir. Üçüncü-dizi cümlesinde kelimeler o dildeki gündelik konuşmada rastlanan sıklıkla bir çift kelimeyi takip etmekte, dördüncü-dizi cümlesinde üç kelimelik grubu takip etmekte ve bu böyle-ce daha yüksek dizilere kadar gitmektedir.

Bu cümleleri oluşturmak için kullanılan yöntemi arkadaşlarınızla deneyebilirsiniz. Bir ikinci-dizi cümlesi yapmak için “bu”, “o” gibi genel bir kelimeyi arkadaşınıza verin ve ondan bu kelimeyi bir cümle içinde kullanmasını isteyin. Arkadaşınızın cümle içinde sizin verdiğiniz kelimeden hemen sonra kullandığı kelimeyi bir başka arkadaşınıza verin ve onun da bu kelimeyi bir cümlede kullanmasını isteyin, örneğin ilk arkadaşınıza “bu” kelimesini verdiniz. Arkadaşınız “bu ağaç çok güzel” cümlesini kurdu. İkinci arkadaşınıza “ağaç” kelimesini verip bir cümlede kullanmasını istemelisiniz. İkinci arkadaşınız “ilerdeki ağaç mobilya üretimi için kullanılabilir” cümlesini kurdu. İkinci-dizi cümlenizi oluşturan kelimeler “bu ağaç mobilya......“ olacaktır. Bu yöntem her defasında başka bir kişi ile

sözde cümle arzu edilen uzunluğa ulaşana kadar tekrarlanır. Buradaki sayıltı, cümleleri kuran kişilerin art arda kullandıkları kelimeleri, o kelimelerin o dilde bir arada bulunma frekanslarına uygun olarak kullanacaklarıdır.

Üçüncü-dizi cümlesi oluşturmak için birine “bu dünya”, “şu çocuk” gibi iki kelime verilir ve bu kelimeleri aynı sıra içinde olmak kaydıyla bir arada bir cümle içinde kullanması istenir. Arkadaşınız cümleyi kurduktan sonra, verdiğiniz kelime çiftindeki ilk kelime çıkarılır. İkinci kelime ile arkadaşınızın sizin verdiğiniz kelime çiftinden hemen sonra kullandığı kelime alınarak yeni bir kelime çifti oluşturulur. Örneğin, “bu tabak” kelime çiftini verdiğiniz ilk arkadaşınız “bu tabak temiz değil” cümlesini kurdu. İkinci arkadaşınıza “tabak temiz” kelime çiftini verip cümle içinde kullanmasını istemelisiniz.

Aynı teknik dördüncü-dizi cümleleri için üçlü bir kelime grubu ile, beşinci-dizi cümleleri için dörtlü bir kelime grubuyla uygulanır ve diğer diziler için de aynı düzende devam eder.

Bu yolla yapılaştırılmış cümleler incelenirse, düşük dizilerden yüksek dizilere çıkıldıkça çoğunlukla anlam kazanmaya başladıkları görülür. Bir başka deyişle, bu cümleler biri tarafından başka bir bireye bazı şeyler aktarma amacıyla söylenmemiş olmasına rağmen, anlamlı gibi görünürler.

Bununla beraber dilde anlam bir arada görülen kelimelerin sırası tarafından taşınmaz. Tanımlanan yöntem kullanılarak, onbeşinci, yirminci dizilere kadar cümleler kurulabilir ve hatta daha ötede de cümleler kurulabilir. Ancak üretilen bu cümleler herhangi bir düzyazıdan alınan cümlelerle eşdeğerli anlam taşımazlar. Yüzeysel yapı yaratmak için gereken gramer kurallarına oldukça uyan cümleler elde edilebilir. Ancak bunlar gramatik yapı (yüzeysel yapı) içinde kavramların anlamlarını aktarmak (derin yapı) için gerekli kurallara uymazlar.

Kelime çağrışımı Dildeki bağsal yapının incelendiği iki genel yöntemden ilki yukarda betimlenen sırasal bağımlılıktır. İkincisi ise kelime çağrışımı'dır*. Bu yöntem genellikle deneğe bir kelime söylenerek, deneğin buna aklına ilk gelen kelime ile cevap vermesinin istenmesinden ibarettir. Zaman zaman da denekten, uyarıcı kelimenin 30 saniye ya da bir dakika gibi belli bir süre içinde kendisinde çağrıştırdığı tüm kelimeleri söylemesi istenir. Binlerce kelime çağrışımının ayrıntılı çözümlemesi, bunların çoğunun iki sınıftan birine girdiğini gösterir (Deese, 1965)**.

1.    Cevap kelime, uyarıcı kelimenin karşıtıdır. Örneğin:

Yalnız-birlikte, etken-edilgen, canlı-ölü, arka-ön, kötü-iyi, büyük-küçük, siyah-beyaz, dip-üst, temiz-kirli, soğuk-sıcak, karanlık-aydınlık, derin-sığ, kuru-yaş, kolay-zor, boş-dolu, uzak-yakın, hızlı-yavaş, az-çok, ilk-son, mutlu-üzgün (Deese, 1964).

2.    Cevap kelime, uyarıcı kelime ile ortak bir genel kavramı yansıtır. Örneğin “kelebek” uyarıcı kelimesi için : Pervane, böcek, kanat, kuş, uçmak, sarı, çiçek, koza, renk, mavi, yaz, güneş ışığı, bahçe, gökyüzü, doğa, bahar.

Özet

Cümlelerin iki çeşit yapısı vardır: Yüzeysel yapı ve derin yapı. Yüzeysel yapı gramer kuralları tarafından belirlenir. Derin yapı ise konuşmada kullanılan kavramları içerir. Bir derin yapıya ait birçok yüzeysel yapı oluşturulabilir ya da birçok yüzeysel yapı birbirine dönüştürülebilir.

Bütün dillerde çocuğun gramer kurallarını öğrenmesi temelde aynı seyri takip eder. Söylenen sözcelerin ortalama uzunluğunun bir kelimeden daha uzun olduğu birinci aşamada ilk cümleler büyük bir çoğunlukla isim ve fiiller gibi içerik kelimelerinden oluşur.

Yetişkinlerin dili iki yolla biçimlenen bir bağsal yapıya sahiptir. (1) Çeşitli kelimeler arasında sırasal bağımlılık oluşur. Bu, verilen bir kelimeyi, herhangi birtakım kelimelerden daha fazla sıklıkta be-

*

Çevirenin notu: Bu yönteme “serbest çağrışım” adı da verilir. Çevirenin notu: Özgün kaynakta verilen kelimeler aynen çevrilmiştir.

lirli kelimelerin takip etmesidir. (2) Bireyler, birbirinin karşıtı olan ya da aynı ortak kavramı yansıtan kelimeler arasında bağ kurma eğilimindedirler.

BEYİN VE DİL

İnsanlarda konuşmayı üç parçalı bir sistem sağlar: Düzinelerle ses çıkarabilen bir seslendirici aygıt, karmaşık seslerde kodaçabilen (decode) bir kulak ve hem çıkarılan hem de işitilen seslere anlam verebilen bir beyin. Bu sistemin herhangi bir parçası kusurlu ya da yetersizse dil bozulur, hatta olanaksız hale gelir. Görme okumayı öğrenmek için önemlidir ama konuşmayı öğrenmek için gerekli değildir, gözleri görmeyen çocuklar normal çocuklar kadar hızlı bir şekilde konuşmayı öğrenirler (Liberman, 1973). Buna karşılık işitme çok önemlidir. Sağır çocuklar, görme ve dokunmaya dayalı özel öğrenme yöntemleri olmasa, konuşmayı öğrenmede çok engelle karşılaşırlar ve hiç öğrene-meyebilirler. Beyin dil sisteminin yöneticisidir. Konuşma temel olarak beyin kabuğundaki iki alan (area) tarafından kontrol edilir. Bu konudaki bilgilerimizin büyük kısmı, konuşma bozukluğu olan insanlarla yapılan çalışmalardan sağlanır.

Dilde Beyin Kabuğunun Başatlığı

1860'larda Paul Broca adındaki Fransız doktorunun hemen hemen tüm konuşma yeteneğini kaybetmiş bir hastası vardı. Bir süre sonra bu hasta öldü ve beyni incelemesi için Broca'ya verildi. Broca beynin, sol kulağın önüne ve biraz yukarısına rastlayan bir bölgede, alın lobunun alt kısmının tahribata uğramış olduğunu saptadı (Şekil 7.7'de B'ye bakınız). Broca alanı olarak bilinen bu alan, beynin konuşmayla ilgili seslendirme (articulation) yeteneğinin odak noktasıdır ve konuşmadaki sesleri kontrol eder. Daha sonra sol beyin kabuğunun (cerebral cortex) diğer alanlarının anlama ve konuşmayla ilgili ifadeden sorumlu olduğu saptanmıştır.

Şekil 7.7 Sol yarıkürede Broca (B) ve Wernicke (W) alanları. (A) iki alanı bağlayan sinirleri göstermektedir. (Geschwind, 1970'ten.)

Broca'nın, hastasının beynindeki tahrip olmuş alanı solda bulmuş olmasına dikkat edilmelidir. Dil işlevleri her zaman değilse de çoğunlukla beynin sol yarıküresinde (hemisphere) yer alır. Bunların sol yarıkürede olup olmaması hangi elin kullanıldığı ile ilişkilidir (Geschwind, 1973). İnsanların yaklaşık yüzde 93'ü sağ ellerini kullanırlar. Geri kalan yüzde 7 ise ya iki elini de kullanır ya da solaktır.

Vücudun bir tarafındaki kaslara giden sinirler hemen hemen tamamen beynin diğer yarıküresinden kaynaklanır. Bu nedenle sağ eli kullanmayı tercih etme, beynin sol yarıküresinin başat olduğu anlamına gelir. Bu tercih bebekliğin erken dönemlerinde gözlenir. Hayvanlarda ise açıkça görülmez.

Konuşmada da sol yarıküre başattır. Gerçekte sağ elini kullanan yüzde 93 konuşmada sol yarıküre başatlığı gösterir. Geri kalan yüzde 7'nin de yaklaşık yarısında sol yarıküre başatlığı görülür. Böylece insan nüfusunun yaklaşık yüzde 95'inin konuşmasında beynin sol kısmı başattır.

Bunu nasıl biliyoruz? Broca'dan beri insanların büyük çoğunluğunun konuşma bölgesinin sol yarıkürede olduğundan şüphelenilmiştir. Konuşma bozukluğu olan kişilere yapılan otopsi sonuçları bu denenceyi kuvvetlendirme eğilimi göstermiştir. Son yıllarda normal insanlara uygun bir sınama yolu geliştirilmiştir. Beynin bir yanına giden ana atardamara sodium amytal adındaki sedatif ilaç şırınga edilir. Sedatif ilaç etkisini gösterirken denek konuşur. Eğer sedatif beyne ulaştığında deneğin konuşmasında dağılma olur ve sonra da hemen tamamen durursa, konuşma merkezi, beynin ilaç şırınga edilen tarafındadır. Bu durum gözlenmezse, araştırmacı konuşma merkezinin beynin diğer yarısında olduğunu anlar.

Konuşmada başat tarafı saptamak için tıbbi olmayan yollar da vardır. Kişinin iki kulağına aynı anda iki farklı mesaj verilir (Kimura, 1973). İki mesajı aynı anda anlamak zordur ve insanların çoğu sağ kulağa verilen mesajı anlar. Bu, sol yarıkürenin başatlığı anlamına gelir. Fakat iki kulağa iki ayrı müzik parçası verilirse, büyük bir sıklıkla sol kulağa verilen daha iyi işitilir. Bu çeşit çözümlemeler sol yarıkürenin konuşmada, sağ yarıkürenin ise konuşmayla ilgisi olmayan yeteneklerde başat olduğunu gösterir. Bunun bazı küçük istisnaları vardır ama genel olarak doğru kabul edilebilir.

Afazi

Afazi, konuşma bozukluğu için kullanılan genel terimdir. Genellikle afazi, beyindeki konuşma alanlarında olan bazı tahribatlar sonucu, kişinin dili unutması ya da eskisi gibi kullanamaması şeklinde ortaya çıkar. Tahribat, bir mermi yarası veya başka bir şekilde beynin incinmesi ile olur. Beyinde serebrovasküler bir arıza (cerebral vascular accident: CVA) yani kanama ya da bir inme, tahribata neden olur. Beynin yıkıma uğradığı çok ileri yaşlarda da afazi ortaya çıkabilir. Afazinin en sık görülen ve en kötü şekli inmeden sonra ortaya çıkar.

Beynin sol yarıküresinin incinmesi sonucu görülen afazi çeşidi, beynin hangi özel alanının tahrip olduğuna bağlıdır. Alın lobundaki Broca alanından başka, konuşma konusunda hayati önemi olan bir diğer alan da şakak lobunda kulağın yakınındaki Wernicke alanıdır (Şekil 7.7'deki W’ye bakınız). Genel olarak Wernicke alanı duyusal, Broca alanı ise motor alandır, ancak durum bundan biraz daha karmaşıktır.

Wernicke alanı iki alanın en önemlisi gibi görülmektedir. Bu alan konuşma seslerinin tanınması, ayırdedilmesi ile ilgilidir. Öyle ki, dili her türlü ifade biçimiyle anlama yeteneği, Wernicke alanının incinmesi ile önemli ölçüde aksar. Bu alan aynı zamanda, ne söylenmek istendiğini değerlendirerek cümlelerin oluşturulmasında da rol oynar. Wernicke alanının duyusal işlevi olduğu halde buradaki tahribatlar dille ilgili çıktılarda bozukluğa yol açar. Bu alandaki incinme sonucu bir bireyin konuşması hâlâ akıcıdır, iyi telaffuz edilmiştir ve hatta temelde gramere uygundur ama kelimeleri yanlış kullanma eğilimi vardır ve konuşma her zaman anlamlı değildir.

Broca alanının öncelikle motor işlevi vardır. Wernicke alanından mesajları alır, onları tekrar kodlar (recode) ve ses üretici organların kasları üzerindeki kontrolü vasıtasıyla bunların seslendirilme-sini düzenler. Broca alanındaki yeter şiddette bir incinme bütün konuşmayı engelleyebilir. Daha az şiddetteki incinmelerde hasta büyük bir çaba sarf ederek konuşur ama telaffuzu bozuktur, kelimeleri ve bunlardaki ses iniş çıkışlarını çarpıtır.

Şayet bir hasta kelimeleri söyleyemiyor ya da oluşturmada ciddi zorluklarla karşılaşıyorsa, ancak onları tanıyıp anlayabiliyorsa onun alın lobunda incinme olduğu oldukça kesindir. Ama hasta konuşma ve yazı dilini anlayamıyorsa ya da tanıdığı nesne ve insanları isimlendiremiyorsa beynin incinme alanının daha arkada olma olasılığı çok fazladır. Diğer yandan duyusal ve motor afazi ile ilgili alanlar birbirinden uzak değildir ve inme ya da incinme her ikisini de değişik derecelerde tahrip edebilir. Bu nedenle hastalarda duyusal ve motor bozuklukların birleşiminin görülmesi nadir değildir.

Şizofrenik Dil

Şizofreni, kendini şiddetli düşünce ve duygu karışıklıkları şeklinde gösteren bir davranış bozukluğudur (bkz. Bölüm 14). Düşünce işin içine girdiğinden, dil de girer. Şizofrenlerin düşünme süreçleri yönlenmemiş olma eğilimi taşır. Yönlenmiş düşünme, ilgili süreç sırasında gramer ya da diğer kuralları göz önünde tutmayı içerir; böylece düşünce dizisi düzenli bir sıra izler ve gerçekçi olur. Ancak şizofrenik dilde bu düzenli sıra kaybolur ya da ciddi şekilde karışır. Sonuç olarak, şizofrenik konuşma bağlantıdan ve açık bir anlamdan yoksundur; ilişkisiz konulardaki cümle parçacıklarıyla doludur. Konuşmanın sınırları belirsizdir ve çok geneldir. Kısaca, başkaları için, onların birbirlerini anlamak için kullandıkları kurallara uygun olmadığından, anlaşılması güçtür.

Şizofrenik konuşmayı daha ayrıntılı şekilde çözümlemek için uğraşılmıştır. Bir denenceye göre, şizofreni zayıflamış bağsal yapı ile belirlenmiştir. Örneğin eğer bir şizofrene yüksek dizilerdeki cümleler içinde kelimeler oluşturma görevi verilirse, (bkz. sayfa 164) kelimeleri normal kişiler gibi, önceki kelimelerin bağlamı içinde ve sırasal bağımlılık temeline dayalı olarak seçmez. Bu konu tam olarak araştırılmamış, ancak aşağıdaki gibi bir deney yapılmıştır (Maher, 1973).

Deneklere içlerinden birinin iki anlamı olan üç kelime verilir, örneğin; “gazoz”, “su” ve “soda”. “Soda” kelimesini “gazoz” ve “su” ile bir bağlam içinde tanımlamaları istenir. Normal denekler “içecek” gibi bazı şeyler söylerler. Deneklere “sabun”, “deterjan” ve “soda” kelimeleri verildiğinde ise, “soda” kelimesini temizlik malzemesi olarak tanımlarlar. Buna karşılık şizofren denekler bağlamı gözardı edip bu iki anlamdan ya birini, ya da ötekini söylerler.*

Şizofrenler neden herhangi bir şeyi uygun bağlam içine koymakta zorluk çekerler? Bir olasılık şizofrenlerin dikkatlerini odaklaştırmada zorluk çekmeleridir. Yukarıdaki örnekte, verilen kelimeleri bir bağlam içinde kullanıp tanım yapıncaya kadar kısa süreli belleklerinde depolayıp (bkz. Bölüm 5) tutmakta zorlukla karşılaşmış olabilirler. Şimdiye kadar elde edilen kanıtlar bu doğrultudadır (Maher, 1973). Ancak şizofrenik dilde neyin yanlış işlediğini ortaya koyacak ayrıntılı çözümleme

*

Çevirenin notu: Özgün kaynaktaki deneyde kullanılan kelimelerin tam çevirisi yapılamamış, deneyin içeriğine uygun uyarlamalar yapılmıştır.

henüz gerçekleştirilmemiştir. Yalnız, bozukluğun varlığı tartışma götürmez; öyle ki konuşma bozukluğunun derecesi şizofreninin şiddetinin bir ölçütüdür.

Özet

İnsanların büyük bir çoğunluğunda konuşmayla ilgili iki alan beynin sol yarısındadır. Konuşmayla ilgili motor kısım, alın lobundaki Broca alanında odaklaşmıştır. Konuşmayı algılama ve formüle etme yeteneği şakak lobundaki Wernicke alanında bulunur. İnsanlarda beyin hasarı sonucu görülen afazi, yani konuşma bozukluğunun türünü, bu iki alandan hangisinin tahrip edilmiş olduğu belirler.

Şizofreni, düşünce ve dille ilgili süreçlerde zihinsel bir bozukluktur. Şizofrenik dil bağlantıdan yoksundur, açık anlam taşımaz ve sınırları belirsizdir.

EK OKUMA KAYNAKLARI

Deese, J. Psycholinguistics. Boston : Allyn Bacon, 1970.

Geschwind, N. Language and the brain. Scientific American, 1972, 226 (4), 76 - 83.

Miller, G. A. (Ed.) Communication, language and meaning. New York: Basic Books, 1973.

Premack, A. J., and Premack, D. Teaching language to an ape. Scientific American, 1972, 227 (4), 92 - 99.

Slobin, D. I. Psycholinguistics. Glenview, III.: Scott, Foresman, 1971.

Weitz, S. Nonverbal communication: Readings with commentary. NewYork: Oxford, 1974.

BÖLÜM 8

DÜRTÜLER VE GÜDÜLENME

Çeviren

Prof. Dr. Aydan GÜLERCE

ÖĞRENME AMAÇLARI Ana Amaçlar

Bu bölümü çalıştıktan sonra aşağıdakileri yapabilmeniz gerekir:

1 Birincil ve sosyal güdüleri adlandırabilmek ve betimleyebilmek.

2 Olumlu ve olumsuz hedeflerin nasıl öğrenildiğini örneklerle açıklayabilmek.

3 Güdülenmeyi ölçmenin beş genel yolunu özetleyebilmek.

4 Birlikte olma ve başarı güdülerinde korkunun rolünü belirleyebilmek.

Diğer Amaçlar

Şunları da yapabilmelisiniz:

1 Güdüsel döngüdeki basamakları özetleyebilmek.

2 Öğrenilmiş güdülerin kazanılmasında güdülerin nasıl birleştiğini seçeceğiniz bir örnekle

açıklayabilmek.

3 Birincil güdülerin fizyolojik temellerini belirleyebilmek.

4    Öğrenmede, duyusal uyarılma gereksinimini ve merakın rolünü güdü olarak

belirleyebilmek.

5    Faaliyet ve kurcalamanın güdü olarak nasıl işlev gördüğünü açıklayabilmek.

6 Risk alma durumlarında başarı gereksinimi ve başarısızlık korkusunun bağlantısını

açıklayabilmek.

7 Bilişsel çelişkiyi betimleyebilmek.

Güdülenme (motivation), hem çekici hem de engelleyici bir konudur. Kişinin yaptığı hemen her şeyin ardında yer aldığı için ilgi çekicidir. Örneğin, bir çocuk her sabah okula gider, bir üniversite öğrencisi doktor olmak için çalışır, bir politikacı seçimlere katılır, bir genç kız arkadaşıyla çıkmak ister, bir hırsız banka soyar. Bütün bu ve diğer adlandırabildiğimiz davranışlar güdülenmiştir. Biz de herkesin davranış biçiminde yer alan güdüyü (motive) saptamak için çok zaman harcarız. Bu, bazen yanılıp bazen de doğruyu bulduğumuz çekici bir oyundur.

Bu nedenle güdülenme konusu aynı zamanda da engelleyicidir. Çünkü güdüyü değil, sadece kişinin yaptığını görürüz ve bazen de bunun bir hedefle nasıl bağlantılı olduğunu anlarız. Ancak, kişiyi harekete geçiren güdü gizlidir. Yapabildiğimiz ise, en azından gündelik yaşamda, bir davranışın ardında hangi güdünün yer aldığını tahmin etmektir. Sıklıkla “Keşke onun bu davranışı neden yaptığını bilebilseydim!” gibi şeyler söyleriz. Yine sıklıkla, nedenini bildiğimizi düşünür ve sonra da yanılmış olduğumuzu görürüz.

Psikologlar, güdüleri açığa çıkarmada ve ölçmede bazı ilerlemeler kaydetmişlerdir. Yine de bu çabalar böylesine ilginç ve güç bir konuyu tam manasıyla anlaşılır kılmaktan uzaktır. Burada ve sonraki bölümde duygu ve heyecanlarla ilgili olarak belirtilenler, şu anda sahip olunan kadar bilgiyi kapsamaktadır.

GÜDÜLENMENİN DOĞASI

Sözcük dağarcığımızda güdülenme konusuyla ilgili olan istek, gereksinim, motiv, hedef, dürtü, dilek, erek, açlık, susuzluk, sevgi, arzu, öç gibi yüzlerce sözcük vardır. Her biri diğerlerinden farklı tanımlanabilir, ancak anlamları çok binişiklik gösterdiğinden kabul edilmiş ortak bir terminoloji yoktur.

Güdüsel Döngüler

“Güdülenme” psikoloğun konu hakkında söylemek istediği hemen her şeyi içeren oldukça geniş kapsamlı bir terimdir. Güdülenmenin üç ayrı yönü vardır: (1) Kişiyi belli bir hedefe iten güdüleyici durum, (2) hedefe ulaşmak için yapılan davranış, (3) hedefe ulaşmak. Güdülenmenin bu üç yönü bir döngü içinde oluşur (bkz. Şekil 8.1). Güdüleyici durum davranışa, davranış hedefe öncülük eder; hedefe ulaşıldığında güdü, hiç değilse geçici olarak giderilir.

Döngünün birinci devresi için kullanılan genel terim “güdü”dür. Güdünün İngilizce karşılığı olan “motive”, “hareket etmek” anlamındaki Latince sözcükten gelmektedir. Dolayısıyla güdü, davranışı harekete geçirici olarak düşünülebilir. Döngünün bu kısmı için kullanılan birçok sözcük vardır (örneğin, dürtü, gereksinim, istek, hırs, dilek, hedef, susuzluk, açlık, amaç vb.). Psikologlar tarafından en sık kullanılan iki terim “dürtü” ve “gereksinim”dir. Dürtü (drive) sıklıkla açlık, susuzluk, cinsellik gibi fizyolojik konularla ilgili olarak kullanılır. Gereksinim (need) ise başarı, sevgi, sosyal onay, statü gibi daha karmaşık güdüler için kullanılmaktadır.

Güdüler, iç durumlar — organizmanın bir hedefe ulaşmak için çaba harcamasına neden olan kendi içindeki bir şey — olarak sayılsalar da genellikle dış uyarıcılar tarafından uyandırılırlar. Örneğin, şiddetli bir şok, bundan uzaklaşmak için bir güdü uyandırır. Öğrenme yoluyla, çevredeki her türlü problem güdüleyici olabilir, çözülmesi için bir güdü uyandırabilir. Böylece, güdüler sadece kişinin içinde değil, çevredeki uyarıcılardan da doğabilirler.

Şekil 8.1 Güdüsel döngü (motivational cycle).

Güdüsel döngünün ikinci devresi, dürtü ya da gereksinim yüzünden bir tür davranış ortaya koymadır. Bu davranış (dördüncü bölümde edimsel davranış olarak adlandırılmıştır) genellikle hedefe ulaşmada ve böylelikle altta yatan güdünün doyumunda araçsal bir özellik taşır. Örneğin, susamış bir kişi su aramak üzere harekete geçer.

Üçüncü devre, belirtilmiş olduğu gibi, hedefe (goal) ulaşmadır. Susamış kişinin suyu (hedef) bulduğunda içmesi ve susuzluğunu gidermesi ile güdüsel döngü o anlık sona erer.

Olumlu ve Olumsuz Hedefler

Susuzluk dürtüsü olumlu (positive) hedefli —aradığımız, yaklaştığımız (approach) hedef— bir güdüye örnektir. Güdü, olumsuz (negative) hedefli —kaçınmak (avoid) veya kaçmak (escape) istediğimiz bir şey— de olabilir.

Olumlu hedeflere örnek olarak uygun büyüme göstermediği için hastahaneye getirilen bir çocuğun öyküsü verilebilir (Wilkins ve Richter, 1940). Çocuk, tetkikleri süregiderken, hastahaneye yatışından yedi gün sonra ölür. Otopsi sonunda çocuğun böbreküstü bezlerinde bir tümör bulunur. Patologlar o zaman, sorunun ne olduğunu tahmin ederler. Böbreküstü bezinin bir bölümü normal olarak tuzun idrarla tamamen atılmasını önler. Tümör bu işlevi engellemiş ve çocuk tuz yetmezliğinden ölmüştür.

Doktor ana-babadan çocuğun hiç bir zaman dengeli beslenememiş olduğunu öğrenir. Çocuk tuzlu şeyleri çok sever, tuzu krakerleri yalarmış, hatta olanak buldukça tuzluktan bile tuz yediği olurmuş. Bütün bu yenen tuzlar, böbreküstü bezinin görev yapamayışı ile oluşan tuz kaybını dengelemektedir. Hastahanede uygulanan düzenli beslenme diyeti ise çocuğun gereksinimi için yeterli tuzu sağlamamıştır.

Bu öykü güdüsel döngü terimleriyle yinelenecek olursa, (1) çocuk tuza alışılmamış ölçüde gereksinim duymaktadır, (2) her fırsatta tuz aramaktadır, (3) bu gereksiniminin doyumu (satisfy) için tuz yemektedir.

Olumsuz hedefe örnek olarak da köpeklerden korkan —bu genellikle öğrenilmiş bir korkudur— bir çocuğu düşünebiliriz. Köpek yaklaştığı zaman çocuk emin bir yere kaçar, böylece korkusu azalır. Bu durumda güdü çevreden gelmektedir; korkuyu uyandıran, köpeğin görünmesidir (1. devre). Korku, çocuğun kaçmasına neden olur (2. devre), emin bir yere ulaşınca da korkusu yatışır (3. devre).

Olumlu ve olumsuz hedefli örnekleri karşılaştırınca farklı rol oynadıklarını görürüz. Bir olumlu hedef güdünün sonucu'dur; aç olduğumuz için (güdü) yemek (olumlu hedef) yeriz. Olumsuz hedefler söz konusu iken ise hedef güdünün nedenedir; köpek, çocuğun korkarak olumsuz hedeften kaçmasına neden olmuştur. Her iki durumda da olumlu hedefe ulaşmak ya da olumsuz hedeften kaçmak, güdünün zayıflamasıyla (bir durumda açlık, diğerinde korku) güdüsel döngüyü sonlandırır.

Öğrenilmiş Hedefler

Güdüsel döngülerde yer alan hedefler doğuştan (innate) veya öğrenilmiş (learned) olabilir. Doğuştan gelen veya öğrenilmemiş hedefler Bölüm 2'de ele alınmış olan diğer özellikleri gibi doğuştan var olur ya da olgunlaşma yoluyla ve öğrenmenin çok az bir katkısıyla ortaya çıkarlar. Diğer yandan hedefler, öğrenme süreciyle de kazanılırlar. Örneğin birçoğumuz paraya değer vermeyi öğrenir, arkadaş edinmek, yaşamın bazı dönemlerinde başarı kazanmak, sosyal onay görmek isteriz. Bütün bu güdüler öğrenilmiş hedefler ile ilgilidir.

Hedefleri öğrenmek temelde basit bir süreçtir. Henüz hedef olmamış nötr bir uyarıcının öğrenilmemiş bir hedefle eşleşmesiyle ortaya çıkar. Para tek başına değeri olmayan bir metal veya kağıt parçasıdır, ancak birincil hedeflerin doyumuyla eşleştiği ya da ilişkili olduğu için değer kazanır. Parayla, birincil hedef (primary goal) olan yiyecek, içecek ve diğer şeyler satın alınır.

Son olarak değinilen öğrenilmiş hedef örnekleri olumlu öğrenilmiş hedeflerdir. Öğrenilmiş hedefler de diğer hedefler gibi olumlu ya da olumsuz olabilir. Aşağıda her ikisine de örnek verilmiştir.

Öğrenilmiş olumsuz hedefler Olumsuz bir hedefin öğrenilmesine, sıçanlara elektrik şokunun verildiği bir deney örnek gösterilir (Miller, 1948).

Bu deneyi insanlarla yapmak olası olmadığından sıçanlar kullanılmıştır. Beyaz sıçanlar birer birer, siyah kutudan bir kapıyla ayrılan beyaz bir kutuya konmuşlardır. Beyaz bölümün zemininde hafif bir şok verebilecek bir ızgara vardır. Sıçanlara her 5 sn.'de bir kısa şoklar verilmektedir. Ardından kutunun kapısı açılmakta ve şokun uygulanışı sürekli olmaktadır. Sıçan bitişikteki siyah kutuya kaçabilecektir. Bu olaylar 10 değişik oturumda yinelenmiştir. Bütün bunlar beyaz taraftaki sıçanda korku uyandırmaya yetmiştir. Daha sonra şok tekrar kullanılmamıştır.

Son beş durumda sıçanlar beyaz bölmeye kapı açık bırakılarak yerleştirilmiştir. Sıçanların öğrenilmiş korkuları her seferinde siyah tarafa çabucak koşmalarını sağlamıştır. Beyaz kutu öğrenilmiş olumsuz hedef olmuştur. Öğrenilmiş korku öylesine kuvvetlidir ki, deneyci kapıyı, sıçanın bir tekerleği döndürerek ya da bir pedala basarak açabileceği şekilde kapadığı zaman, sıçan bu davranımı da kolaylıkla öğrenmiştir.

Bu deney, şokun, kutunun beyaz duvarlarıyla eşleşerek, beyaz'ın olumsuz hedef olarak öğrenilmesine neden oluşunu gösterir. Hayvan acı veren şokla birlikte bulunduğu için beyazdan kaçınmasını öğrenir.

Olumsuz hedefi öğrenme süreci insan korkularında da görülür. Bebekken korkmadığımız pek çok şeyden yetişkinlikte korkarız. Öğrenme yoluyla oluşan bu korkular giderek bizi, öğrenilmiş olumsuz hedeflerden kaçma ya da kaçınmamızı sağlayacak başka alışkanlıklar öğrenmemiz için güdüler.

Öğrenilmiş olumlu hedefler Olumlu hedeflerin öğrenilmesi şempanzelerle yapılan başka bir hayvan deneyinde gösterilmiştir (Wolfe, 1936). Şempanzelere, Şempomat (Şekil 8.2) adı verilen makineye poker fişi koymak suretiyle üzüm elde etmeleri öğretilir. Deneyci, şempanzeye fişi makineye koymasını ve ödülünü almasını gösterir. Şempanzeler bunu çok çabuk kaparlar, böylece poker fişinin tek başına olumlu hedef olarak değerini öğrenirler. Bu öğrenme şempanzeye, fişi elde etmek için yapacağı bir işlem verilerek sağlanır; hayvan fişi elde etmek için oldukça ağır kutuları çekecektir. Hatta şempanze bu işi bir insanın para için çalışması gibi yapar ve fişleri ancak daha sonra, Şempomat kafesin yanına tekrar getirildiğinde, kullanmak üzere biriktirir. Deneyci, şempanzeye öğrenilmiş olumlu hedefleri ayırdetmeyi; yiyecek elde etmek için kırmızı, su içmek için mavi, kafesten dışarı çıkıp dolaşmak için beyaz fiş kullanmasını da öğretir.

Şempanzelerle yapılan bu bir seri deneyde iki şey öğrenilmiştir. İlk olarak hayvanlar birincil hedefle (yani yiyecekle) ilişkili olduğu için yeni hedef (poker fişi) öğrenirler, ikinci olarak da hedefe (fişler) ulaşmak için başka bir iş (kutuları çekmek) yapmayı öğrenirler. Dolayısıyla yeni hedefler öğrenirken, genellikle bazı şeyleri yapmanın yeni yollarını öğreniriz. Örneğin, paraya değer vermeyi öğrenirken toplumumuzda parayla ödüllendirilen çeşitli becerileri öğreniriz. Başarı ve sosyal onay gibi şeyler için hedefler elde etmede bu hedeflerin ödül olduğu işleri yapmasını öğreniriz.

Şekil 8.2 Yiyecek (birincil olumlu hedef) elde etmek için simgesel ödülleri (ikincil olumlu hedefler) kullanan bir şempanze. Hayvan meyvayı alabilmek için poker fişlerini makineye yerleştirmesini öğrenmiştir. Şempanzeler, bu deneyde, fişleri elde etmek için “çalışacaklar” ve bunları hemen kullanamasalar da biriktire-ceklerdir. (Yerkes Laboratories of Primate Biology, Inc., fotoğraf, Henry W. Nissen.)

Öğrenilmiş hedeflerin kalımı Bu tür bir öğrenme genellikle ne kadar sürer? İnsanlar birçok öğrenilmiş hedef kazanır ve bunları yaşamlarının önemli süreleri boyunca korurlar. İnsanların bazı he-

deflere ulaşabilmek için çok çalışmalarını, sadece bu hedeflerin bir zamanlar birincil hedeflerle ilişkili olduklarını söyleyerek açıklayabilir miyiz? Buna inanmak güç görünmektedir. Bu nedenle, öğrenilmiş hedeflerin bir kez elde edildiler mi, oldukça kalıcı olmaları için, ek olarak birincil hedeflerle eşleştirilmelerine pek az gerek olduğu düşünülmüştür. Psikolojik terimlerle söylenecek olursa öğrenilmiş hedeflerin işlevsel yönden özerk oldukları varsayılmıştır (Allport, 1937). Şimdiki düşüncemize göre durum bu da değildir. Olumsuz hedefler için olumlulardan farklı olan bir başka yanıt daha vardır.

Bölüm 4'te de tartışıldığı gibi şok ya da acıyla ilişkili olan olumsuz hedeflerle ilgili öğrenme yiyecek gibi olumlu hedeflerle ilgili olandan daha uzun sürer. Örneğin korkular çabuk öğrenilir ve genellikle bunların çözülmesi (unlearned) için çaba sarf edilene dek kalırlar. Olumlu hedeflerle ilgili öğrenmeler ise bu kadar dayanaklı değildir. Bunların sürebilmesi için ara sıra birincil hedeflerle pekiştirilmesi gereklidir. Örneğin, şempanzeler poker fişleri için gerekli olandan daha çok çalışmamayı hemen öğrenirler; sadece, yiyeceklerini sağlamak için gereken sayıda fiş elde ederler. Aynı şekilde, sadece yemek yemek ve hayatın temel gönencelerini sağlamak için çalışan insanlar gerektiğinden çok çalışmazlar. Birçok insanın bundan “daha çok” çalışmasını ise sadece bağımsız olumlu hedeflerin öğrenildiğini söyleyerek açıklayamayız.

Güdülerin birleşmesi Yukarıdaki “daha çok” ifadesi bir güdü birleşmesini anlatır. Bu, tek bir faaliyette çeşitli güdülerin olmasıdır. Başka bir deyişle, aynı iş, farklı zamanlarda, farklı güdülerin doyumunu sağlayabilir. Örneğin, bir tek kuruşu yokken milyoner olan çocuğun vakasına bakalım: Çocuğun hepimiz gibi pek çok güdüsü vardır. Güdü, ilk olarak yaşamını sürdürmek için gerekli olan parayı kazanmak amacıyla çalışmasını sağlar. Fakat bu çalışma durumunda diğer güdüleri de doyum bulur. İş onu faal tutarak faaliyet güdüsünü ve yeni sorunlar çıkararak merak güdüsünü kamçılar; ayrıca diğer insanlarla ilişkiye sokarak arkadaş edinmesini sağlar. Böylece para (başlangıçtaki öğrenilmiş hedef) için çalışma, aynı zamanda faaliyet, merak ve arkadaşlık gibi diğer güdüleri de doyurur. Dolayısıyla kişi gerektiğinden daha çok çalışma yoluna gider. Alışkanlık olarak, para için çalıştığını söyleyebilir, hedeflerinin değiştiğinin farkında olmayabilir. Kişi bu durumda başlangıçtakin-den farklı bir güdüler dizisini doyurmaktadır.

Öğrenilmiş olumlu hedefler, hedef özelliğini sadece birincil hedeflerin doyumu ile eşleştiği sürece sürdürürler. Fakat bunlar, faaliyet yeni hedefleri doyurucu bir anlam kazandıkça değişebilirler.

Genelleme Olumlu ve olumsuz hedefler genelleme (generalization) konusudur. Genelleme benzer nesne ve olaylara aynı şekilde davranım gösterme eğilimi'dir. Bu döngüsel bir tanımdır, zira uygulamada koşulların benzer olduğunu, bir kişi bunlara aynı şekilde davranım gösterirse vardarız. Bir kişi yeni bir hedef öğrendiğinde, bu hedefe benzer diğer durumları da aynı biçimde değerlendirir. Hedeflerin genellenmesi özellikle korkuda geçerlidir. Örneğin, insanları memnun etmeye çalışan bir kimse korkuyla güdülenmiş olabilir. Belki de ana-babası çok güç memnun olan ve memnun olmadıklarında da kolaylıkla cezalandırabilen kimselerdir. Bu durumda ana-babayı memnun edememe korkusu diğer yetişkinlere genellenmiştir.

Güdülerin işbirliği ve çatışması Çoğu zaman birçok insanda çeşitli güdüler aynı zamanda iş görürler. Bu güdüler, işbirliği veya çatışma halinde olabilir. İşbirliğine örnek olarak, bir insanın kısmen parayla alınabilecekler (öğrenilmiş olumlu hedef) için, kısmen de fakir olma korkusu (öğrenilmiş olumsuz hedef) yüzünden çalışması verilebilir. Güdülerin çatışmasına örnek olarak da kişinin başarı arzusunun (olumlu hedef), başarısızlık korkusuyla (olumsuz hedef) çatışması verilebilir. Üniversiteye gitmek, bütün maçları izlemek ya da özel bir işte çalışmak isteyen bir kişide bu tür çatışmaya sıklıkla rastlanır. Gerçekten de yaşamda güdülerin çatışmasını uyandırmayacak çok az durum vardır. Çok önemli olan bu konu Bölüm 9 ve 13'te tekrar ele alınmıştır.

Bilinçdışı Güdülenme

Güdülenme hakkındaki bir diğer önemli nokta da insan güdülerinin genellikle bilinçdışı olduğu’dur. Çoğunlukla insan, gerçek güdüsünü ve bunun hedefinin ne olduğunu bilmez. Kişi, davranışlarına bazı iyi nedenler bulabilir, fakat birçok kez bunlar gerçek nedenler değildir.

Bilinçdışı güdülenmenin bir açıklaması, güdü ve hedeflerinin çoğu zaman, iç içe oldukları ilkesine dayanır. Böylelikle herhangi bir kişiye, hatta o kimsenin yaşam öyküsünü bilen iyi yetişmiş bir gözlemciye, bir davranışın ardındaki güdü veya güdüleri doğru olarak saptamak zor gelebilir.

Bilinçdışı güdülenmede bir diğer olasılık da insanların birçoğunun farkında olmadıkları alışkanlıklar edinmeleridir. Örneğin, bir doktor hastalarının önünde tırnaklarını yiyebilir, kulaklarını çekişti-rebilir, masanın üstüne vurabilir, bir aşağı bir yukarı dolaşabilir ve hastaları onun dikkatini çekinceye dek bu alışkanlıklarının bilincinde olmayabilir. Karmaşık güdüler de aynı biçimde işlev görebilirler. Daha da ötesi, güdüler, alışkanlıklar kadar kolay gözlenemedikleri için kişinin bu yönden uyarılma olasılığı azdır.

Bilinçdışı güdülenmede üçüncü bir etken Freud'un ortaya attığı bir kavram olan bastırma (repression) olabilir. Bastırmada kişi bir güdüyü, istenmediği, için fark etmez. Örneğin, bir adam ağabeyinin başarısıyla övünen annesini sevmeyebilir, kardeşinin başarısını kıskanabilir ya da onun hanımını cinsel yönden çekici bulabilir. Bunlar kabullenilmeyen güdülerdir. Böylece bu düşüncelerini reddeder, bastırır; yani zihninin dışına iter. (Bölüm 13'te bilinçdışı güdülenme ve bastırmadan daha geniş söz edilmiştir.)

Güdülerin Ölçülmesi

Bir güdünün var olup olmadığını nasıl bilebiliriz? Eğer varsa, gücünü nasıl ölçebiliriz? Güdüler doğrudan görülmediği için bunların en iyi ne şekilde ölçülebileceği sorunu henüz çözümlenememiştir. Güdü ölçmede, hayvan ve insanları dikkate alarak beş yöntem sıralayabiliriz: (1) doyurucu davranış, (2) yoksunluk, (3) başarı, (4) öğrenme, (5) kişilik testleri.

Doyurucu davranış Doyurucu davranış (consummatory behavior), güdüyü doyuran özgül davranıştır. Susamış bir organizma için su içmek, aç bir organizma için de yemek yemek doyurucu davranışlardır. Daha çok susayan, daha çok su içendir, daha çok acıkan da daha çok yiyendir. Böylece doyurucu davranışın miktarı güdülenme gücünün ölçüsü olarak kullanılır (bkz. Şekil 8.3).

Yoksunluk Deneysel çalışmalarda, konuya ilişkin başka bir ölçme yöntemi, yoksunluğun (deprivation) uzunluğunu değiştirmektir. Yiyecek ya da su belirli bir zaman dilimi için, diyelim 12 veya 24 saat, verilmeyebilir. Sonradan, yoksunluk döneminin uzunluğu güdülenme gücünün bir ölçüsü olarak kullanılır. Bu yöntem oldukça elverişli olduğundan, güdülenme gücünün değişken olduğu hayvan deneylerinde sıklıkla uygulanmıştır.

Şekil 8.3 Susuzluk güdüsünün bir ölçüsü olarak laboratuvardaki hayvanın tükettiği su miktarı dakiklikle saptanabilir. (United Press International Photo.)

İcra Güdü ölçümünde bir diğer yöntem icra (performance) yöntemidir; deneğin birincil hedefe ulaşmak için ne yapacağını saptamaktır. Örneğin, bilim adamı, deneyinde güdünün hedefine bir engel koyarak hayvanın engeli kaç kez geçeceğini ölçebilir. Bu tür çalışmaların ilk örneklerinde (Warden, 1931) engel, bir elektrikli ızgaraydı ve güdünün gücü verilen zaman aralığında sıçanın ızgaradan geçme sayısı ile ölçülmüştü. (Bu deneyde yan bulgu olarak dişi sıçanlarda analık dürtüsü açlık veya susuzluk dürtülerine denk ya da daha güçlü bulunmuştu. Aynı zamanda araştırma dürtüsü de hemen hemen fizyolojik dürtüler kadar güçlüydü.) Bu yöntemin bir başka şekli de hayvana belli bir hedef nesneyi elde etmesi için bir manivelaya basmayı veya bir kutu çekmeyi şart koşmaktır.

Öğrenme Güdü ölçmenin yukarıdakine oldukça benzer bir yöntemi de deneğin hedefe ulaşmak için ne yapmayı öğreneceğini saptamaktır. Bölüm 4'te de tartışıldığı gibi hedefe ulaşmak, hedefi kazanmak için zorunlu olan davranışın öğrenilmesinde pekiştireç rolü oynar. (Böyle bir öğrenmede pekiştireç rolü oynayan herhangi bir şey güdüleyicidir.) Daha önce betimlenen, beyaz kutudaki sıçanlara elektrik şoku verilen deneyde, beyaz kutunun güdüleyici olduğu, çünkü sıçanların kutudan çıkmak için pedala basmayı veya tekerleği döndürmeyi öğrendikleri belirtilmişti. Buna benzer bir durumda öğrenme hızı güdü ölçümü olarak kullanılabilir. Aynı şekilde, çocuklar sosyal onay görme ile güdülenirler ve ana-baba ya da öğretmenler sosyal onayı onların bazı şeyler öğrenmesinde ödül olarak kullanabilirler.

Kişilik testleri Şimdiye kadar betimlenen dört yöntem en çok hayvan denekler için uygundur. İnsanlarla çalışırken daha çok başarı, saldırganlık ve birlikte olma gibi güdülerle ilgileniriz. Bu gibi güdüleri ölçmede kullanılan bir tür test de projektif tesftir (Bölüm 12'de ayrıntılı olarak anlatılmıştır). Güdü araştırmasında en çok kullanılan projektif test ise Tematik Algı Testi (Thematic Apperception Test) yani TAT'dir. Bu testte deneklere bir dizi muğlak resim gösterilir ve her resimde ne olup bittiğine ilişkin birer öykü anlatmaları istenir. Bu öykülerin anlattırılmasındaki sayıltı deneğin kendi gereksinimlerini resimdeki karakterlerin davranışlarına yansıtacağıdır. Yetenekli bir uygulamacı yansıtılan gereksinimleri saptar ve öykülerdeki birbiriyle ilişkili ifadelerin sayısına göre her gereksinimin ne kadar güçlü olduğuna karar verir.

Güdü ölçmede kullanılan diğer kişilik testleri kişilik envanterleri (personality inventories) olarak anılır. Bunlar doğru-yanlış şeklinde yanıtları ya da çoktan seçmeli soruları olan kağıt-kalem testleridir. Kişinin alışkanlıkları, zevkleri ve emelleri ile ilgili sorular yer alır. Bu tip bir test olan Edwards Kişisel Tercih Testi, insanın sosyal gereksinimlerini ölçmek için geliştirilmiştir. Bir diğeri Taylor'ın Görünür Kaygı Ölçeği'dir ve kaygı düzeyinin iyi bir genel ölçümünü verir. Hatta başarı testlerindeki kaygıyı ölçen bir kişilik envanteri, Mandler-Sarason Test Kaygısı Anketi vardır.

Ne yazık ki envanterlerle elde edilen güdü ölçümleri, projektif testlerle elde edilenlerle nadiren yüksek korelasyon gösterir. Yine de sosyal güdülenme üzerine yapılan araştırmalarda her iki tür test de yararlı olmaktadır (Cofer ve Appley, 1964).

Bazen de insan güdülerinin gücü hakkında bilgi edinmek amacıyla bir durumsal test kullanılır. Bu testte denekler gerçek bir durum içine konur ve gözlemciler de deneğin ne yaptığını gözler. Örneğin bir çocuğun saldırganlığı, onun oyuncak bebeklerle oynamasını sağlayıp, bebeklere karşı saldırgan ve yıkıcı davranışlarını saymak yoluyla ölçülebilir. Saldırganlık, bir insana hakaret ederek, onun yanıtlarında söylediği kızgınlık ifadelerini kaydederek de incelenebilir.

Özet

“Güdülenme” terimi bir hedefe yönelmiş herhangi bir davranışı içerir. Genellikle döngüseldir. Bir güdü veya gereksinimle başlar, bu da hedefe ulaşmada araç olan davranışı uyandırır ve sonunda güdü doyum bulur.

Güdülenmedeki hedefler olumlu (kişi hedefe yaklaşır) veya olumsuz (kişi hedeften kaçınır) olabilir. Ayrıca hedefler öğrenilmiş veya öğrenilmemiş olabilirler. Öğrenilmemiş bir hedef yiyecek gibi bir birincil hedeftir. Kişi, para gibi bir şeyi, açlığın birincil hedefi olan yiyecekle bağlamayı öğrenince, para öğrenilmiş olumlu hedef olur. Bir tür faaliyet, diyelim para için çalışmak, kendiliğinden çeşitli güdüleri (örneğin açlık, merak ve birlikte olma) doyurduğu zaman güdüler birleşme gösterir. Güdüler, aynı zamanda çatışabilir; aynı hedef hem olumlu hem de olumsuz hedef olursa ya da bir hedefin doyumu başka bir hedefe ulaşılmasını engellerse güdü çatışması ortaya çıkar.

BİRİNCİL GÜDÜLER

Bu bölümün bundan sonraki kısmında, hayvan ve insanlarda rastlanan güdüler birer birer ele alınacaktır. Bunlar öğrenilmiş veya öğrenilmemiş olmalarına göre ikiye ayrılabilirler. Öğrenilmemiş güdüler, birincil hedefi olan ve böylece birincil güdüler (primary motives) de denilenlerdir.

Birincil güdülerin bazıları açlık, susuzluk gibi vücutta bilinen bazı fizyolojik değişikliklerden kaynaklanır ve genellikle fizyolojik dürtüler (physiological drives) olarak adlandırılırlar. Bu alt bölümde ilk olarak bunlar ele alınacaktır. Daha sonra da bildiğimiz bir fizyolojik temeli olmayan, duyusal uyarılma ve sevecenlik gibi öğrenilmemiş güdüler yer almaktadır.

Açlık ve Susuzluk

Açlık ve susuzluk fizyolojik dürtüleri birbiriyle yakından ilişkilidir. Çünkü su, vücudun yiyecekten yararlanması için sindirim ve diğer biyokimyasal işlemlerde kullanılmak üzere vücutta tutulur. Gerçekte, organizmanın su alımının yaklaşık % 90'ı bu fizyolojik amaç içindir. Bir diğer anlatımla, yiyecek yoksunluğu çeken insan ya da hayvanlar sadece, düzenli olarak yedikleri zamankinin yaklaşık % 10'u kadar su içerler.

Genel açlık Açlık yaşantısının zamandan zamana veya kişiden kişiye değiştiği görülmektedir. Her zaman olmasa da, açlık, midenin kasılmaları şeklindeki açlık kramplarıyla birlikte olabilir. Ancak, bunlar açlığı hissetmek için kesinlikle zorunlu değildir (Morgan, 1965). Bazen bir baş dönmesi anlatılır, fakat yine, insanlar böyle bir hissi duymaksızın da son derece aç olabilirler. Böylece düzenli olarak açlığa eşlik eden, kuvvetli bir yeme isteğinden başka bir yaşantı yoktur.

Beynin çeşitli bölgeleri açlık ve yemek yeme faaliyetlerini düzenler. En önemlisi olan hipotalamus, beyin tabanında yer alır. Burada iki merkez vardır ve birine beslenme merkezi, diğerine doyma merkezi denir (bkz. Şekil 8.4). Bunlar kan dolaşımındaki koşullardan etkilenirler (Teitelbaum ve Epstein, 1962). Beslenme merkezi faal olduğu zaman insan ya da hayvanın acıkmasına ve yemesine neden olur. Doyma merkezi ise yeterli yiyecek alındığında yeme isteğini durdurur.

Beslenme ve tercihler Çocuklar ve hayvanlar, eğer tercihlerine bırakılırlarsa, yiyecekleri şeyi seçme eğilimindedirler. Böylece bir süre dengeli olarak beslenebilirler (Rozin, 1967). Önceleri bunu, “özgül açlıklar”ını (specific hunger) ayırdedebildikleri ve bu açlıklarını doyuran belirli şeyleri yedikleri için yaptıkları düşünülürdü. Günümüzde ise bu inancın genellikle doğru olmadığı bilinmektedir. Öyle görünüyor ki, bu görüş, tuz ve belirli minerallere (daha önce söz edilen tuz gereksinimi olan çocuk vakasında olduğu gibi) uygulanabilir, ancak diyetteki bütün ögeler için doğru değildir.

Şekil 8.4 Beslenme ve doyma merkezleri hipotalamusta yer alır. Uyarılma (zigzag çizgiler) ve tahripler (çarpılar) yeme davranışını etkilerler. (Sanford ve Wrightsman, 1970).

Daha doğrusu eğer olanak olursa tercihlerle de dengeli bir diyeti sürdürürüz. Çünkü bir çeşit yiyecekten bıkar ve bir diğerine geçeriz. Başka bir deyişle, yiyecekte yenilikten hoşlanırız ve yemekte olduğumuzdan daha değişik şeyler yeme eğilimindeyizdir. Ayrıca, B vitamini gibi bir şeyi eksik bırakan bir diyet uygularsak, diyet doyurucu olmaz. Böyle bir diyeti tercih etmeyiz ve eğer yapabiliyor-sak yeni bir yiyecek seçeriz. Bu yolla sağlığımız için gerekli olan ögeleri içeren yiyecekleri alma şansımız vardır.

Susuzluk Su sürekli olarak akciğerler, derinin ter bezleri ve böbrekler yoluyla kaybedilir. Fakat vücut belirli bir miktar suyu, kanda ve dokularda tutmaya gereksinim duyar, işte bu gereksinim susuzluk dürtüsü ile yansıtılır.

Günümüzde susuzluğun fizyolojik mekanizması iyi anlaşılmıştır (Corbit, 1969). Açlık gibi, susuzluk da beynin çeşitli kısımları, öncelikle de hipotalamus tarafından kontrol edilir. Bu merkezde hafif derecede su kaybına özellikle duyarlı sinir hücreleri yer alır. Bunlar kandaki suyun azalması üzerine faaliyete başlayarak organizmanın su aramasına ve içmesine neden olurlar.

Psikolojik etkenler Açlık ve susuzluk birincil olarak iç fizyolojik etkenler tarafından kontrol edilir. Fakat dış psikolojik etkenlerin de bunlar üzerinde etkisi vardır. Bazen fizyolojik bir gereksinim duymadan da “tadı güzel olduğu için” su içeriz (susamadığımız halde sadece tadı için meşrubat içtiğimiz gibi). Bu gibi psikolojik kökenli bir su içme davranışı, yiyecek elde etmek için iş yapmak zorunda bırakılan, ancak yiyeceği aralıklı elde eden ratlarda ortaya çıkarılabilir. Sonraki yiyeceği beklerken vücutlarının gereksinmesinden daha fazla su içerler.

Dış psikolojik ipuçları açlıkta da çok önemli olabilir. Bunlar özellikle insanlardaki aşırı şişmanlık (obesity) vakalarında kuvvetle etkili görünmektedir (Schachter, 1971a, 1971b). Obez olmayan insanlar besin almalarını hemen hemen tümüyle iç açlık durumlarıyla düzenlerler. Eğer “iç olarak” aç değillerse yiyeceğe pek dikkat etmezler. Fakat obez bir kişi pastane vitrininin önünden geçerken önleyemediği bir tahrik duyar. Aynı şekilde, böyle bir kişi buzdolabındaki yiyecekleri atıştırmaktan kendini alıkoyamaz ve uzak durmayı da başaramaz. Bunun nedenlerini henüz kesin olarak bilmiyoruz, fakat bildiğimiz tek şey, obez insanların dış yiyecek ipuçlarına aşırı tepki göstererek şişmanla-dıklarıdır.

Cinsellik ve Analık Dürtüleri

İnsandan daha alt düzeydeki hayvanlarda cinsellik ve analık dürtülerini (maternal drive), kandaki hormonlara bağlı olduklarından, fizyolojik dürtüler olarak düşünüyoruz. Erkeğin testislerince salgılanan androjenler, erkeğin cinsel yönden faal olmasını sağlar. Dişinin erkeği kabule hazır hale gelmesini (“kızışma”) sağlayan östrojenler de dişinin yumurtalıklarından salgılanır. Genel olarak dişinin bu kızışma dönemi, yumurta yumurtalıktan rahme inerken ya da indiğinde ortaya çıkar. Bunun ardından, hayvanlarda cinsel faaliyeti hamilelik dönemi izler.

Hamileliğin sonuna doğru diğer hormonlar etkili olmaya başlar. Rahimde fetüsün varlığı hipofiz bezinin prolaktin üretimini arttırır. Prolaktin de yavruyu besleyecek sütü salgılayan meme bezlerini uyarır. Prolaktin aynı zamanda annelerde analık davranışlarına neden olur. Bakire bir sıçan, prolaktin enjekte edilip süt çağındaki bebek sıçanların arasına konulduğunda, tıpkı gerçek anne gibi davranmaktadır. Sıçan, kedi, köpek gibi hayvanlarda bu hormonun analık davranışını uyandırdığına ve diğer hormonların hipotalamustaki sinir hücrelerine doğrudan etki ederek cinsel davranışı oluşturduğuna inanmamız için yeterli nedenler vardır.

Cinsellik ve analık dürtülerinin hormonal açıklaması insanlara uygulanabilir mi? Yanıt, koşullu bir “hayır”dır. Alt düzeydeki hayvanlarda olduğu gibi insanlarda da cinsel güdülenmeyi hormonların başlattığını biliyoruz. Hormonların salgılanması cinsel dürtünün (sex drive) ortaya çıkmasıyla ilişkilidir. Diğer taraftan, hormonlar cinsel dürtünün sürdürülmesi için gerekli değildir. Örneğin, birçok kadında yaş dönümünden (menopoz), yumurtalıkların östrojen salgılanması durduktan sonra da bu dürtü devam eder. Benzer olarak, erkekler de, bazı diğer erkek hayvanlarda olduğu gibi iğdiş edilip erkeklik hormonlarını yitirseler de cinsel faaliyetlerine devam ederler. Ayrıca, cinsel dürtü zayıf olduğu zaman, cinsel hormon vermekle bunun artırılabileceğine ilişkin hiçbir kanıt yoktur. Böylece hormonlar cinsel dürtünün ortaya çıkışında rol oynamakta, bundan sonra dürtü hormonlar olmaksızın da sürmektedir. Bu da, fizyolojik temelin sona ermesinden sonra psikolojik güdülenmenin sürdüğüne bir örnektir.

Analık davranışı söz konusu olunca hormonların ne insan ne de hayvanlarda zorunlu olmadığı bilinmektedir (Rosenblatt, 1967). Hayvanlarda bebekle birlikte olma yaşantısı hemen hemen hormonlar kadar önemlidir. Örneğin, bakire sıçanlar ve hamsterler¹ prolaktin enjekte edilmeden, sadece bebeklerle birkaç hafta birlikte kaldıklarında oldukça tipik analık davranışları göstermişlerdir. Bebekle birlikte olmak hormonla hemen hemen aynı etkiyi yapmaktadır. Hormonun işlevi, analık güdüsünün, bebekle yaşanacak sonraki dönemde değil de, doğum anında işler durumda olmasını sağlamaktır.

Merak ve Duyusal Uyarılma

Hayvan ve insanların gündelik davranışlarına bakacak olursak, bazılarının şimdiye dek tartışılan fizyolojik güdülerden kaynaklandığını görürüz. Diğer yandan, birçoklarına da fizyolojik güdülerin neden olmadığı gerçektir. İnsanların sadece gazete, kitap, TV, spor olayları, doğa vb. için harcadıkları zamanı, maçlar, kayak, dağcılık, avcılık ve gezilerdeki faaliyetlerini düşünelim. Güdülenme olmasaydı insanlar bunları yapamazdı. Fakat bu güdülerin fizyolojik türden olmadıkları çok açıktır.

İnsanları duyusal uyarılmadan yoksun bırakmanın (sensory deprivation) etkileri üzerine bir deney yapılmıştır (Bexton ve diğ., 1954). Üniversite öğrencilerine, fizyolojik gereksinimleri için ayrılan sürelerin dışında, 24 saat rahat bir yatağa yatmaları için günde 20 dolar para ödenmiştir. Her biri havalandırma aygıtının sesinin dışında hiçbir gürültü bulunmayan küçük bölmelere yerleştirilmişlerdir. Görsel uyarılmayı en aza indirmek için yarı saydam gözlük, dokunsal uyarılmayı azaltmak için de eldiven ve kolluklar takmışlardır. Kendilerinden başka herhangi bir şey yapmaları istenmemiştir.

Bu kolay bir para kazanma yolu gibi görünse de, deneklerin çoğu kısa bir süre sonra bunu dayanılmaz bulmuşlardır. İki üç gün sonra ise tek istekleri bölmeden çıkmak olmuştur. Yatakta yatmaları sırasında varsanılar (hallucination) başlamış, zaman ve uzay yönelimleri (orientation) bozulmuş, açık seçik düşünme yeteneklerini yitirmişler, herhangi bir şeye uzun süreli olarak dikkatlerini yoğunlaştıramaz olmuşlardır. Kısaca, zihinsel bozukluğu olan insanlara benzemişler ve belirtilerin çoğu bölmeden çıktıktan sonra bir süre daha sürmüştür.

Daha değişik ekilde düzenlenen bazı hayvan çalışmaları bu konuyla ilişkili başka bir noktayı ele almıştır (Butler, 1954).

Maymunlar iki kapılı kutulara yerleştirilir. Her kapının, arasıra öteki kapınınkiyle değiştirilebilen ayırdedici bir işareti vardır. Kapılardan belli bir işareti olanı itmeyle açılırken, diğeri açılmaz.

Maymunlar kutuda etrafı kurcalayarak dolaştıkları için kısa sürede tesadüfen doğru kapıyı açarlar. Maymun, kapıyı açınca kutudan odaya bakabilir (bkz. Şekil 8.5). İlk raslantısal başarıdan sonra, hayvan doğru işareti taşıyan kapıyı iterek açmasını çok çabuk öğrenir. Bu ayırdedici öğrenmede tek ödül dışarıya bakma olanağıdır. Kapıyı itme sıklığı, bu güdünün gücünün bir ölçüsü olarak kullanılır. Eğer dışarıda ilginç bir görünüm varsa (örneğin, bir başka maymun veya hareket eden oyuncak bir tren) hayvan doğru kapıyı, dışarısı boş olduğu zamankinden daha sık iter.

Bu ve diğer deneyler duyusal uyarılmayı (sensory stimulation) hedef alan bir güdünün varlığını açıkça gösterir. Daha doğrusu, güdü, duyusal uyarılmayı değiştirmek içindir. Bir süre sonra aynı duyusal durumdan bıkar, farklı bir uyarıcı grubu ararız. Bu şekilde ifade ettiğimiz güdü için merak (curiosity) terimi kullanılır. Eğer çevremize yeni bir şey katılırsa genellikle dikkatimizi ona çeviririz. Bu da yeniliğe davranım (response to novelty) olarak bilinmektedir. “Merak” ve “yeniliğe davranım” terimlerinin ikisi de duyusal uyarılma ve uyarıcı değişikliği temel güdüsünü ifade ederler.

Faaliyet ve Kurcalama

Bedensel faaliyeti (activity) hedef alan benzer bir güdü vardır. İnsanlar ve hayvanlar gözlenen hiçbir neden olmaksızın hareket etmeye büyük zaman harcarlar. Nitekim, insanlar, evcil fare ve hamsterlerine döndürmeleri için birtakım oyuncak tekerlekler alırlar. Bu hayvanlar da tekerlekleri her gün yüzlerce hatta binlerce kez döndürürler.

Şekil 8.5 Merak güdüsünü ölçmek için kullanılan aygıttan dışarı bakan bir maymun. Maymun doğru kapıyı ittiği zaman, dışarıya bakmasına birkaç saniyeliğine izin verilerek ödüllendirildi. Pekiştirilmeyen davranışın sıklığı azalırken, pekiştirilen davranışınki arttı. (H. F. Harlow, Primate Laboratory, Wisconsin Üniversitesi, 1953.)

Bu faaliyet, sadece bir faaliyet gereksinimi ile mi güdülenir, yoksa fizyolojik bir temeli mi vardır? Yanıt “her ikisi de”dir. Fizyolojik dürtüleri değiştirdiğimiz zaman eğer faaliyet de kaydediliyorsa ikisi arasında bir bağlantı görebiliriz. Bir hayvan aç ya da susuzsa faaliyeti artar. Faaliyet gerçekte, aç veya susuz hayvanın gereksinim duyduğu şeyi bulmasını sağlayan doğal bir yoldur. Aynı şekilde, dişi ratın cinsel dürtüsü yükseldiğinde faaliyet de büyük ölçüde artar. Bu da dürtünün doyurulma şansını arttıran doğal bir tepkidir. Böylece bazı faaliyetler fizyolojik dürtülerden kaynaklanır.

Ancak bütün faaliyetler bu yolla ortaya çıkmaz. Hayvanlar fizyolojik anlamda, oldukça doyum bulsalar da hâlâ etrafta dolanırlar. Hatta bu faaliyetlerin, bir güdünün hedefi olduğu da gösterilebilir. Bu noktayı gösteren iki deney vardır. Birinde (Hill, 1956) bir hayvan belirli bir süre için dar bir alanda tutulmuş ve sonra da bir tekerleği döndürmeye bırakılmıştır. Hayvanın kapalı tutulma süresi uzadıkça, tekerleği döndürme süresi de uzamıştır. Bu sonuç, bir tür yoksunluk etkisidir, bu etki de bir süre yiyeceksiz kalmanın etkisine benzemektedir. Her iki durumda da daha büyük yoksunluğun ardından daha güçlü güdülenme gelir. Bir diğer deneyde (Kagan ve Berkun, 1954) deneklerin tekerlekte dönme olanağını elde edebilmeleri için bir manivelaya basmaları gerekmekteydi. Bu ödülü kazanmak için manivelaya basmayı, aynı işi yiyecek elde etmek için öğrendikleri kadar çabuk öğrenmişlerdir. Faaliyetin kendi başına bir hedef olduğundan kuşku yoktur.

Burada söz edilen güdü kaba beden hareketleriyle sınırlandırılmış değildir. Tıpkı kedi yavrusunun iple oynaması gibi nesnelerin elle yoklanmasını da içerir. Maymun ve insan gibi daha gelişmiş hayvanlar her tür nesneyi kurcalarlar (manipulate). Maymun ve şempanzeler nesneleri ellemekten özellikle hoşlanırlar. Oyuncaklarla oynama olanağı dışında bir ödül verilmese bile maymunlara ayırdetme (örneğin kırmızı ile yeşili birbirinden ayırdetme) öğretilebilmiştir (Harlow ve McClearn, 1954).

Yeterli Olma Güdüsü

Yukarıda sözünü ettiğimiz merak ve faaliyet araştırmalarında bir ilke arayacak olursak, bütün bunların ardında bir genel güdünün olduğu sonucuna varabiliriz. Bu güdü de yeterli olma (competence) güdüsüdür. Bu alandaki öncü psikologlardan biri de aynı sonuca varmıştır (White, 1959). White'a göre, insan ya da hayvan organizması, görebildiklerini görmeye ve yapabildiklerini yapmaya güdülenmiştir. Başka bir deyişle, tüm gizilgüçlerini kullanma güdüleri vardır (Maslow, 1968) ve gizilgüçle-rini kullanmaktan da doyum sağlarlar. Görmek ve yapmak kendi başlarına birer ödüldür (Dember ve Jenkins, 1970).

Ayakta durmaya hazır olacak kadar olgunlaşmış bir bebeği gözlersek, ayakta durmak için aşırı çaba sarf ettiğini görürüz. Bunu yaptığı zaman çok zevklenir, güler, sevinç çığlıkları atar ve seyredildiğini bilse de bilmese de bunu yapar. Açıkça, bebeğin “güçlü bir ayakta durma isteği” vardır ve bundan da büyük doyum sağlar.

¹

Özet

Birincil güdüler doğuştan var olan ya da olgunlaşmayla ortaya çıkan öğrenilmemiş güdülerdir. Bazılarının fizyolojik temeli vardır, diğerlerinin yoktur. Açlık ve susuzluk, fizyolojik kökenli birincil güdülerdir. Cinsel güdü ve analık güdüsü hayvanlarda hormonlarla düzenlenirken, insanlarda hormonların önemi daha azdır. İnsan ve hayvanlarda duyusal uyarılma, ayrıca faaliyette bulunma ve nesneleri kurcalama birincil güdüleri de vardır. Genelde organizma yeterli olma güdüsüne sahiptir, yani tüm yeteneklerini kullanmaya çalışır.

SOSYAL GÜDÜLER

Sosyal güdüler, herhangi bir şekilde diğer insanları da içine alan güdülerdir. Bu güdüler, öğrenilmiş veya öğrenilmemiş olabilirler. Diğer yandan da tıpkı birincil güdüler gibi öğrenme yoluyla değişikliğe uğrayabilirler. Çeşitli psikologlarca çok sayıda sosyal güdü belirlenmiş, fakat sadece birkaçı üzerinde sistematik araştırma yapılmıştır. Burada, bu sosyal güdülerden söz edilecektir.

Sevecenlik ve Birlikte Olma İsteği

Sevecenlik (affection) ve birlikte olma isteği (affiliation) yakından ilişkili fakat birbirinden ayırdedilebilen sosyal güdülerdir. Birincisi, anne ile başlayan, başkalarını sevme, diğeri de başkaları ile birlikte olma güdüleridir. Bebek maymunlarda sevecenlik güdüsünün kaynağı Bölüm 3'te ele alınmıştı, bunun için burada sadece birlikte olma güdüsünden söz edilecektir.

İnsanın güdülenmesini inceleyenler birlikte olma güdüsünü de çeşitli derecelerde gücü olan ayrı bir gereksinim olarak ele alırlar. Bu güdünün gücünü Tematik Algı Testi (TAT) ile ölçmektedirler. Bunun ötesinde, birlikte olma güdüsü üzerinde çok az araştırma yapılmıştır. Birlikte olma güdüsünün erken geliştiğini biliyoruz. Çocuklar yürümeye başladıkları andan itibaren birbirleriyle birlikte olmaktan hoşlanırlar (bkz. Şekil 8.6). Birlikte olma gereksinimi kısmen merak ve kurcalama güdüsüyle desteklenir. Çünkü başka bir çocuğun davranışı bu güdüler için ilginç uyarıcılardır. Sevecenlik güdüsü gibi, birlikte olma gereksinimi de korku ile ilişkilidir ve aşağıdaki deney bunu göstermektedir (Schachter, 1959):

Bu deneyde birbirlerini tanımayan iki grup üniversiteli kadın, denek olarak kullanılmıştır. Deney odasına teker teker geldiklerinde, kendisini Dr. Gregory Zilstein diye tanıtan bir erkek tarafından karşılanmışlardır. Bu kişinin etrafında çok dikkat çekici aygıtlar bulunmaktadır. Doktor, araştırmada elektrik şokunun önemi üzerine kısa bir konuşma yapmıştır. Sonra bir grup deneğe onları kaygılandırmak üzere hazırlanmış yönergeyi vererek kendilerine acı verecek, fakat zararlı olmayan şoklar uygulanacağını söylemiştir. Diğer gruba ise kendilerine çok hafif şoklar verileceği söylenmiştir. Deneyin başlamasından önce kısa bir gecikme olacağı, bu sırada sınıfın yakınında, isterlerse yalnız, isterlerse başka bir denekle bekleyebilecekleri söylenmiştir. İlk önce deneyci, deneklerin şoka ilişkin kaygılarını ve yalnız ya da başka biriyle bekleme tercihlerini ölçen bir anket doldurmalarını istemiştir. Deneklere daha sonra, terk etme veya deneye devam etme seçenekleri verilmiştir. Her biri kararını verdikten sonra — ve sözü edilen gecikme devresinden önce — deney sona ermiş ve Dr. Zilstein deneyin amacını açıklamıştır.

Sonuçlar şunlardır: Acı verici şok alacakları söylenen deneklerin yaklaşık üçte biri deneyi tamamlamayı reddetmiştir. Diğer gruptakilerin ise hiçbiri vazgeçmemiştir. Bu sonuç kaygı yaratıcı yönergenin etkili olduğunu gösterir. Bu grupta bulunan 32 denekten 20'si başka bir denekle beklemeyi seçmiştir. Buna karşılık, ikinci gruptaki 30 denekten sadece 10'u başkasıyla birlikte beklemeyi tercih etmiştir. Böylece, başkalarıyla birlikte olma isteği açıkça kaygı ya da korkuyla ilişkilidir.

Bu deneyin sonucu gündelik gözlemlere de çok uyar. Güçlük içindeki, zor durumdaki insanlar diğer insanlarla birlikte olma eğilimindedirler. Bunun başkalarıyla birlikte olma güdüsünde tek etken olup olmadığı bilinmese de etkili olduğu bir gerçektir.

Şekil 8.6 Birlikte olma gereksinimi, geniş bir oyun alanının bir yerinde biraraya gelen küçük çocuklarda bile görülebilir. (Freda Leinwand, Monkmeyer'den).

Sosyal Onay ve Kendilik Değeri

Sosyal psikologlar, aralarında ortak bir nokta bulunan başka bir güdü sınıfını da kabul ederler. Bu güdüler, bir kişinin diğer kişilere göre durumuyla ilişkilidir. Bu tür güdülenme için çeşitli terimler kullanılır: “sosyal onay”, “kendilik değeri”, “statü”, “saygınlık” ve “kudret”. Statü kavramı daha sonra sosyal gruplarla ilgili olarak tartışılacaktır. “Saygınlık” (prestige) ve “kudret” (power) terimleri, betim-leyici sözcük olarak yararlıysalar da, kesin psikolojik anlamları yoktur. Bu sınıftaki en açık tanımlanan güdüler, sosyal onay (social approval) ve kendilik değeridir (self-esteem).

Sosyal onay TAT ya da bir kağıt-kalem testi olsun, herhangi bir kişilik testi, kişinin sosyal yönden onaylanan şekilde davranmada kuvvetli ya da zayıf olup olmadığı hakkında bilgi verir. Birçok ölçek bu gereksinimi ölçer; özellikle bunu incelemek için geliştirilmiş bir test Marlowe Crowne Sosyal İs-tenirlik Ölçeği'dir. Bu ölçekteki puanların diğer testlerle ve deneysel koşullardaki davranışla korelasyonuna bakıldığında onay-bağımlı (approval dependent) kişinin özellikleri açıkça saptanır (Crowne ve Marlowe, 1964). Onay-bağımlı kişiler, kendilerinin seçtiği işlerden daha çok, sıkıcı bile olsa, başkalarının vereceği işleri yeğlerler. Sosyal istemlere uymaya hazır ve başkaları tarafından iknaya açıktırlar. Sözcük çağrışımı testlerindeki gibi işlemlere ortalama bir insana göre alışılmış yanıtlar verirler. Ayrıca, riski göze almayı gerektiren koşullarda daha ihtiyatlıdırlar. Başkalarıyla birlikte olmayı, ortalama normal bir kişiden daha sıklıkla ararlar. Özetlersek, kendilik değeri kazanmaları sosyal onaya bağlıdır. Böylece onay güdüsü, başkalarıyla birlikte olma güdüsü ile kendilik değeri gereksinimi arasında yer alır.

Kendilik değeri Kendilik değeri gereksinimi, kendi hakkında olumlu düşünme gereksinimidir. Bu gereksinimin sosyal bir bağlamı vardır; başkalarıyla kıyaslandığında kendini de iyi konumda görmek gereksinimi ve böylece sosyal onay gereksinimi ile bağlantılıdır. Fakat aynı zamanda, başkalarının ne düşündüğünü dikkate almaksızın kendine saygı duyma gereksinimini de belirtir. Kendilik değeri çeşitli yollarla doyurulabilen bir güdüdür. Bu yollar; sosyal onay alma, kendilik saygısını bulma, saygınlık ya da kudret kazanma, bir çabada başarıya ulaşma olabilir. Bu nokta sosyal güdülerin iç içe olmaları nedeniyle birbirlerinden ne kadar güç ayırdedilebildiklerini gösterir. Kendilik değeri gereksinimi başarı yoluyla doyum bulabilir, başarı ise kendilik değeri geliştirme yolu olarak kullanılabilir.

Başarı

Psikologlar kendilik değerini önemli bir güdü olarak kabul etseler de, inceledikleri güdü çoğunlukla başarı gereksinimidir (Atkinson ve Feather, 1966). Bu konuda araştırma yapanlar, genellikle bu güdüye başarı gereksinimi (achievement need) derler.

Kişinin başarı gereksiniminin gücü TAT gibi bir test verilerek ölçülebilir. Başarıyla ilgili temaları işleyen bir seri resim kullanılarak bu resimlerde gördükleri karakterler ve durumlar hakkında öykü anlatmaları istenir. Öyküleri, başarı güdüsünü içeren temaların sayısına göre puanlanır. Elde edilen puan, zeka bölümü ya da herhangi başka bir test puanı gibidir ve başarı güdüsü ile ilgili araştırmalarda kullanılır.

Başarı gereksiniminin gücü ölçülebilince çeşitli sorular sormak mümkündür. Bir tanesi “Başarı gereksinimi gerçek başarıyla ilişkili midir?”. Deneycilerin yanıtı “evet”tir. Yüksek başarı gereksinimi olanlar, verilen işlemleri düşük gereksinimi olanlardan daha iyi yapmışlardır (Lowell, 1952). Yüksek puan alanların başarılı olmaları işlemden işleme değişir. Bazı durumlarda başlangıçtan itibaren daha iyi yaparlar, çünkü yüksek başarı gereksinimleri işlemin gerektirdiği becerilerde daha kusursuz olmalarını sağlamıştır. Başka durumlarda ise daha çabuk öğrenirler, diğerlerinde de daha sıkı çalışıp, daha az zamanda tamamlarlar. Fakat üstünlükleri, hangi biçimde olursa olsun genellikle farklı başarı düzeylerini ayırdetmek üzere desenlenmiş işlemlerde ortaya çıkar (Cofer ve Appley, 1964).

Tahmin edeceğiniz gibi başarı gereksinimi zekayla oldukça ilişkilidir; korelasyon katsayısı genellikle .40 dolayındadır. Bu ilişki birbiriyle etkileşen iki etkenle açıklanabilir. Öncelikle yüksek başarı gereksinimi, zekayı, çok fazla olmasa da, anlamlı bir ölçüde arttırır. Çünkü yüksek başarı gereksinimi, kişinin, zeka ölçülürken ele alınan bazı yetenekleri geliştirmesine neden olur. İkinci olarak, zekanın kendisi başarı gereksinimini etkiler. Parlak zekalı insanlar için güç işlemler daha çekicidir.

Başarısızlık korkusu Psikologlar başarı gereksinimini incelemeye başladıkları ilk zamanlarda tek bir güdüyle uğraştıklarını düşünmüşlerdi. Ancak, güdüyle gerçek başarı arasındaki ilişkiyi incelediklerinde tereddüte düştüler. TAT puanlarıyla gerçek işlemlerdeki başarı arasındaki ilişki, uçlardaki insanlar için açıktı. Düşük puan alanların başarıları düşük, yüksek puan alanların yüksekti. Fakat orta gruptaki kişiler, bazen düşük puanlar, bazen de yüksek puanlar alan grup gibi karışık bir başarı göstermekteydi. Bu belirsizlik, araştırmacıları, puanlama sistemlerini yeniden gözden geçirmeye götürmüştür.

Puanlama için kullanılan öykü kayıtlarını incelediklerinde, genellikle, başarı gereksinimiyle bir başka güdünün, başarısızlık korkusu’nun (fear of failure) karıştığına karar verdiler. Bu güdüyü ifade eden temalar önce başarı gereksinimini temsil ediyormuş gibi puanlanmıştır. Şimdi bu iki gereksinim birbirinden ayrı puanlanmakta, her kişi başarı gereksinimi için ayrı, başarısızlık korkusu için ayrı puan almaktadır. Deneyciler, diğer testlere göre, bu bölümde daha önce sözü edilen Mandler-Sarason Test Kaygısı Anketi'nin, başarısızlık korkusunu ölçmekte oldukça yeterli olduğunu bulmuşlardır. Böylece bu testi, test kaygısı (test anxiety) puanını elde etmek için kullanmaya başlamışlardır.

Risk alma Birçok oyun, başarı gereksinimi ile başarısızlık korkusunun ilişki biçimini incelemeye elverişlidir. Bu oyunlardan biri olan halka fırlatma oyununda, halka, belirli bir uzaklıktaki direğe fırlatılarak geçirilmeye çalışılır (Atkinson ve Litwin, 1960). Her kişinin kendi uzaklığını 1 ile 15 ayak arasında seçme hakkı vardır. Başarı güdüsünü ortaya çıkarmak için, deneyciler, üniversite öğrencilerinden oluşan gruptaki her bir deneğe, “senin ne kadar başarılı olduğunu görelim” demişlerdir. Diğer denekler de oyuncunun etrafında durarak seyretmektedirler. Gözlenen şey, kişinin hangi uzaklığı seçeceğidir.

Böyle bir deneyin sonuçları Şekil 8.7'de verilmiştir. Oyuncular, başarı gereksinimine ve basit olarak kaygı (anxiety) diyeceğimiz başarısızlık korkusu puanlarına göre dört gruba bölünmüşlerdir. Gruplar, iki testteki yüksek ve düşük puanların, “yüksek-yüksek”, “yüksek-düşük”, “düşük-yüksek” ve “düşük-düşük” şeklinde birleşmelerini temsil etmektedirler. Grafiğin basit olması için sadece iki grubun (yüksek-düşük ve düşük-yüksek) puanları gösterilmiştir. Görüldüğü gibi, yüksek başarı gereksinimi ve düşük kaygı puanı olan grup, işlemi daha güçleştiren, ancak başarı şansının da bulunduğu, 10 ayak dolayında uzaklık seçme eğilimindeydi. Diğer yandan, düşük başarı gereksinimi ve yüksek kaygı puanı olan gruptakiler ise, hemen bütün alana dağılmışlar, bazıları son derece kolay hedefleri seçerken bazıları da çok zor olanları seçmişlerdir.

Bunun gibi sonuçları açıklayan bir kuram geliştirilmiştir (Atkinson ve Feather, 1966). Bu kuram insanların almak istedikleri risklerde (risk taking) başarı gereksinimi ile başarısızlık korkusu arasındaki ilişkileri anlamamıza yardım eder. Yüksek başarı gereksinimi olan insanlar için, herkesin yapabileceği kolay bir şeyi yapmak çekici değildir, bundan ötürü de kolay görevlerden uzak dururlar. Diğer taraftan, eğer çok zor görevleri denerlerse başarı şansı azdır. Yani, yüksek risk durumlarında başarı fazla değildir. Sonuç olarak bu kişiler, çok kolayla çok zor arasında bir risk almayı yeğlerler. Orta güçlükteki bir görev en iyi başarı şansını hazırlar.

Şimdi de başarısızlık korkusu büyük olan yani yüksek kaygılı insanları ele alalım. Kolay görev çekicidir, çünkü başarması hemen hemen neredeyse kesindir. Çok güç bir iş de çekici görünebilir, çünkü onda hiç kimse başaramaz ve başarısızlık olağandır. Fakat bu kişiler, orta güçlükteki işlerden kaçınma eğilimindedirler çünkü burada yüksek başarıyla karşılaştırmalar yapılabilir.

Şekil 8.7 İnsanlar arasında, başarı gereksinimindeki ve başarısızlık korkusundaki farklar, onların risk alma isteklerini etkiler. Eğriler, halka geçirme oyununda, oyuncuların atış yüzdelerini göstermektedir. Yüksek başarı gereksinimi ve düşük test kaygısı olan oyuncular, halkaları orta uzaklıktan (en çok 7-12 ayak arasında) fırlatma eğilimindeydiler. Böylece başarı şanslarını başarısızlık riskleriyle dengelediler. Başarı gereksinimi düşük fakat test kaygısı yüksek olan oyuncuların ise halkayı fırlatmak için seçtikleri uzaklıklar daha az değişimli bir dağılım gösterdi. (Atkinson ve Litwin, 1960'tan değiştirilerek alınmıştır.)

Herkes bu iki güdünün karışımına sahiptir. Eğer başarısızlık korkusu yüksekse, bu, başarı güdüsünün yüksek olduğu zamanda seçilen riskleri ortadan kaldırma eğilimindedir. Bu durumda, risk alma, Şekil 8.7'de, düşük-yüksek grup için gösterilen biçimde olur. Eğer başarısızlık korkusu düşükse, başarı gereksiniminin etkileri daha belirgindir ve risk alma Şekil 8.7'nin yüksek-düşük grubundaki gibi dağılım gösterir. Bu açıklamaların ana noktalarını ortaya çıkarmak üzere Şekil 8.8'deki gibi iki eğri çizilebilir.

Başarı güdüsünün kökeni İnsanlar başarı gereksinimlerinin gücü yönünden birbirlerinden açıkça farklıdırlar. Bunu TAT'de alınan puanları kullanmadan da gözleyebiliriz. Fakat bu neden böyledir? Bu soruya açık sonuçlar getiremeyen birçok çaba harcanmıştır. Psikologlar yanıtın bir kısmını kişinin erken bağımsızlık eğitiminde bulmuşlardır. Tuvalet terbiyesi ve yemek alışkanlıklarından başlayarak, bazı ana-babalar çocuklarından çok şey bekler ve kendileri için bir şeyler yapmasını öğretirler. Diğer ana-babalar böyle yapmazlar. Eğitimdeki bu farklılık başarı gereksinimi ile bir ilişki gösterir.

Bilişsel Çelişki

Her zaman değil ama genellikle sosyal olan bir tür insan güdüsü de tutarsızlık ya da daha çok çelişki olarak bilinen güdüdür. Bir tutarsızlığın algısı bizi güdüler ve bu tutarsızlığı bir şekilde gidermeye çalışırız. Çelişkinin güdü olarak çarpıcı bir örneği, dünyanın sonunu yordayan bir dinsel grubun garip davranışlarında da gözlenebilir (Festinger ve diğ., 1956).

Şekil 8.8 Güçlü bir başarı güdüsü, ortalama bir başarma olasılığı olan işlemleri, çok kolay işlemlerden (çekici olmayan) veya güç olanlardan (başarma şansı az olan) daha çekici yapar. Fakat, güçlü bir başarısızlıktan kaçınma güdüsü, kişiyi, yüksek başarılılarla karşılaştırılabileceği için orta güçlükteki işlemlerden kaçınmaya yöneltir. Başarı güdüsü başat güdüdür; başarısızlıktan kaçınma güdüsü ise bunu değiştirir, fakat yerini tutmaz. (Atkinson ve Feather, 1966'dan uyarlanmıştır.)

Bir dinsel grubun üyeleri belli bir günün belirli bir saatinde Tanrı'nın deprem ve sellerle dünyayı yok etmeye başlayacağına inanmışlardı. Ancak, birkaç inanan uçan dairelerce toplanacak ve korunacaklardı. Bu dinsel grup, olayı beklemek üzere toplandı. Beklenen saat geldi ve geçti, fakat hiçbir şey olmadı. Saatlerine inanmayarak yeniden kontrol ettiler, ümitsizliğe kapıldılar, birkaç saat boyunca hayal kırıklığına uğradılar. Yordadıkları ile, başlarına gelen (ya da gelmeyen) arasındaki karşıtlığın çelişkisini yaşıyorlardı.

Birkaç saat sonra, grubun önderi ortaya çıktı ve heyecanla bunun açıklamasını bulduğunu duyurdu. Tanrı, ona grubun yaptıklarından ve inancı dünyaya yaymalarından ötürü, dünyayı koruduğunu söylemişti. Grubun davranışı birdenbire değişti, şarkı söylemeye başladılar ve bu iyi haberi çevreye yaydılar. “Açıklama” bulmakla, inançları ve dünyanın sonunun gelmemesi arasındaki çelişkiyi ortadan kaldırmış oldular.

Çelişki güdüsünü araştıran birçok deney yapılmış, oldukça da iyi sonuçlar alınmıştır (Brehm ve Cohen, 1962). Aslında bilişsel çelişki, tutum değişmesini anlamada önemli bir kavramdır. Bu nedenle ileride (Bölüm 15'te) daha ayrıntılı olarak tartışılacaktır.

Özet

İnsanlardaki öğrenilmiş güdülerin çoğu diğer insanlarla ilgilidir; dolayısıyla sosyal güdülerdir. Ancak, bazı sosyal güdüler öğrenilmemişlerdir. Bu durum, özellikle sevecenlik (sevme gereksinimi) ve başkalarıyla birlikte olma güdülerinde söz konusudur. Başkalarıyla birlikte olma güdüsü korku ile güçlenir. Birçok insanın sosyal onay ve kendilik değeri için geliştirdikleri güdüler ise öğrenilmişlerdir. İnsanların çoğu, aynı zamanda, yaptıkları işlemleri başarmak için başarı gereksinimi öğrenirler ve bu gereksinim genellikle bir miktar başarısızlık korkusu ile çatışma halindedir. Her zaman olmasa da,

genellikle sosyal olan bir tür insan güdülenmesi de bilişsel çelişkidir. Bilişsel çelişkide, bir tutarsızlığın algılanması güdüleyicidir ve kişi bu tutarsızlığı bir şekilde gidermeye çalışır.

EK OKUMA KAYNAKLARI

Atkinson, J. W., and Feather, N. T. (Eds.) A theory of achievement motivation, New York : Wiley, 1966.

Berlyne, D. F, Conflict, arousal, and curiosity. New York : McGraw-HiN, 1960.

Cofer, C. N., and Appley, M. H. Motivation: Theory and research. New York : Wiley, 1964.

Crowne, D. P., and Marlowe, P. The approval motive: Studies in evaluative dependence. New York: Wiley, 1964. Morgan, C. T. Physiological psychology. (3d ed.) NewYork: McGraw-Hill, 1965.

Murray, E. J. Motivation and emotion. Englewood Cliffs, N. J. : Prentice-Hall, 1964.

BÖLÜM 9

GENEL UYARILMIŞLIK HALİ, DUYGU VE HEYECANLAR, FARKINDALIK

Çeviren

Prof. Dr. Sirel KARAKAŞ

ÖĞRENME AMAÇLARI Ana Amaçlar

Bu bölümü çalıştıktan sonra aşağıdakileri yapabilmeniz gerekir:

1 Genel uyarılmışlık hâli ile duygu ve heyecanlarda oluşan başlıca fizyolojik değişiklikleri

betimleyebilmek.

2    Genel uyarılmışlık hâli ile duygu ve heyecanlar açısından önemli olan merkezi sinir sistemi alanlarını

belirleyebilmek.

3 Haz duygusu ile korku ve öfke heyecanlarına yol açan koşulları ana hatlarıyla belirtebilmek.

4 Farkındalığı başkalaştırmada kullanılan, kimyasal olmayan iki yöntemi betimleyebilmek.

5 Beş ilaç grubunun her birinin etkilerini betimleyebilmek.

Diğer Amaçlar

Şunları da yapabilmelisiniz:

1 Otonom sinir sistemini, sistemin iki altbölümünü ve bunların her birinin ana işlevlerini

sayarak betimleyebilmek.

2 Haz tepkilerinin gelişimini betimleyebilmek.

3 Gözlenen heyecanın türü üzerindeki yargının, yargıyı yapanın elindeki bilgi çeşitlerine olan bağlılığını

gösterebilmek.

4    Başlıca çatışma tiplerini tartışabilmek.

5    Korkuların gelişimini betimleyebilmek.

Batı kültürünün uygar bireyleri olarak bizler, kendimizi, güdülerinin (motive) doyumunu (satisfaction) zekice yollardan sağlayan akılcı varlıklar olarak düşünmekten hoşlanırız. Bu bir dereceye kadar doğrudur, ancak zannettiğimizden daha fazla duygusal (emotional) olduğumuz da bir gerçektir. Günlük yaşamımızın büyük bir bölümü çeşitli duyguların (emotion) ve heyecanların izlerini taşır. Aynı gün veya hafta içinde sevinç ve keder, heyecanlılık (excitement) hâli ve düş kırıklığı, sevgi ve korku, umut ve umutsuzluk gibi duygu ve heyecanların yanı sıra daha pek çok diğerlerinin etkisi altında bulunuruz.

Esasen duygu ve heyecanlarımız olmaksızın yaşam bir hayli de sıkıcı olurdu. Duygu ve heyecanlar yaşama renk katar; onun tuzu biberidir. Çeşitli davetlerin ve randevuların gerçekleşmesini sevinçle bekleriz; vermiş olduğumuz iyi bir söylevin doğurduğu memnuniyeti hazla hatırlarız; çocukluk günlerinin acı düş kırıklıkları bile, hatırlandığında, bir eğlence kaynağı olabilir. Diğer taraftan, şiddetli ve kolay uyarılan heyecanlar bizi zor durumda bırakabilir. Bu nitelikteki heyecanlar sağlıklı kararlar vermemizi olumsuz olarak etkiler, dostlarımızın bize düşman olmasına neden olabilir ve bizleri ateşli bir hastalık kadar perişan edebilir.

Duygu ve heyecanlar tam olarak nedir? Bunlar aynı anda pek çok yönü olan olaylardır. Duygu ve heyecanlar davranışsal (behavioral) olarak derin uykudan yüksek gerilime (tension) kadar değişebilen genel uyarılmışlık halleridir (arousal). Fiziksel olarak ölçülebilen fizyolojik veya bedensel durumlardır. Bunlar aynı zamanda bir yaşantı veya bir hisse (feeling) ilişkin farkındalık (awareness) ve diğerlerince gözlenebilen davranışımızda (behavior) sergilenen ifadedir (expression) (bkz. Şekil 9.1). Nihayet, duygu ve heyecanlar nelere erişip nelerden kaçınmaya çalışacağımızı tayin eden yönlendirici ve güdüleyici (motivating) kuvvetlerdir. Bölüm 9'da duygu ve heyecanların sayılan yönleri ele alınacaktır.

Ancak bu konulara geçmeden önce, bir başka noktanın daha üzerinde durulması gerekir. Bölüm 3 ve 11'de, algı (perception) kişinin çevresine ilişkin dolaysız (immediate) yaşantısı; çevrenin görünüşü, işitilişi, dokunumu, lezzeti ve kokusu olarak tanımlanmaktadır. Böyle bir tanım kişinin dışında'ki çevreye ilişkin yaşantısını vurgulamaktadır. Ancak bizler aynı zamanda iç yaşantılarımızı, duygu ve heyecanlarımızı da algılar ve bilinçüstü (conscious) düzeyde bunların farkında oluruz. Bu bölümün bir kısmında da, bu çeşit algıların üzerinde durulacaktır.

GENEL UYARILMIŞLIK HÂLİ İLE DUYGU VE HEYECANLARIN FİZYOLOJİK TEMELİ

Fizyolojik olarak duygu ve heyecanların merkezi boyutu (dimension) uyku-genel uyarılmışlık hâlidir. En şiddetli heyecanlarımız ancak çok yüksek bir genel uyarılmıştık düzeyinde (level) meydana gelir. Ölçeğin (scale) bu ucunda, heyecan ve genel uyarılmışlık hâli arasındaki ilişki iki yönlüdür. Şiddetli heyecanlar yüksek düzeyde bir genel uyarılmışlık veya heyecanlılık hâline neden olur; fakat yüksek bir genel uyarılmışlık hâli de, aynı zamanda, çeşitli durumlara şiddetli heyecanlarla tepkide bulunmamız (to react) olasılığını arttırır. Heyecanların genel uyarılmışlık hâline yol açması, uyuyabilmek için gerekli olan gevşemeyi (relaxation) önler. Nitekim kaygılı (anxious) bir kişinin uyuyabilmesi çok zordur. Zira ölçeğin diğer ucundaki uyku, heyecanların en düşük düzeyde olduğu bir hâldir.

Şekil 9.1 Şiddetli heyecanlar, zaman zaman arzu edeceğimizden daha az uygarca davranmamıza neden olur. (Charles Gatewood.)

Uyku ve Genel Uyarılmışlık Evreleri

Kendi yaşantılarımızdan (experience) hepimizin de bildiği gibi uyku, derinliği açısından; uyku ve uyanıklık arasında bir alacakaranlık bölgesi olan yarı uykululuk (drowsiness) halinden, kişinin uyandırılmasının güç olduğu derin uykuya (deep sleep) kadar bir değişim (variation) gösterir. Kişiyi, örneğin işitsel (auditory) bir uyarıcıyla (stimulus) uykudan uyandırmadaki güçlük veya kolaylık, uzun seneler uyku derinliğinin bir ölçümü olarak kullanılmıştır. Ancak son zamanlarda, “beyin dalgalan” (brain waves) veya beynin elektriksel aktivitesinin bir kaydı olan elektroensefalogram'ın (electroencephalogram: EEG) değişik uyku halleri için güvenilir bir gösterge olduğunu öğrenmiş bulunuyoruz. EEG'nin bir avantajı da, uyuyan kişiyi uyandırmadan veya rahatsız etmeden kullanılabilir olmasıdır. Bu yüzden EEG, uykunun derinliği için standart ölçüm haline gelmiştir. Buna ilave olarak ve biraz sonra göreceğimiz üzere, EEG aracılığıyla uyanık (awake) kişilerdeki farklı genel uyarılmışlık hallerinin de ayırt edilebilmeleri mümkündür.

Uyku Farklı uyku ve genel uyarılmışlık evrelerinde (stage) meydana gelen EEG değişiklikleri Şekil 9.2'de gösterilmektedir. Evreler arasındaki kaymalar (shift) temelde birer frekans kaymasıdır. Uyanık fakat gevşek durumdaki kişide başat (dominant) frekans yani saniyedeki devir (cycle) sayısı (Hertz: Hz) 10 olup buna alfa ritmi (alpha rhythm) denir. Derin uykuda frekans, 1-3 Hz'lik delta ritmine (delta rhythm) düşer. Bu ikisi arasında hızlı (fast) ve yavaş (slow) dalgaların çeşitli karışımları görülür.

Heyecanlı

Gevşek

Iaj iı nıüSffLiİsu4i i’iZ'ni'ulFL

Yarı uykulu

Hafif uyku

Uyku iğcikleri

Derin uyku

0 1 2 3 4 5 6

Saniye

Şekil 9.2 Çeşitli uyku ve genel uyarılmışlık hallerine özgü beyin kabuğu elektriksel aktivitesi (“beyin dalgaları”). (Jasper, 1941'den.)

Paradoksal uyku (paradoxical sleep), sayılan bu genel durumlara ilginç bir istisnadır. Bu evrede kişi, sarsarak veya yüksek sesler kullanarak uykudan uyandırılabilmesindeki güçlüğe bakarak, derin uykudadır. Halbuki EEG'ye göre kişi hafif uyku halinde (light sleep) ve hatta uyanıktır; beyin dalgaları uyanıklık evresine özgü hızlı dalgaları göstermektedir. Bu evrenin diğer uyku evrelerinde görülmeyen hızlı göz hareketlerine (rapid eye movements: REM) sahip bulunması REM uykusu olarak da bilinmesine yol açmıştır. Rüyaların tümü değilse bile büyük bir oranı REM uykusu evresinde görülür. Eğer kişi REM'lerin gözlendiği ve EEG'nin de hızlı ve yavaş dalga karışımlarını gösterdiği sırada uykudan uyandırılırsa, büyük bir olasılıkla uyandırılmadan önce rüya görmekte olduğunu bildirecektir. Görünüşe göre, bu evrede beyin uyanık evresinde olduğu kadar faal (active) ve fakat bir şekilde dış dünyadan kopmuş durumdadır.

Genel uyarılmışlık hâli EEG aynı zamanda, uyanık haldeki kişinin genel uyarılmışlık durumu hakkında, kabaca da olsa bilgi verir. Yukarıda belirtildiği gibi, uyanık fakat gevşek durumdaki denekte 10 Hz alfa ritminin önem kazandığı bir EEG örüntüsü (pattern) mevcuttur. Daha ileride üzerinde durulan beyin dalgası biyodönütünün (biofeedback) temelini de işte bu örüntü oluşturur. Ancak eğer kişi herhangi bir yolla genel uyarılmışlık hâline sokulursa, ki bu yollar kişiyi çok yüksek bir sesle ürkütmek, bir görsel uyarıcı koşuluna tabi tutmak, çözmesi için bir problem vermek veya bir uyarıcı veya göreve (task) dikkat etmesini istemek olabilir, EEG örüntüsü faaliyet (activity) örüntüsüne dönüşür. Faaliyet örüntüsü hızlı ve düzensiz (irregular) dalgalardan oluşur; gevşeklik halinin düzenli

dalgaları artık ortadan kalkmıştır. Buna göre, sadece EEG'ye bakarak kişinin gevşeklik mi, yoksa tetikte oluş (alert) halinde mi olduğunu söyleyebilmek mümkündür.

Değişik genel uyarılmışlık halleri arasında daha hassas bir ayırım yapabilmek için kalp atım hızı, kan basıncı, solunum sıklığı, derideki iletim ve gözbebeği genişliği gibi ölçümlerden de yararlanılabilir. Duygu ve heyecanlara ilişkin bedensel hâller incelenirken ayrıntılı olarak ele alınacak olan bu ölçümlerden özellikle ikisi genel uyarılmışlık düzeyini saptamada çok yararlı olmaktadır. Bu ölçümlerden ilki derideki iletim (skin conductance) olup kişinin hissedemeyeceği kadar küçük bir elektrik akımının bir deri alanından, genellikle avuçtan, geçirilmesiyle elde edilir. Kişinin tetikte oluş ve genel uyarılmışlık düzeyi yükseldiği oranda, deriden geçirilen akıma olan direnci de azalır. Genel uyarılmışlık için ikinci ölçüm ise gözbebeği genişliğindeki (pupil size) değişmelerdir. Aşağıda, bu ölçümün kullanıldığı bir deney örnek olarak verilmektedir (Hess ve Polt, 1960):

Erkek ve kadın deneklere (subject) teker teker olmak üzere bir dizi resim gösterilmiştir. Bu resimlerin çoğu özellikle erkekleri veya özellikle kadınları ilgilendirecek şekilde seçilmiştir: Dizi bir bebek, bir anne ve bebeği, erkek bir “pinup”, bir kadın “pinup” ve daha nötr (neutral) olarak, bir kır resminden oluşturulmuştur. Saniyede iki resim çeken bir fotoğraf makinesi kullanılarak, deneklerin resimlere baktıkları sıradaki gözbebeği genişlikleri saptanmıştır. Resimlerin neden olduğu gözbebeği değişikliklerinin sıhhatli biçimde değerlendirilebilmesi için, resimlerin gösterilmesinden hemen önceki bir kontrol döneminde (control period) de benzeri ölçümler alınmıştır.

Elde edilen bulgular (result) Şekil 9.3'te gösterilmektedir. Resimlerden üçü; bebek, anne ve bebeği ve erkek “pinup”, kadın deneklerin gözbebeklerinde belirgin genişlemelere yol açarken, diğer iki resim çok küçük bir genişlemeye ve hatta daralmaya yol açmıştır. Nahoş veya ilginç olmayan resimlerin gözbebeğinde daralmaya neden olabileceği başka deneylerde de gösterilmiş bulunmaktadır. Erkek deneklerin gözbebekleri, kadın “pinup”ları seyrederken genişlemiş, fakat diğer resimlerde gözlenen genişleme çok küçük olmuştur. Elde edilen farklılıklar, resimlerin erkek ve kadınlar için olan ilgi çekiciliğine veya genel uyarılmışlık düzeyinden beklenene uymaktadır.

Yukarıdaki bulguların fizyolojik temeli bilinmekte olup bunlar üzerinde ileride durulacaktır. Buradaki önemli nokta, tetikte olma ve genel uyarılmışlık haline ilişkin tepkilerin gözbebeğinde genişleme ile ifade ediliyor olmasıdır. Bu bulgu her türlü “ilginç” (interesting) uyarıcı ile elde edilebilmektedir. Eşcinsellerin gözbebekleri aynı cinsin resimlerine, karşı cinsinkine olduğundan daha fazla genişleme tepkisi göstermektedir. Bir problem çözerken, gözbebeği büyük olan başka insanlara bakarken, ilginç veya heyecan verici herhangi bir uyarıcıya maruz bırakıldıklarında insanların gözbe-beklerinde genişleme meydana gelir. Gözbebeği tepkilerinden, bir reklamın ilgi uyandırma derecesini ölçmede dahi yararlanılabilir.

9.3 Kadın ve erkek deneklerde beş resme olan gözbebeği tepkileri. Kadınlara en ilginç gelen resimler (bebek, anne ve bebeği ve erkek “pinup”) kadınların gözbebeklerinde belirgin genişlemelere, erkeklere en ilginç gelen resimler ise (kadın “pinup”) erkeklerin gözbebeklerinde belirgin genişlemelere yol açmıştır. (Eckhard H. Hess'in “Attitude and Pupil Size” adlı eserinden. Copyright © 1965 Scientific American, Inc. Bütün hakları saklıdır.)

Otonom Sinir Sistemi

Gözbebeğinin genel uyarılmışlık hâli meydana getiren uyarıcıya olan tepkisi, otonom sinir sisteminin (autonomic nervous system) denetimi altındadır. Sistem genel uyarılmışlık hali ve heyecanlarda, bazı başka şekillerde de kendini gösterir. Dolayısıyla üzerinde daha ayrıntılı olarak durulması yerinde olur.

Otonom sinir sistemi, beyindeki bazı merkezler (center) ve vücudun çeşitli kısımlarına giden sinirlerden (nerve) oluşur (Şekil 9.4). Sistemi sinir sisteminin geriye kalan kısmından ayıran unsur, bunun salgı bezleri (gland), düz kaslar (smooth muscle) ve kalp kasları'na (cardiac muscle) hizmet ediyor olmasıdır. Otonom sinir sisteminin hizmet ettiği salgı bezleri iki tiptir: tükrük bezleri (salivary glands) gibi kanallı bezler (duct gland) ve böbreküstü bezleri (adrenal glands) gibi kanalsız (ductless) yani endokrin (endocrine) bezler. Düz kasların bu şekilde isimlendirilişindeki neden, bunlarda iskelete bağlı “istemli” (voluntary) kasların çizgilerinden bulunmayışıdır. Düz kaslar midede, barsaklarda ve kan damarlarının cidarlarında bulunur. Gözbebeğinin büyüklüğünü kontrol eden gözün irisindeki (iris) kaslar da düz kaslardandır.

Otonom sinir sistemi sempatik (sympathetic) ve parasempatik (parasympathetic) olmak üzere iki bölümden oluşur. Birkaç istisna dışında, her iki bölüm de aynı organlara hizmet eder. Örneğin, tükrük bezi her iki sistem tarafından denetlenir. Kalp de öyledir. Genel olarak iki sistem organlar üzerinde birbirinin zıttı etkiler meydana getirir. Birkaç örnek verirsek: Sempatik sistem uyarıldığında gözbebekleri büyür ve tükrük bezlerindeki salgılama faaliyeti durur. Korktuğunuz zaman ağzınızda hissettiğiniz kuruluğun nedeni budur. Ayrıca, kalp atım hızında yükselme, mide ve barsaklardaki damarlarda ise daralma meydana gelir, kan basıncı artar, derinin elektriksel direnci azalır ve böbreküstü bezlerinden adrenalin (adrenalin) veya epinefrin (epinephrin) olarak adlandırılan hormon

(hormone) salgılanır. Beri yanda parasempatik sistemdeki impulslar (impulse) gözbebeğinin daralmasına, tükrük bezinin salgılama faaliyetine, kalp atım hızında yavaşlamaya, mide ve barsaktaki damarların genişlemesine ve kan basıncının düşmesine neden olur. Adrenal bez ise sadece sempatik sistem tarafından etkilenir, dolayısıyla bunun salgılama faaliyeti tamamiyle sempatik denetim altındadır.

Goz

Gözyaşı

MZMf

Tukruk

j.\\y bezlen

\\ Kalp

Beyin sa

Omurilik

Ak r: ıq. .t lor

M de

Karada*

Çevresel

-.,n

damarları

Ter

baz on

Derideki

d uz

kas .ır

Böbreküstü

baZMfl

Böbrekler

ince barsak

Kolon

İdrar

kesesi

C nsel

orga**

Şekil 9.4 Otonom sinir sistemi ve sistemi vücudun çeşitli kısımlarına bağlayan sinirlerin basitleştirilmiş şematik diyagramı. Sistemin iki ana bölümü vardır: sempatik sistem ve parasempatik sistem. Genel olarak, sempatik sistem genel uyarılmışlık hâli için bir “ivedilik” sistemidir; parasempatik sistem ise çoğunlukla enerjinin korunumu yönünde faaliyet gösterir.

Bu ayrıntıların gerisinde, iki sistemin işleyiş biçimi bakımından genel bir durum yatmaktadır. Hemen hemen bir bütün halinde faaliyet gösteren sempatik sistem, fizyolojik genel uyarılmışlığı sağlar. Bu sisteme bazen “ivedilik” sistemi (emergency system) denir. Nitekim sistemin tüm faaliyeti, ivedi durumları karşılayabilmek için gerekli olan davranışlara sizi hazırlayıcı niteliktedir. Sempatik sistem, korkutucu bir durumdan koşarak kaçmada veya bir saldırganı dövüşerek uzaklaştırmada sarf edilecek aşırı gayret için gerekli olan enerjiyi harekete geçirir. Yani, sempatik sistem korku veya öfke ile yüksek bir genel uyarılmıştık hâline sokulduğunuzda faaliyet gösterir. Beri yanda parasempatik sistem, sempatik sisteme karşı koyar ve bu yüzden de bir korunum (conservation) sistemidir. Bazı istisnaları olmakla beraber, sistemin faaliyetleri vücutta depolanmış olan enerjinin korunumu ve çoğaltılması yönündedir.

Otonom Etkiler

Otonom boşalmaların (discharge) duygu ve heyecanlar ile genel uyarılmışlık üzerindeki etkileri birkaç bakımdan ilginçtir. Bunlar psikolojideki araştırmalarda genel uyarılmışlık düzeyinin saptanmasında kullanılabilir. Otonom boşalmalardan yalan yakalanmasında (lie detection) yararlanılır. Bu boşalmalar, psikosomatik veya psikofizyolojik bozukluklarda da (psychosomatic or psychophysiological disorder) kendilerini gösterir.

Araştırmalarda kullanılan ölçüm çeşitleri Bir durumun yol açtığı duygusal ve heyecansal tepkilerle genel uyarılmışlığa ilişkin tepkilerin ölçülmesinde otonom etkilerden yararlanılabilir. Buna bir örnek, yukarıdaki deneyde uyarıcıların ilgi çekicilik derecelerinin ölçülmesinde kullanılan gözbebeği tepkileridir. Gözbebeği tepkilerinden başka, araştırmacıların çok sık ve bazen de ikisini birarada kullandıkları iki otonom değişiklik, deri direnci (skin resistance) ve kalp atım hızıdır. Ancak ölçülme-sindeki kolaylık açısından en yaygın kullanımı olan değişiklik deri direnci ile ilgili olanıdır. Deri direncindeki değişmeye galvanik deri tepkisi (galvanic skin response: GSR) de denilmektedir. Bunu ölçmek için bir elin yanyana olan iki parmağına birer elektrot (electrode) yerleştirilir. Genel uyarılmışlık düzeyinde yükselmeye yol açan herhangi bir durum, kaydedici voltmetrenin azalan deri direnci yönünde sapmasına yol açar. Kalp atım hızı ise kalbi araya alacak şekilde iki vücut bölümüne konan ve kaydedicilere bağlanmış olan elektrotlar aracılığı ile ölçülür.

Yalan yakalama Heyecanlar ve genel uyarılmışlık hallerinde oluşan otonom etkilerin uygulamada kullanıldığı yerlerden biri yalan yakalama testleridir (lie detection test). Bu testlerde kullanılan otonom ölçümler genellikle kalp atım hızı ve GSR'dir¹. Teknisyen, çoğu kez kelimelerden oluşturulmuş olan bir uyarıcılar dizisi sunar ve bu kelimelerin yol açtığı otonom tepkileri izler. Bu teste, kullanılan aletten ötürü poligraf testi (polygraph test) de denilmektedir. Uyarıcılar kritik (critical) ve nötr olmak üzere iki türdür. Nötr uyarıcılar, zan altındaki kişiyi diğerlerinden daha fazla genel uyarılmışlık haline sokmayacak şekilde seçilmiştir. Kritik uyarıcılar kişinin işlediği düşünülen suçla ilgilidir. Eğer kişi suçlu ise, bu gibi soruların onda nötr soruların yaratacağından daha fazla kaygı (anxiety) ve dolayısıyla genel uyarılmışlık hali yaratması beklenir. Poligraf teknisyeni iki tür uyarıcıya olan tepkileri karşılaştırarak kişinin suçlu veya suçsuz olduğuna karar vermeye çalışır. Ancak test yanıltıcı da olabilir; bazı suçlular suçları konusunda fazla kaygılı olmadıklarından, bunların poligraf testi ile yakalanabilmeleri mümkün olamaz. Bu nedenle, yalan yakalama testlerinin kullanımından elde edilen kanıt kişiyi mahkum etmede yeterli sayılmamaktadır. Bu tür kanıtlar ilk sorguda veya kovuşturma için bir temel olarak kullanılabilir.

Psikosomatik bozukluklar Otonom tepkiler, ilginç ve fakat olumsuz şekilde, psikosomatik veya psikofizyolojik bozukluklar adı verilen hastalıklar sınıfında da kendini gösterir. Bu hastalıklar sinir sistemini ve özellikle bunun sempatik bölümünü aşırı derecede çalıştırmanın bir sonucu olarak ortaya çıkarlar. Yukarıda gördüğümüz gibi, sempatik tepkiler ivedilik tepkileridir. Bunlar kişiyi heye-cansal ivediliklerde daha fazla kuvvet sarf etmeye, daha hızlı koşmaya veya daha iyi dövüşmeye hazırlar. Ancak sempatik boşalmaların herhangi bir nedenden ötürü kronik (chronic) hale gelmesi, yani uzun bir zaman boyunca devam etmesi, psikosomatik bozukluklara neden olur. Psikosomatik bozukluklar, kısmen heyecansal gerilimlerin (tension) meydana getirdiği çeşitli fiziksel bozukluklardır. Sempatik sistemin devamlı faaliyeti vücutta büyük yıpranmaya yol açar. Bu tür bir faaliyet, örneğin kalp atım hızını ve kan basıncını devamlı olarak yüksek düzeylerde tutar; bu ise kalbe hasar verir (to injure) ve kalp rahatsızlıklarının meydana gelme olasılığını arttırır. Yüksek kan basıncı kan damarlarında ve özellikle beyin damarlarında çatlama ve kanamaya, inme (stroke) veya serebrovasküler olaya (cerebrovascular accident: CVA) neden olur. Mide ve barsakların aşırı otonom etkiye maruz kalmaları sonucu ülserler (ulcer) oluşur. Nitekim, uzun süre heyecansal durumda tutma yoluyla ratlarda (rat) deneysel olarak ülser meydana getirilebilmektedir (Sawrey ve Weiss, 1956). İnsan organlarının sadece heyecanların yarattığı zorlamalarla hasar görmesi, çok seyrek rastlanan bir olaydır. İnsanda heyecansal gerilimler; enfeksiyonların (infection), beslenme koşullarının, çeşitli hasarların veya yaşlanma ile birlikte meydana gelen dejeneratif (degenerative) değişikliklerin yol açabileceği bozukluklara, kişinin daha büyük bir eğilim (tendency) kazanmasına neden olur.

Beynin Genel Uyarılmışlık Hâli, Duygu ve Heyecanlardaki İşlevleri

Beyinde genel uyarılmışlık hâli, duygu ve heyecanlarla ilgili iki farklı fakat birbirleri ile bağıntılı sistem bulunur. Uyku ve uyanıklığı denetleyen, ancak bir dereceye kadar duygu ve heyecanlarla da ilgili olanı retiküler aktivasyon sistemi (reticular activating system: RAS) olarak bilinir. İkincisinin adı ise limbik sistem'dir (limbic system). Aşağıda bu iki sistemin üzerinde ayrı ayrı durulacaktır.

Şekil 9.5 Retiküler aktivasyon sistemi (RAS), beyin kabuğunun çeşitli alanlarına lifler yollayan (siyah oklar) bir dolaylı duyusal yoldur. Dolaysız duyusal yollardan “yan” dallar alır (gri oklar). Beyin kabuğundan da retiküler sisteme lifler gelir (ince siyah oklar) ve bu iki yapı arasında bir halka oluşur.

Uyku ve uyanıklıkta RAS'nin rolü RAS birbirleriyle bağlanmış bir nöronlar (neuron) sistemi olup omurilikten (spinal cord) başlar ve beyin sapından (brain stem) yukarıya doğru çıkar. Yolu üstünde görme, işitme, dokunma ve acı gibi çeşitli duyusal (sensory) kanallardan çok sayıda lif (fiber) alır (bkz. Şekil 9.5). Bu düzenlenişe göre, giren duyusal impulslar RAS'de bir faaliyet meydana getirir. En üst kısmında sistem yukarıya, beyin kabuğuna (cerebral cortex) doğru projeksiyonlar (projection), lifler, yollar. Bu projeksiyonlar beyin kabuğunun bazı kısımları yönünde daha yoğun olmakla beraber kabuğun oldukça büyük bir kısmını yaygın (diffuse) olarak faaliyete geçirir. Sisteme verilen ad işte bu özellikten gelmektedir. Ancak impulslar RAS'den beyin kabuğuna gittiği gibi, kabuktan da RAS'ye döner. Böylece RAS ve beyin kabuğu kapalı bir halka (loop) oluşturur. Bu halka içinde RAS beyin kabuğunu, kabuk da RAS'yi genel uyarılmışlık haline sokar.

RAS'nin sayılan iki özelliği, ki bunlar duyusal kanallardan impulslar alması ve beyin kabuğuyla bir halka oluşturması idi, uyku ve genel uyarılmışlık halini büyük çapta açıklayabilmektedir. Gevşek (relaxed) uyanıklık halinde, RAS'den bazı impulslar devamlı olarak beyin kabuğuna çıkar ve bizi uyanık tutmada yardımcı olur; ancak bunlar alfa ritmini bozacak kadar fazla sayıda değildir. Yeni bir uyarıcı bizi tetikte olma haline soktuğu zaman; RAS'den beyin kabuğuna daha fazla sayıda impuls gider ve, böylece, aktivasyon (activation) örüntüsü meydana gelir.

Uyurken RAS büyük çapta “kapanmış”tır; uykudan sorumlu olan da RAS'nin bu halidir. RAS'nin büyük kısmı cerrahi yolla çıkarıldığında, hayvan zamanının büyük bir kısmını uyku halinde geçirir ve canlı tutulabilmesi için tüple beslenmesi zorunluluğu doğar. RAS ve beyin kabuğu bir halka oluşturduğuna göre, RAS sadece giren duyusal impulslarla değil, beyin kabuğu faaliyeti ile de etkilenir. Bu halkanın bir sonucu olarak, duyusal uyarıcıların yanı sıra düşünme gibi bir beyin kabuğu faaliyeti de uyanıklığa yol açabilir. Bu nedenle, uyuyabilmek için duyusal uyarımı (stimulation) mümkün olduğunca azaltmamız ve aynı zamanda da “zihnimizi boşaltabilmemiz” gerekir.

Şekil 9.6 Duygu ve heyecanların ifadesi açısından önem taşıyan limbik sistem. (MacLean, 1949'dan değiştirilerek alınmıştır.)

Duygu ve heyecanlarda limbik sistemin rolü Limbik sistem çeşitli yapıları kapsar (bkz. Şekil 9.6). Bu yapılardan biri olan hipotalamus (hypothalamus) duygu ve heyecanlarla ilgili olarak keşfedilen ilk merkezdir. Beynin tabanında yer alan ve bir yerfıstığı büyüklüğünde olan bu yapı; sadece duygu ve heyecanlara ilişkin faaliyetlerde değil, aynı zamanda açlık, susuzluk ve cinsel uyarılma için de bir merkez olarak işlev görür (Bölüm 8). Hipotalamusun heyecanlardaki rolü, çok önceleri yapılmış basit bazı deneylerle ortaya konmuş bulunmaktadır (Cannon, 1927; Bard, 1928).

Denek olarak kediler kullanılmış ve araştırmacılar önbeyinde (forebrain) bir dizi kesik (cut) yapmıştır. Her kedide alınan dilim biraz daha kalınlaştırılmış ve nihayet en son kedide tüm önbeynin orta beyin (midbrain) ve arka beyin (hindbrain) ile olan bağlantıları tahrip edilmiştir. Ameliyattan önce ve sonra, her kedinin öfkeli (angry) iken gösterdiği davranımlar kuyruğun çimdiklenmesi, bir köpek ile karşılaştırma veya bir borunun öt-türülmesi yollarıyla saptanmıştır. Kedilere özgü öfke davranımları hırlama, ıslığımsı ses çıkarma, tükürme, ısırma, kuyruk sallama, tüylerin diken diken olması, ön ayakların yeri dövme hareketi yapması, tırnakların ortaya çıkması, idrar yapma ve solunumun hızlanmasını kapsar. Araştırmacılar bu davranış örüntüsünün hipotalamus sağlam kaldığı müddetçe mevcut olduğunu gözlemişlerdir. Hipotalamus ameliyat ile kesilip sadece orta ve arka beyin bırakıldığında, öfke davranımlarının oluşturduğu örüntü bozulmuştur. Denekler heyecan örüntüsünün kapsamındaki bazı davranımları gösterebilseler de, örüntünün bütününü ortaya koyamamışlardır.

Bu bulgulardan hareketle araştırmacılar, hipotalamusun heyecanların “merkez”i olduğu vargısına (conclusion) ulaşmışlardır. Daha sonraki çalışmalar da bu vargıyı genellikle destekleyici mahi-

yette olmuştur. Nitekim, hipotalamusun çeşitli noktaları uyarıldığında (to stimulate) çeşitli heyecan örüntüleri ortaya çıkmaktadır. Bazı kısımların uyarılması öfkeye, diğer kısımların uyarılması ise korkuya (fear) yol açmaktadır. Gerek bu gibi kanıtları (evidence) ve gerekse daha önceki çalışmalardan elde edilenleri göz önüne alan bilim adamları, hipotalamusun heyecanlar açısından önemli bir merkez olduğunu kesinlikle kabul etmişlerdir.

Ancak hipotalamus duygu ve heyecanların tek merkezi değildir. Uyarılması ile bir tür heyecansal davranıma yol açan birkaç beyin alanı daha vardır. Bunların hepsi değilse bile çoğu limbik sistemdedir. Bugün fizyologlar duygu ve heyecanlar sistemini hipotalamus ile birlikte limbik sistemin oluşturduğunu kabul etmektedirler.

Limbik sistemin önemli iki merkezi septum (septum) ve amigdaladır (amygdala). Bu iki yapının hipotalamus üzerinde birbirinin zıttı etkiler meydana getirdiği iki yoldan gösterilebilir (Thompson, 1967). Bu yollardan biri amigdalada lezyonlar (lesion) meydana getirmektir; ki bu durumda çok yırtıcı ve vahşi bir hayvan yumuşak başlı ve uysal bir hale dönüşür. Diğeri ise amigdalayı uyarmaktır; bu durumda ise, hipotalamusun uyarılmasındakine çok benzeyen öfke davranımları ortaya çıkar. Beri yanda septum normal hallerde hipotalamusu, amigdalayı veya her ikisini birden ketler (to inhibit). Nitekim septumda meydana getirilen lezyonlar hayvanda aşırı ölçüde bir heyecan haline neden olmaktadır. Bu tür hayvanlar çok küçük bir kışkırtma ile derhal saldırmakta ve ellenmeleri (handling) tehlikeli olmaktadır.

Özetle, duygu ve heyecanlarla ilgili başlıca merkezler hipotalamus ve limbik sistemde bulunur. Limbik sistemde yer alan septum ve amigdalanın hipotalamus üzerinde birbirinin zıttı etkileri vardır.

Beynin Uyarılması

Septum duygu ve heyecanlara ilişkin sistem içinde sadece ket vurucu (inhibitory) bir merkez olmayıp aynı zamanda da bir “haz merkezi”dir (pleasure center). Bu gerçek 1954'te, iki deneyci tarafından (Olds ve Milner), ratların beyinlerine yerleştirilen elektrotlar aracılığıyla elektriksel uyarım verildiği sırada keşfedilmiştir. Deneyciler bu uyarımın, geleneksel (conventional) ödüllerin (reward) kullanılmasıyla öğrenebildikleri hemen her davranımı ratlara kazandırmada bir ödül olarak kullanılabileceğini gözlemişlerdir. Bugün beyin uyarılmasının (brain stimulation) ödüllendirici (rewarding) etkileri, ratın Şekil 9.7'nin sağındaki resimde gösterilene benzer bir edimsel koşullama (operant conditioning) kutusuna konulmasıyla kolayca incelenebilmektedir. Bu düzen içinde, ratın beyin uyarılması elde edebilmesi için sadece bir pedala basması yeterli olmaktadır. Aralarında kedi ve maymun olmak üzere diğer hayvanlar için de benzeri düzenler kullanılmaktadır. İncelenen bütün hayvanların, kısa bir uyarım alabilmek için pedala dakikada iki veya üç defa bastıkları gözlenmiştir.

Şekil 9.7 Beynin belirli noktalarının elektriksel olarak uyarılması hayvanlara haz verir. Sol: Rat beynine kronik olarak yerleştirilmiş elektrotun bir röntgen filminde görünüşü. Sağ: Elektrot bir kendini-uyarma devresi içindedir ve rat beyin uyarılması almak için pedala basmaktadır. (Olds, Michigan Üniversitesi, 1956.)

Beyinde ödüllendirici nitelikli pek çok elektrot konumu (position) vardır. Bunların bir kısmı beklenmedik alanlarda bulunmakla beraber, çoğu hipotalamus ve limbik sistemdedir. Septum ve septumu hipotalamusa bağlayan yoldan başka, bir diğer iyi nokta da açlıkla ilgili olduğu bilinen lateral (lateral) hipotalamustur. Ancak bugün bazı merkezlerin “iyi” bir yerleşim (placement) alanı olup diğerlerinin olmamasındaki neden henüz bilinememektedir. Bütün bilinen, elektrot iyi bir yerleşim alanında iken hayvanın uyarım elde etmek için davranımda bulunduğu, böylece uyarımdan görünüşe göre “hoşlandığı”dır.

Tıp deontolojisi normal koşullarda insan beynine elektrot yerleştirilmesine, doğal olarak, izin vermez. Bu yüzden yöntem sadece umut olmayan birkaç şizofrenik vakada denenebilmiştir (Heath ve Mickle, 1960; SemJacobsen ve Torkildsen, 1960). Aşırı derecede içine kapanık (withdrawn) olan ileri şizofrenik vakaların iyi bir denek sayılamayacakları muhakkaktır. Bununla beraber bu kişilerin çapraşık ve anlaşılması güç ifadeleri, hayvanlar gibi, insanların da bazı noktalardaki beyin uyarılmasını haz verici (pleasurable) bulduğunu ima eder yöndedir.

Özet

Duygu ve heyecanların bir genel uyarılmışlık hâli, vücutta meydana gelen bir fizyolojik değişiklik, bir olayın fiziksel ifadesi, güdüleyici bir kuvvet ve hoştan (pleasant) nahoşa (unpleasant) kadar değişen bir his olmak üzere pek çok yönünden söz edilebilir. Duygu ve heyecanların yanı sıra diğer güdüsel hallerdeki merkezi boyutlardan biri uyku - genel uyarılmışlık veya uyku - gerilim boyutudur.

Elektroensefalogram (EEG) vasıtasıyla uykunun derinliğinde birkaç evrenin ayırt edilebilmesi mümkündür. Evreler, gevşek uyanıklık halinde gözlenen ve saniyede 10 “beyin dalgası”ndan oluşan düzenli bir ritimden (alfa), derin uykudaki yavaş ritme (delta) kadar değişim gösterir. Ancak, hızlı göz hareketleri ile belirlenmiş paradoksal uykuda EEG uyanık veya hafif uykuda bir insanınki-ne benzerken, denek esasen derin uykudadır. Rüyaların büyük bir çoğunluğu uykunun bu evresinde görülür.

Otonom sinir sisteminden ve özellikle sistemin sempatik kısmından gelen impulslar sonucu duygu ve heyecanlar sırasında çok sayıda fizyolojik değişiklik meydana gelir. Duygu ve heyecanlarda en yaygın olarak ölçülen değişiklikler arasında gözbebeklerinde genişleme, deri direncinde (galva-nik deri tepkisi) azalma, kalp atım hızında ve kan basıncında artma yer alır. Bu değişikliklerden bazıları yalan yakalama (poligraf) testlerinde de kullanılmaktadır. Uzun süreli heyecansal “stress”ler (stress) psikosomatik bozuklukların oluşumuna katkıda bulunabilir.

Duygu ve heyecanlarla ilgili başlıca beyin yapıları retiküler aktivasyon sistemi (RAS) ve limbik sistemdir. RAS ile beyin kabuğu arasında bir halka oluşur; uyku veya uyanıklık bu halkanın denetimi altındadır. Duygu ve heyecanlarda limbik sistem de faal durumdadır. Beynin bazı alanlarının elektriksel olarak uyarılması haz vericidir.

HEYECANSAL VE DUYGUSAL HİSLER, DURUMLAR

His (feeling) “bir şey”e karşı içte oluşan bir duygusal veya heyecansal tepkinin farkında oluştur. Ancak bu “bir şey”i tanımlayabilmekte güçlük çekebiliriz, hatta bunun farkında olmayabiliriz. Bazı günler “yatağın ters tarafından kalkar”, kendimizi kötü hissederiz. Bazı günler ise, açıklayamadığımız nedenlerden ötürü iyi tarafımızdan kalkar ve dünyayı tozpembe görürüz.

Duygu-durumda (mood) yukarıda belirtilen türden kaymaların, büyük bir olasılıkla bazen kişinin sağlık durumunda, bazen gece dinlenip dinlenmemiş olmasında olmak üzere fizyolojik bir temeli vardır. Duygu-durumda belirli bir nedene bağlı olmadan meydana gelen kaymalar en aşırı şekilde afektif reaksiyonlarda (affective reactions) görülür (bkz. Bölüm 14). Bazen manik depresif psikoz (manic depressive psychosis) adı da verilen bu hastalıkta kişi bir zaman süresi boyunca, ki bu süre kısa veya uzun olabilir, aşırı çökkün (depressed) veya aşırı sevinçlidir (elated). Bu psikoz tipinin genetik (genetic) bir temeli olduğuna göre, gözlenen değişiklikler büyük bir olasılıkla vücuttaki bazı fizyolojik değişikliklerden kaynaklanmaktadır. Ancak bu değişikliklerin niteliği, bugün bilim adamlarınca tam olarak bilinememektedir.

Beri yanda, his ve duygu-durumdaki değişikliklerin çoğunun temelinde, çevrede bulunan ve yordanabilir (predictable) tepkilere yol açan duygusal ve heyecansal koşullar bulunur. Bugün için, duygusal ve heyecansal koşulları ve bunlarla birlikte bulunabilecek hisleri kapsayan kesin bir sınıflamaya (classification) sahip değiliz. Belirtilen nitelikteki koşullar genellikle basit değildir ve kişi aynı anda çok sayıda ve birbirinden giderek farklılaşan hislerin etkisi altında olabilir. Bu aşamada bilim adamları haz (pleasure), korku ve öfkeyi içeren bir üçlü sınıflamadan yararlanmaktadır.

Haz

Kişiye çok sayıda farklı nesne ve durum haz verir ancak bir ilke (principle) bunların hepsini oldukça iyi bir biçimde kapsayabilmektedir: Haz bir güdünün doyumu sağlandığında (to satisfy) veya bir hedefe (goal) erişildiğinde duyulan histir. Bu ilke hem merak (curiosity) ve araştırıcı güdü (exploratory motive) gibi öğrenilmemiş güdüler (unlearned motive) ve hem de sosyal onay (social approval) ve statü (status) gibi öğrenilmiş güdüler (learned motive) için geçerlidir.

Bize haz veren nesne ve durumlar, yeteneklerin (ability) olgunlaşması (maturation) ve öğrenilmiş davranımlara bağlı olarak doğduğumuz andan itibaren devamlı olarak değişir. Yaşamın ilk dönemindeki (stage) süt çocuğu (infant) fiziksel bakımdan rahat oluşa haz belirtileri gösterir. Süt çocuğu sıcak, kuru ve toksa, bir yerine iğne batmıyorsa gevşeklik halindedir, gülümser ve agular. İki veya üç aylık olduğunda bebek, gördüğü bir insan yüzüne ve duyduğu dost bir sese haz belirtileri gösterir. Daha sonraları ise, Bölüm 8'de ayakta durmayı öğrenen bebekte olduğu gibi, yeni bir becerinin (skill) uygulamaya konulmasından haz duyulur. Genel olarak bebek çocukluğa geçtikçe, yeni ve fakat korkutucu olmayan; merakın doyumu ve kurcalamanın (manipulation) gerçekleşmesini olanaklı kılan, çocuğun giriştiği işte başarı şansı vaat eden durumlardan haz duyar.

Haz hissinin en açık belirtileri olan gülümseme ve gülme, yaşamın yaklaşık ikinci ayında ortaya çıkar. Görünüşe göre, bu davranımların meydana gelmesi sinir sisteminde belli bir olgunlaşmayı gerektirmektedir. Davranımlar ilk meydana geldiğinde, gıdıklanma ve okşanmaya karşı verilir. Kısa bir müddet sonra ise, babasının kollarını sallaması, dans etmesi, amuda kalkması veya yerde bir oyuncak sürüklemesi gibi ilginç uyarıcıların görülmesi veya işitilmesi bebekte gülme veya gülümsemeye yol açar. Küçük bir çocuk yetişkinlerle (adult) fiziksel temastan (physical contact) haz duyar; onlara sarılır, sırtlarına biner ve üstlerine tırmanır. Merak ve araştırıcı güdüler açısından daha ileri bir olgunlaşmaya eriştiğinde; çocuk cisimleri parçalarına ayırmaktan, oyuncaklarla oynamaktan ve çevreyi araştırmaktan haz duyar. Ergenlik dönemine (adolescence) geçildiğinde başkalarıyla birlikte olma (affiliation), sosyal onay ve başarı (achievement) gibi sosyal güdüler öğrenilmiştir ve bunların doyumunun sağlanılması haz verir.

Korku ve Kaygı

Haz veren durumlarda olduğu gibi, korku veren durumlar da yaş ilerledikçe değişir. Süt çocukluğu döneminde başlıca korku kaynakları, fiziksel desteğin kaybolması ve beklenmedik şekilde ortaya çıkan ve çocuğun daha önce karşılaşmadığı yabancı durumlardır. Örneğin, korkuya yol açmamış olabilen yüksek bir ses aniden meydana geldiğinde korkutucu olur. Aynı şekilde, doldurulmuş bir hayvan veya maske gibi yabancı cisimler, beklenmedik şekilde ortaya çıktığında korkutucu olur.

Şekil 9.8 Bebekler en fazla yüksek ses ve yabancı cisimlerden; çocuklar ise hayvanlar ve çeşitli tehditlerden korkarlar. (Jersild ve diğ., 1933'ten).

Şekil 9.8'de görüldüğü gibi, çocuk büyüdükçe çeşitli tehdit (threat) şekilleri korku nedeni olmaya başlar. Küçük çocuklar hayal ürünü varlıklardan, yalnız bırakılmaktan veya karanlıkta kalmaktan korkarlar. Daha sonraları ise, sosyal aşağılama (social humiliation) ve alay gibi sosyal tehditler korkutucu olmaya başlar. Beri yanda süt çocuğu için ürkütücü olan yabancı cisimler artık bu etkilerini kaybetmiştir. Çocuk ergenlik dönemine geçtikçe, grubun dışında bırakılma, yaşıtlarının onunla alay etmesi veya onu sevmemesi gibi sosyal tehditler giderek daha büyük bir korku kaynağı olmaya başlar.

Korkunun gelişimindeki etkenler Kişide korku çeşitli yollardan gelişebilir; bunlardan biri koşullanmadır (conditioning). Bölüm 4'te belirtildiği gibi, korkular kolaylıkla koşullanabilir. Bu yüzden, her bireyin korkuları diğerininkinden pek az da olsa farklıdır. Bir yerden düşerek canı çok acımış bir kadın, büyük bir olasılıkla, yaşamı boyunca yüksek yerlerde bulunmaktan korkacaktır. Aynı şekilde, çocukken kalabalıkta kaybolmuş bir kişinin kalabalıkta bulunmaya koşullanmış (conditioned) bir korkusu olacaktır.

Koşullanmanın yanı sıra, korkular ana-babayı (parent) örnek alarak veya onların anlattığı öykülerden simgesel (symbolic) olarak da kazanılabilir (to acquire). Ana-babanın bir nesne veya durumdan korkması, bu korkuyu gözleyen çocuğun da aynı nesne veya durumdan korkmayı öğrenmesine yol açacaktır. Çocuk korkuyu dinlediği öykülerden de öğrenebilir. Pek çok çocuğun karanlıktan korkma nedeni, geceleri çocuk kaçıran canavar hakkında dinlediği masallardır.

Korkuların ortaya çıkışındaki üçüncü etken (factor), çocuğun dünya konusunda gelişen algı'sı-dır. Süt çocukları çok ayırdedici değildir; bir yüzü diğerinden ayıramazlar. Ancak ana-babanın yüzünü diğerlerinkinden ayırdetmeyi öğrendiklerinde, yabancı yüzlerden korkmaya başlayabilirler.

Kaygı Korku ile kaygı arasındaki fark, kişilik (personality) ve uyumu (adjustment) incelediğimizde önemle üzerinde duracağımız bir konu olacaktır. Kısaca, psikologlar “korku” terimini, korku nedeninin bilindiği haller için kullanırlar; bizi korkutanın ne olduğunu biliriz. Diğer yanda kaygı sorunun ne olduğunu bilmeksizin duyduğumuz, belli belirsiz (vague) bir korkudur.

Kaygı nedenlerinden biri, korkutucu bir uyarıcıyla ilgili bilinçaltı anı'dır (unconscious memory). Korkunun öğrenildiği belirli durum çoğu kez kolaylıkla unutulabilir. Korkutucu durumla ilk çocukluk yıllarında (early childhood), olaylara ilişkin belleğin (memory) çok iyi olmadığı bir dönemde karşılaşmış olabiliriz. Bu durum daha ileri dönemlerde meydana gelmiş olsa bile, üzerinde düşünmek istemediğimiz için korkutucu yaşantıyı reddetmiş (to reject) olabiliriz. Yaşantıyı bilinçsiz olarak “bastırmış” (to repress) olabiliriz ve bunu psikolojik tedavinin (psychotherapy) uyguladığı “deşme” (probing) olmaksızın hatırlamamız mümkün olmayabilir. Yukarıdakilerin her birinin sonucu, gelişimi (development) unutulmuş, öğrenilmiş bir korkudur. Korkunun koşullandığı durumla her karşılaşmamızda, nedenini bilmediğimiz huzursuzluk verici bir kaygı duyarız.

Kaygının meydana geliş yollarından bir diğeri ise uyarıcı genellemesidir (stimulus generalization). Bölüm 4'te açıklandığı gibi, belirli bir duruma bir davranımda bulunmayı öğrendiğimizde, ilk duruma benzeyen bütün durumlara bir davranım öğrenmiş oluruz. Uyarıcı genellemesi biz farkında olmadan meydana gelebilir; hatta çoğunlukla da bu böyle olur. Sert bir babaya korku geliştiren çocuk, daha sonraları diğer erkekler ile birlikteyken de huzursuzluk ve kaygı duyabilir; ço-

cuk onları babasına benzetir ve belli belirsiz bir korku uyarıcı genellemesi yoluyla bu kişilere aktarılır (to transfer).

Kaygı ve çatışmalar Bir kişide çatışma (conflict) hali, iki veya daha fazla gereksinimin (need) doyumu aynı anda sağlanamadığı zaman meydana gelir. Bu durum amaca yönelik davranımların (goal directed behavior) önlenmesi veya yavaşlatılmasını, yani kişinin engellenmesini (frustration) içerir. Engellenme veya engellenme korkusu kaygıya neden olur. Özellikle karmaşık (complex) top-lumlarda, bireyler çok sayıda çatışma durumu içinde kalabilirler. Ancak bunların tümü üç ana tipe indirgenebilir.

Yaklaşma-yaklaşma (approach-approach) çatışması olarak adlandırılan tipte (bkz. Şekil 9.9), her biri olumlu (positive) birer amaçla ilgili iki tür gereksinim söz konusudur. Örneğin, kişi kendini aynı anda hem acıkmış hissedebilir hem de uykusu gelmiş olabilir veya bir basketbol maçına gitmeyle bir davete gitme arasında kararsız olabilir. Birçok kişi için geçerli olan köklü ve uzun süreli bir çatışma, kişinin zamanını hem işinde hem de ailesiyle birlikte geçirmeyi istemesiyle ilgilidir. Yaklaşma-yaklaşma çatışmalarını çözmede (to resolve) genel olarak tutulan yol, söz konusu iki gereksinimin doyumlarının bir ölçüde sağlanmasıdır. Ancak, her iki gereksinimin “biraz” doyuma ulaştırılması, genellikle bunların her birinin doyumunu tam olarak sağlamaz.

Kişinin iki olumsuz (negative) amaçla karşı karşıya olduğu kaçınma-kaçınma (avoidance-avoidance) tipi çatışmaları çözebilmek daha zordur. Küçük kız ya matematik ödevini yapacak ya da dayak yiyecektir, öğrenci ya iki gününü çalışarak geçirecek ya da başarısızlık olasılığını göze alacaktır. Bir erkek ya sevmediği işte çalışacak ya da aylık gelirini kaybedecektir. Bu kişiler aynı derecede olumsuz iki amaç arasında kalmış durumdadırlar; her iki yön de, kişi için kaygı yaratıcı tehdit niteliğini taşımaktadır.

Şekil 9.9 Yaklaşma-yaklaşma tipi çatışmada (alt) birey, aynı anda iki amacın çekici etkisi altındadır. Kaçınma-kaçınma çatışmasında (orta) birey itici niteliğe sahip iki tehdit, korku veya durum arasında kalmıştır. Bu koşul altında, durumdan uzaklaşmaya çalışabilir (kesikli ok). Yaklaşma - kaçınma çatışmasında (üst) birey bir amacın çekici etkisi altındadır, ancak amacın aynı zamanda korku yaratıcı veya tehdit edici yönü de vardır.

Kaçınma-kaçınma çatışmalarında genellikle iki tür davranım gözlenir. Bunlardan biri olan bocalama (vacillation), iki olumsuz amaç arasında itilip çekilmeyi içerir. Kişi bir olumsuz amaçtan uzaklaştıkça diğer olumsuz amaca yaklaşır ve bu durumda tekrar birinci amaca doğru itilir ve bu böylece devam eder. Erkek sevmediği işinden ayrılmayı düşünür, fakat sonra da işsiz kalmanın sonuçları aklına gelir. Bu düşünce, işinde kalmasının daha iyi olacağı sonucuna varmasına yol açar. Kaçınma-kaçınma çatışmalarında gözlenen diğer davranım türü ise, durumdan uzaklaşmaya kalkışılması'dır. Ancak, genellikle, kişinin uzaklaşmasını önleyen daha başka olumsuz amaçlar vardır. Matematik ödevini yapmamak ve dayak da yemek istemeyen kız evden kaçmayı düşünebilir. Ancak bu bir üçüncü olumsuz amaç olup yol açtığı korku ile, kızın evde kalmaya devam etmesine neden olur. Nihayet, küçük kız dersini çalışmak yerine fantazi (fantasy) ve düş kurar (to daydream) ve durumdan böylece kaçmaya çalışabilir.

Kaçınma-kaçınma çatışmasını yaşamış kişiler bunu en acı verici çatışma tipi bulmuş olsalar dahi, bir üçüncü çatışma tipi olan yaklaşma-kaçınma (approach-avoidance) çatışması çözümü en güç olanıdır. Şekil 9.9'da görüldüğü gibi, bu çatışmada amaç aynı zamanda olumlu-olumsuz’dur; çeker ve iter. Genç bir kadın bedensel temas (bodily contact) ve cinsel ilişkilere karşı olumsuz bir tutum geliştirmiş olabilir. Aynı zamanda da, evlenmek ve çocuk sahibi olmak isteyebilir. Evlenme noktasına geldiğinde, eş adayı hem olumlu hem olumsuz bir amaç niteliğini taşımaktadır. Bu durumda ya bedensel temasa karşı olan korkuyu ya da evlenmek ve çocuk sahibi olmak yönündeki isteği azaltacak bir yolun bulunması gerekmektedir. Aksi takdirde, bu kadın bir çatışma hali ve buna bağlı kaygı durumunda kalacaktır. Az veya çok hepimiz için geçerli bir diğer yaklaşma-kaçınma çatışması örneği de, Bölüm 8'de ele alınan başarı gereksinimi (achievement need) ile başaramama korkusu arasındaki çatışmadır.

¹

Öfke ve Düşmanlık

Saldırganlık (aggression) nedenleri arasında güdüleri içeren engellemeler, hasar (injury) ve aşağısanma (insult) ile diğerlerinde gözlenen saldırganlığın taklit edilmesi (to imitate) sayılabilir. Bunların içinde en yaygın olanı engellenme veya bir diğer deyişle, amaca yönelik faaliyete müdahale edilmesi'dir. Bir gereksinimi veya sürmekte olan bir faaliyeti engelleyerek kişilerin sınırlandırılması veya yapmak istemediklerini yapmalarının istenmesi saldırganlığa neden olur.

Kişilerin yapmak istedikleri ve yapmak istemedikleri yaşla değiştiği için, öfke (anger) nedenleri de değişir. Süt çocuklarında faaliyetin ve araştırıcı güdülerin engellenmesi gibi basit sınırlamalar öfkeye neden olur. Çocuklarda ise tuvalete oturmasının istenmesi, nesnelerin elinden alınması, yüzlerini yıkamaları zorunluluğu, yalnız bırakılmak, bir yetişkinin ilgisini kaybetmek veya giriştikleri bir faaliyette başarısızlık öfkeye yol açar. Daha büyük çocuklar ve ergenlerde öfke nedenleri, sosyal engellemeler ve düş kırıklıklarını da içine alarak artmış durumdadır. İğneleyici sözler, büyüklük taslanması, diğerlerince hor görülmek ve sosyal hırsların (ambition) önüne geçilmesi öfkenin sık rastlanan kaynaklarındandır.

Öfkenin önemli bir özelliği, onu diğer kişilerde görmek istemememizdir. Başkalarının mutlu ve iyi huylu olmalarını isteriz; onların korku ve düş kırıklıklarına anlayış gösterebilir fakat öfkelenmelerini istemeyiz. Zira birisi bize öfkelendiği zaman kendimizi tehdit altında hisseder ve karşılığında biz de öfkeleniriz. Bu basit gerçek bazı sonuçlara yol açar. Sonuçlardan biri, ana-babanın öfkeye ilişkin davranımları ortadan kaldırmak için cezalandırması (to punish) veya en azından ödüllendirmemesi-dir. Böylece toplum (society) bize öfkelenmemeyi öğretir. İkinci sonuç, öfkemizi veya en azından bunun ifadesini bastırmaya (to suppress) çalışmamızdır; zira kişilerin bize öfkelenmesini istemeyiz. Her iki şekilde de, öfkemizi göstermeme yönünde bir baskı altında bulunuruz.

Ancak bütün bu durumlar engelleyici (frustrating) nitelik taşır. Öfke, geçici olarak, ifade bulması veya boşaltılması gereken bir güdü gibi işlevde bulunur. Bu olmadığı zaman engellenme durumuna gireriz; engellenme ise öfkenin başlıca nedenidir, öfkenin bir diğer nedeni de, öfke içeren davranım-ların cezalandırılmasıdır. Böylece toplum öfkeyi bastırırken, aslında onu harekete geçirir. Sonuç olarak, kişilere öfkelenmemeyi öğretmekten ziyade öfkelerini göstermemeleri öğretilir. Böylece öfke açığa çıkacağı yerde, içten içe yanarak varlığını sürdürür. Çeşitli yollarla saptanabilen bu tür öfkeye düşmanlık (hostility) denir.

Korku gibi, öfke ve düşmanlık da koşullanabilir ve genellenebilir (to generalize). Engelleyici nesne ve durumlar kişide öfke yaratır. Bu durumlar yeterince tekrarlanırsa, kişi engele karşı öfke veya düşmanlık içeren bir koşullanmış tepki kazanır. Sert baba örneğinde, babasına sık sık öfkelenen çocuk kısa zamanda ona karşı genellikle düşmanca olan bir tutum içine girer. Bu kızgınlık zamanla “baba figürleri”ne (father figüre) yani “baba”yı anımsatan tüm erkeklere genellenebilir.

Duygu ve Heyecanların Yorumu

Bu bölümün başında, genel uyarılmışlıktaki fizyolojik hâlin tüm duygular ve heyecanlar için aynı olduğu belirtilmişti. Buna karşılık, çeşitli zamanlarda farklı duygu ve heyecanlarımız olduğu da bir gerçektir. Bir durumda kendimizi çok neşeli, diğerinde çökkün, bir diğerinde korkmuş ve bir başkasında öfkeli hissedebiliriz. Eğer temelde yatan fizyolojik hal aynı ise, duygu ve heyecanlarımızdaki bu farklılığı nasıl açıklayabiliriz?

Yukarıdaki sorunun cevabı, “duygu ve heyecanlarımızı içinde bulunduğumuz duruma göre yorumlarız (to interpret)” olacaktır. Konu ile ilgili olarak öne sürülmüş kuramlar içinde psikologlarca en geçerlisi sayılan bilişsel kuramın (cognitive theory) (Schachter ve Singer, 1962) getirdiği açıklama da budur. Bilişsel kuram hem günlük yaşantıdan örnekler hem de deneylerce desteklenmektedir. Bir miktar alkol almış kişiyi düşünün. Alkolün etkisiyle fizyolojik durumda bir değişiklik meydana gelmiştir; ancak duygu veya heyecanın türü, kişinin içinde bulunduğu ortama göre farklılık gösterecektir. Bu kişi, örneğin eğlenceli bir toplantıda kendini aşırı sevinçli, kasvetli bir lokantada ise çökkün hissedebilir. Aynı etki, duygu-durumu etkileyen diğer ilaçlardan bazıları için de geçerlidir. Örneğin LSD, aynı kişide öforiden (euphoria) korku ve düşmanlığa kadar değişebilen farklı duygu - durumlar meydana getirebilmektedir. Bilişsel kuramla ilgili daha dakik kanıt için, aşağıda bir örneği verilen türden kontrollü deneylere başvurmamız gerekir. (Schachterve Singer, 1962).

Erkek üniversite öğrencileri, şırınga ile epinefrin (adrenalin) zerk edilmek suretiyle fizyolojik genel uyarılmışlık haline sokulmuşlardır. Bazılarına zerk edilen maddenin ne olduğu ve bunun etkisinin ne olacağı bildirilirken diğerlerine maddenin bir vitamin bileşimi (compound) olduğu söylenmiştir. Her iki grup ikişer altgruba ayrılmıştır. Her grubun bir altgrubuna, deneklerin hoşça vakit geçirecekleri bir uğraşı verilmiştir. Diğer altgruptaki denekler ise, onları öfkelendirmeyi amaçlayan bir koşulda tutulmuşlardır. Buna göre bütün denekler bir genel uyarılmışlık hâlinde bulunmakla beraber değişik koşullara maruz bırakılmış olmaktadırlar. Deneklerin tepkilerinin ölçülmesinde, bunların duygu-durumlarını saptayan bir derecelendirme ölçeğinden (rating scale) yararlanılmıştır. Bulgular, bir vitamin bileşimi aldıklarını zanneden ve dolayısıyla genel uyarılmışlık hallerinin nedenini bilmeyen deneklerin bir heyecan hissedip, algıladıkları duruma uygun davranımlarda bulundukları yolunda olmuştur. Buna karşılık, zerk edilen maddenin etkilerinin bildirilmiş olduğu denekler, bedensel hallerini enjeksiyonun bir sonucu olarak yorumlamışlar ve içinde bulundukları duruma uygun heyecanları algılamama eğilimi göstermişlerdir.

Yüz İfadesi ve Sesle İfade

Duygu ve heyecanlarımızın, bunların ifadeleriyle (expression) nasıl bir ilişkisi vardır? Önce bir duruma tepki olarak bir duygu veya heyecan duyup sonra, kendimizi, duygu veya heyecanımızı nasıl yorumladığımıza uygun olarak mı ifade ederiz? Yoksa bir duruma tepki olarak kendimizi ifade edişimizden sonra mı duygu veya heyecan duyuşumuz gelir? Bunlar uzun tartışmalara konu olmuş sorular olmakla beraber her iki sıranın da zaman zaman geçerli olduğu bir gerçektir. Bir engelleyici duruma öfke ile tepkide bulunabilir ve ancak daha sonra bu heyecanımızın farkına varabiliriz. Veya ifade etmediğimiz bir öfke duyar ve daha sonra bir noktada “patlayarak” bunu ifade edebiliriz.

Ancak, sıra ne olursa olsun, her insanın kendini diğerlerinden farklı şekilde ifade ettiği bir gerçektir. Bunu insan topluluklarının politik mitingler, futbol maçları ve eğlencelerde çekilen fotoğraflarından açıkça görebilmekteyiz. Gözlenen olay herkes için aşağı yukarı aynı olduğu halde, fotoğraflardaki yüz ifadelerinde (facial expression) büyük farklılıklar göze çarpar. Bu yüzlere bakarak, insanların aynı duruma tepkide bulunduklarının anlaşılması çok güç olabilir.

İnsanların yüz ifadelerini ne derece doğru olarak değerlendirdiklerini saptayabilmek üzere, psikologlar, insan yüzü fotoğraflarına bakarak duygu ve heyecanlar hakkında karar verilebilmesini sağlayan üç boyutlu bir sistem geliştirmişlerdir (bkz. Şekil 9.10). Boyutlardan biri genel faaliyet (general activity) veya genel uyarılmışlık düzeyi olup buna uyku-gerilim (sleep-tension) boyutu denmektedir. İkincisi hoşluk-nahoşluk (pleasantness-unpleasantness) boyutudur. Mutluluk belirtileri (sign) hoş olarak değerlendirilir; ıstırap, korku ve öfke ise diyagramda gri olarak gösterilen nahoşluk alanına girer. Üçüncü boyut dikkat-reddetme’dir (attention-rejection). Dikkatlilik halinin tipik belirtileri gözlerin büyük büyük açılması ve bazı hallerde de, burun deliklerinin genişlemesi ve ağzın açılmasıdır. Reddetmede gözler, dudaklar ve burun delikleri, adeta uyarımı dışarıda bırakmak üzere, sıkıca kapanır.

Şekil 9.10 Bir duygu veya heyecan sırasında gözlenen yüz ifadesinin, uyku-gerilim, dikkat-reddetme ve hoşluk-nahoşluk boyutlarında değerlendirilmesini sağlayan diyagram. Üst yüzeyin eğimli oluşu; öfke ve korku gibi nahoş heyecanlardaki genel uyarılmışlık düzeyinin hoş duygular-dakinden daha yüksek olabileceğini göstermektedir. (Schlosberg, 1954'ten.)

Fotoğraflarda görülen duygusal ve heyecansal ifadeler, belirtilen üç boyut üzerinde oldukça güvenilir (reliable) bir biçimde derecelenebilmektedir (to rate) (Engen ve diğ., 1958). En kolay yargı (judgement) ise hoşluk-nahoşluk boyutu üzerinde verilebiliyor gibidir. Genel olarak nahoş heyecanlarda dudaklar aşağıya doğru sarkar, hoş duygu ve heyecanlarda ise yukarı doğru kıvrılır. Aynı hal gözler için de geçerlidir; gözler sevinçte yukarı doğru, kederde ise aşağıya doğru olan bir eğim gösterirler. Leonardo da Vinci bu ilkenin farkına varmış ve resimlerinde bundan yararlanmıştır.

İnsanlar duygu ve heyecanlarını yüzleri kadar sesleri ile de ifade ederler. Ancak, çeşitli duygu ve heyecanların sessel (vocal) işaretlerini derleyen bir katalog henüz mevcut değildir. Her zaman değilse bile genellikle çığlık, korku veya hayreti; inleme acı veya mutsuzluğu; iç çekme üzüntüyü; gülme ise keyifli oluşu gösterir. Sesin titremesi veya kesikli oluşu aşırı kederliliğin; şiddetli, keskin ve tiz oluşu ise genellikle öfkeli oluşun işaretidir. Bütün bunlara rağmen, çeşitli duygu ve heyecanların, sadece çıkarılan seslere yani sessel ifadeye (vocal expression) bakarak ayırt edilebilmesi oldukça güçtür.

Durum Hakkında Bilgi Sahibi Olma

Duygusal ve heyecansal ifadeler üzerinde yapılmış olan yukarıdaki çalışma ve benzeri diğer çalışmalar şunları göstermiştir: İlk olarak, sadece duygu veya heyecanın ifade ediliş şeklinin gözlenmesi yoluyla varılan sonuçlar istenilen ölçüde güvenilir olamamaktadır. İnsanların aynı duruma olan tepkilerinde bir tutarlılık (consistency) olmayabilir. İkinci olarak, ifade edilmekte olan duygu veya heyecanın ne olduğuna ilişkin tahminler, bu ifadeleri gözleyebildiğimiz oranda doğruluk kazanır. Gerçeğe uygun bir tahmin yapılabilmesi, yüz ifadesi ve jestlerin (gesture) her ikisi de görülebildiği ve aynı zamanda sesle ifadenin de duyulabildiği oranda mümkün olur. Ancak bu durumda bile, yargıcılar (judge), örneğin öfke ve korku gibi heyecanları sık sık karıştırabilmektedirler.

Bir başkasının kendinde algılamakta olduğu duygu veya heyecanın tarafımızdan tanınabilmesi (to identify) için, sadece kişideki ifade şekillerini gözlemenin ötesinde, duygu veya heyecana yol açan durumu da bilmemiz gerekir. Aynı durumun kendimizde ne gibi hallere yol açacağını bileceğimizden, duygu veya heyecanın niteliği konusunda yapacağımız tahminin doğruluk derecesi daha yüksek olacaktır.

Özet

Haz bir güdünün doyumu sağlandığında veya bir hedefe ulaşıldığında duyulan histir. Haz veren nesne ve durumlar yaşla değişir: Bu duyguyu süt çocuklarında fiziksel bakımdan rahatlık, daha sonraları ise nesneleri araştırma veya parçalarına ayırma sağlarken, yetişkinlerde başlıca haz kaynağı sosyal güdülerdir. Korkuyu bebeklerde ani ve yüksek sesler, daha sonraki yaşlarda fiziksel bakımdan zarar verme tehditleri, ileri çocukluk yılları ve yetişkinlik döneminde ise sosyal tehditler ortaya çıkarır.

Kaygı, kendimizde algıladığımız ancak nedenini tam olarak bilmediğimiz belli belirsiz (vague) korkudur. Kaygının başlıca kaynağı çatışmadır. Yaklaşma-yaklaşma, kaçınma-kaçınma ve yaklaş-ma-kaçınma olmak üzere üç genel çatışma tipi vardır, öfkenin başlıca kaynağı engellenme veya kişinin amaca yönelik faaliyetine müdahale edilmesidir. Toplum öfkenin ifade edilmesini bastırmaya çalışırken, bunun dışa vuruluşunu engeller ve böylece de, aslında, öfke halini teşvik etmiş (to pro-voke) olur.

Değişik duygu ve heyecan çeşitlerindeki fizyolojik tepkilerimiz ve hislerimiz birbirine benzer; ancak bu hislerimizi biz içinde bulunduğumuz duruma göre yorumlarız. Çeşitli duygu ve heyecanlarda gözlediğimiz yüz ifadeleri ve sessel ifadelerde bireysel ayrılıkların (individual differences) çok büyük rolü vardır. Bu yüzden de, insanların bu ifadeleri değerlendirebilmeleri oldukça güçtür. Ancak, kişinin tepkide bulunduğu durumun bilinmesi halindeki tahmin gerçeğe daha uygun olabilir.

HİSLERDE VE FARKINDALIKTA BAŞKALAŞMA

Yarı uykululuk halindesiniz, halbuki uyanıp ders çalışmanız veya iş yapmanız gerekiyor. Sıkılıyor ve biraz heyecan arıyorsunuz. Çökkünsünüz, kendinizi mutlu hissetmek istiyorsunuz. Ajite (agitated) durumdasınız ve sakinlemek gereksinimi duyuyorsunuz. Tamamen uyanıksınız, halbuki biraz uyuyabilmek istiyorsunuz. Kaygılısınız, huzur ve sükun arıyorsunuz. Sessiz ve içine kapanıksınız, halbuki konuşkan ve dışadönük (extravert) olmanız gereken bir toplantıda bulunuyorsunuz.

Yukarıda sayılanlar, herhangi bir nedenden ötürü duygu-durumlarınızı, his ve algılarınızı değiştirmek istediğiniz halleri içermektedir. Bu gibi haller, sadece modern toplumların telaş ve heyecanlı temposuna bağlanamaz. İnsanlar bunları asırlardır yaşamışlar ve his ve farkındalıklarını (awareness) başkalaştırmak (to alter) için yollar bulmuşlardır. Bu yollardan, çeşitli ilaçların kullanımı ve meditasyon (meditation) asırlardır bilinmekte ve uygulanmaktadır. Ucuz elektronik aygıtların (device) yardımı ile son zamanlarda olanaklı hale gelmiş olan biyodönüt (biofeedback) ise yeni bir yöntemdir.

Bu bölümde duygu ve heyecan hallerini başkalaştırmada kullanılan yöntemler ele alınacaktır.

İlaç Nedir?

İlaç, kimyasal özdesi (nature) yoluyla, yaşayan organizmanın yapısı veya işlevini değiştiren madde olarak tanımlanabilir. His veya algı üzerinde önemli etkiler meydana getiren ilaçlara psikoaktif ilaç' lar (pyschoactive drug) denir. Esasen, hemen hemen bütün ilaçların psikolojik etkileri vardır; yani bunların etkilerini hissederiz ve bunlar duygudurumlarımızı değiştirir. Ancak psikoaktif ilaçlar deyiminden, özellikle psikolojik etkileri için alınan ilaçlar anlaşılır. Psikoaktif ilaçların etkileri sadece bunların sinir sistemi üzerindeki kimyasal faaliyetlerine bağlı değildir. Bu etkiler bireyin ilaçla ilgili önceki yaşantılarına, ilacın hangi ortamda alındığına ve ilacı kullanan kişinin bunun ne yapacağı konusundaki beklentilerine de (expectancy) bağlıdır. Kişi, çevre (environment) ve ilacın etkileri arasındaki bu ilişkiler, ilaç-çevre etkileşimleri olarak bilinir. Bu gibi etkileşimler (interaction), psikoaktif ilaçların etkilerinin araştırılmasında güçlük yaratarak genel nitelikli vargılara ulaşılmasını zorlaştırır.

Yüzlerce psikoaktif ilaç vardır ve bunların düzinelercesi reçete ile, reçetesiz ve serbest satış ile veya yasa dışı yollardan elde edilmekte ve yaygın olarak kullanılmaktadır. Aşağıdaki alt bölümlerde, psikoaktif ilaçlardan en yaygın olanları ele alınacaktır.

Stimülanlar

Stimülanlar (stimulant) canlanma (to pep up), yarı uykululuk halinde uykuya karşı koyma ve letarjik (lethargic) durumdan bir “yalancı mutluluk” (high) haline geçmede kullanılır. Yaygın biçimde kullanılan iki stimülan çeşidi kafein (kafein) ve amfetaminlerdir (amphetamines).

Kafein Batı kültürlerinde en fazla kullanılan stimülan çeşidi, büyük bir olasılıkla kafeindir. Amerika Birleşik Devletleri'nde en yaygın kullanımlı kafein kaynakları kahve, çay ve kola-lezzetli (artı “Dr. Pepper”) içkilerdir. Bir fincan kahveden sonra duyulan psikolojik “uçma” (lift), ilacın sinir sistemi üzerindeki etkisinden doğar. Orta dozda alınan kafeinin zararlılığı konusunda elde bir kanıt yoktur, ancak kafein alışkanlık (habituation) yapar; devamlı kullanılması “uçma” için giderek artan miktarların alınmasını gerekli kılar. Bunu, bütün gün ellerinden kahve fincanını eksik etmeyen kişilerde görebilirsiniz. Çok fazla kafein baş ağrısı yapar. Ayrıca, yüksek dozda alınan kafeinin, alkol ve uyku ilaçları gibi depresan (depressant) ve sedatiflerin (sedative) etkilerine karşı faaliyette (to counteract) bulunucu nitelikte etkisi vardır.

Amfetaminler Amfetaminlerin faaliyet şekli kafeininki gibidir; bunlar da otonom sinir sisteminin sempatik bölümünü uyararak bu sistemin fizyolojik etkilerinin ortaya çıkmasını sağlarlar. Amfetaminler, ayrıca, öfori ve aşırı sevinçlilik (elation) içeren hislere yol açarlar ve yorgunluk (fatigue) hissini azaltırken kişinin dikkatini yoğunlaştırabilme (to concentrate) yeteneğini bir dereceye kadar arttırırlar. Amfetaminler birkaç çeşittir: amfetamin sülfat (amphetamine sulfate), d-amfetamin sülfat (d-amphetamine sulfate) ve metamfetamin hidroklorit (methamphetamine hydrochloride). Bunların ticari adları, sırasıyla, Benzedrine, Dexedrine ve Methedrine'dir. Bu ilaçların çoğu kez aşırı ya da kötüye kullanılmaları (to abuse) söz konusu olup bu şekilde kullanan kişide ilaca karşı bir bağımlılık (drug dependency) gelişir. İlacın aşırı ve kötüye kullanılması, kişide birbirini izleyen aşırı faaliyet ile öfori ve aşırı yorgunluk ile uzun uyku dönemlerine (period) neden olur. Böyle bir örüntü ile normal sayılabilecek sosyal davranış ve yaşam tarzları (life style) söz konusu olamaz. Fazla amfetamin alan bazı kişilerde gözlenen manik (manic) ve olumsuz-sosyal (antisocial) davranışlar diğerleri için bir tehlike unsuru olabilir.

Narkotik ve Analjezikler

Narkotikler (narcotics) normal olarak tıpta ve ağrıyı azaltmak için kullanılırlar. Ağrı azaltan ilaçlar analjezikler (analgesics) olarak bilinir. Narkotikler, ayrıca, kaygıyı azaltır ve stimülan veya alkolde-kine benzemeyen ve fakat bunları kullananların pek çoğunun haz verici bulduğu bir “yalancı mutluluk” verir. Yasa dışı olarak yaygın biçimde kullanılan iki çeşit narkotik kokain (cocain) ve afyon türevleridir (opium derivatives).

Kokain Kokain ve benzeri maddeler, Novacaine gibi, tıp ve diş hekimliğinde lokal anestezik (local anesthetic) olarak kullanılır. Bunlar deri duyularına (skin sense) ilişkin sinirleri ve özellikle acı duyumu ile ilgili sinir uçlarını uyuştururlar.

Ancak, dahili olarak alındıklarında, beyin ve özellikle beyin kabuğu üzerinde uyarıcı etkileri vardır. Bu tür ilaçlar heyecanlılık (excitement), huzursuzluk (restlessness), aşırı ölçüde konuşma (talkativeness) ve öfori hissine neden olurlar. Ancak “yalancı mutluluk” çok uzun sürmez ve bunu faaliyette azalma ve duygu ve heyecanlarda genel bir çöküntü (depression) izler.

Eroin Doğu ülkelerinde asırlardır bilinen afyon, Yakın ve Uzak Doğu'da yetişen bir haşhaş türünün olgunlaşmamış meyva kapsüllerinin çizilmesi sonucu sızan sıvının katılaşması ile elde edilir. Nebat özündeki aktif bileşen morfin'dir (morphine). Morfinin bir türevi olan eroin (heroin), morfine göre daha büyük bir etki gücüne sahiptir. Eroin öfori, dalgınlık durumu (dreamy state), yarı uykululuk hali ve düşünme süreçlerinde bir yavaşlamaya neden olur. İlacın çok yüksek bir tutkunluk (addiction) yaratma gücü vardır; birey ve toplum için en tehlikeli yönü de budur. Eroin tutkununun (addict) eroine yüksek toleransı (tolerance) vardır; ilacın psikoaktif etkisini sağlayabilmek için gittikçe artan miktarların alınması zorunludur. Yasa dışı oluşu ve bu yüzden pahalılığı, pek çok eroin tutkununu alışkanlıklarının bir ücreti olarak suça zorlar. Ancak bu kişileri “ilaçsız edemez” hale sokan, ilacın doğurduğu öforiden ziyade ilaç alınmadığında ortaya çıkan yoksunluk belirtileridir (withdrawal symptoms). Akut (acute) nitelikli bu belirtiler çabuk kızarlık (irritability), uykusuzluk, kusma, ürperme, terleme, kas spazmı, esneme, hapşırma ve ilaç için dayanılmaz bir istektir (craving). Belirtiler ilacın kesilmesinden yaklaşık bir hafta sonra görülür.

Hipnotik ve Sedatifler

Hipnotik (hypnotics) veya sedatif (sedatives) olarak adlandırılan ilaçlar, beyin faaliyetinde depres-yon'a (depression), yarı uykululuk veya uyku haline neden olurlar. En yaygın biçimde kullanılan iki genel sınıf, barbituratlar (barbiturates) ve alkoldür.

Barbituratlar Bazı barbiturat çeşitleri uyku ilacı oluşlarından ötürü yaygın şekilde bilinmektedir. Hekimler bu ilaçları kaygılı ve ajite kişilere, sakinleşmeleri ve uyuyabilmelerini sağlamak üzere tavsiye ederler. Barbiturat çeşitleri arasında fenobarbital (phenobarbital) (ticari adı Luminal), pentobarbital (pentobarbital) (ticari adı Nembutal), sekobarbital (secobarbital) (ticari adı Seconal) ve tiyopental (thiopental) (ticari adı Pentothal) gibi bileşimler sayılabilir. Belirtilen bileşimler, özellikle uykuyla ilgili başlıca beyin alanı olduğunu öğrendiğiniz retiküler aktivasyon sistemini etkiler.

Barbituratlar uyutmak için yeterli olmayan hafif dozlarda alındığında; yarı uykululuk, gevşeme ve dilin peltekleşmesi gibi, alkolün yol açtığı sarhoşluktakine çok benzeyen bazı etkiler ortaya çıkarırlar. Barbituratların aşırı ve kötüye kullanılmaları sonucu; bunları alan kişide, eroinde de olduğu gibi, ilaca karşı tolerans gelişir ve tutkunluk durumu meydana gelir. Yoksunluk belirtileri şiddetli olup çoğu kez konvülsiyonlar (convulsions) görülür. Bu yüzden barbituratlar tehlikelidir ve tedavinin gerekli kıldığı haller dışında kullanılmamalıdır. Bunların özellikle alkol ile birlikte alınmaları çok tehlikelidir zira bu durumda iki depresan ilacın etkisi birleştirilmiş olur.

Alkol Alkolün etkisi altında iken kişiler aşırı ölçüde konuşurlar, ani duygu-durum değişiklikleri gösterirler, kendilerini frenlemede (self-restraint), dikkatlerini yoğunlaştırma ve hatırlamada zorluk çekerler. Sayılan bu haller nedeniyle alkol bir stimülan olarak düşünülebilir (bkz. Şekil 9.11); ancak gerçekte ise alkol bir depresandır. Az miktarda alınan alkol, kişinin sosyal ortamlarda kendini daha az ketlemesine neden olur. İşte bu azalmanın sonuçları, alkolün bir stimülan görünümü kazanmasına yol açar. Ancak alınan miktar arttırıldığında; yarı uykululuk hali, “sızma” ve genel bir çöküntü belirgin olarak ortaya çıkar. Düzenli olarak ve fazla miktarda alınan alkol tutkunluk meydana getirdiği gibi buna karşı bir tolerans da oluşur. Yoksunluk belirtileri arasında aşırı rahatsızlık, konvülsiyonlar ve deliryum tremens (delirium tremens) sayılabilir. Barbituratlar ve alkolün bırakılması ve bunun sonucu olarak ortaya çıkan yoksunluk belirtileri, eroininkinden çok daha tehlikelidir.

Şekil 9.11... Sizin her halde bir sorununuz var. (National Institute on Alcohol Abuse and Alcoholism.)

Trankilizanlar ve Antidepresif İlaçlar

Son 30 senede geliştirilmiş olan trankilizanlar (tranquilizers) kaygı ve çöküntü hissinde azalma sağlarlar. Klorpromazin (chlorpromazine) (ticari adı Thorazine) ve meprobomat (meprobomate) (ticari adları Miltown ve Equanil) gibi bileşimler bu gruba girer. Trankilizanlar hekim tarafından “sinirsel gerginlik” (nervous tension) ve kaygılılık hallerinde tavsiye edilir. Bu ilaçların, ayrıca, psikozlar (psychoses) adı verilen şiddetli davranış bozukluklarının tedavisinde çok büyük olumlu katkıları vardır. Trankilizanlar ajite psikiyatrik (psychiatric) hastaları sakinleştirir ve aksi takdirde idareleri çok güç olabilecek kişilerde psikolojik tedavi ve evde tedavi (home treatment) olanaklı hale gelir. Akıl hastahanelerine (mental hospital) yatırılan hasta oranındaki azalmanın bir nedeni, trankilizanların yaygın biçimde kullanılmalarıdır. Bu tür ilaçlar psikotik (psychotic) hastaları iyileştirmez fakat bu gibi hastaların sorunlarının ele alınmasını çok daha kolay hale getirir.

Halusinojen veya Algıyı Çarpıtıcı İlaçlar

Lizerjik asit dietilamid (lysergic acid diethylamide: LSD), meskalin (mescaline), ve marihuana (marijuana) gibi ilaçlara bazen halusinojenler (hallucinogens) de denilir. Ancak bunlar için algı çarpıtıcı (perception distorting) ilaçlar deyimini kullanmak daha yerinde olur. Zira bu ilaçlar nadiren gerçek varsanılara (hallucination) yani duyusal temeli olmayan algısal yaşantılara neden olur. Bu ilaçların yasa dışı olmakla beraber yaygın biçimde kullanılmalarının başlıca nedeni, algıda meydana getirdikleri çarpıtma ve duygu-durum ve hislerde meydana getirdikleri başkalaşmalardır.

LSD Lizerjik asit yapay (artificial) olarak bileşimlenen (to synthesize) bir maddedir. Tadı ve kokusu olmayan bu bileşim çok küçük miktarlarda etkili olup pek çok algısal, duygusal ve heyecansal değişikliğe yol açar. LSD otonom sinir sistemi için güçlü bir uyarıcı olup çoğu kez bulantı, ürperme ve kas ağrılarına neden olur. Ancak bu “yan etkiler” (side effects), ilacı algısal ve diğer psikolojik etkileri için alan kişilerce pek önemsenmez, özellikle renkler büyük bir canlılık kazanır ve adeta içlerinden doğru yanıyormuş gibi bir görünüm kazanır, dokum (texture) büyüleyici ve şahane bir hal alır. En gündelik nesnelerde bile güzellik vardır. Düşünceler parçalanmış, karışık ve dağınıktır. Duygu-durum da öforiden aşırı çöküntüye, ki LSD etkisi altında intihar olaylarına bile rastlanmaktadır, ve katatoni veya tam hareketsizliğe kadar değişebilir. Duygu-durumdaki değişiklikler, ilacın hangi ortamda alındığına ve kullanan kişinin duygusal ve heyecansal durum ve yapısına bağlıdır. Psikolojik etkilerinden ötürü LSD tehlikeli bir ilaçtır. Diğer ilaçlarda da olduğu gibi, LSD'nin yüksek dozlarda ve devamlı kullanımı, ilaca karşı bir toleransın gelişmesine ve uzun deliryum (delirium), karışıklık ve dağınıklık dönemlerine yol açar. Ancak, LSD tutkunluğa yol açmaz; yoksunluk belirtileri ise önemsiz sayılabilecek niteliktedir.

Marihuana Kendirgillerden Cannabis saf/Va'nın kullanılmasıyla hazırlanan ilaca Amerika Birleşik Devletleri'nde marihuana denir. Cannabis türevleri bütün dünyada çeşitli adlar altında yaygın olarak kullanılmaktadır. Bitki türevindeki aktif ve esas madde tetrahidrokanabinol'dür (THC). Bitkinin çiçekli uç kısmı en fazla THC'ye sahiptir. Bunlar çoğu zaman kurutulup sigara şeklinde, solukla içeriye çekmek suretiyle kullanılır. Ancak, çaya benzer bir içki haline getirilerek veya çeşitli yemeklere katılarak da kullanılabilmektedir.

Marihuananın sigara şeklinde kullanılmasını çok sayıda algısal, duygusal ve heyecansal değişiklik izler. Duyusal yaşantı daha şiddetli bir hal alır; kokular daha zengin, dokum daha tensel, nesneler daha güzel ve sesler daha parlak olarak algılanır. Düşünceler birbirlerinden kopuk olabilmekle beraber serbestçe akıcı özelliktedir. Kişi duygusal bir “yalancı mutluluk” içinde olup kendini neşeli, sakin ve mutlu hisseder. Ancak marihuananın etkileri diğer ilaçlarınki gibidir; bunlar ortama ve kişiye çok bağlıdır. Hoş ve sakin bir sosyal ortamda marihuana öforiye yol açarken ilacın “stress” koşulları altında alınması nahoş etkilere neden olabilir. Aynı şekilde, paranoid (paranoid), kuşkulu ve saldırgan kişilerin bu özellikleri marihuananın etkisi altında iken daha şiddetlenir; öforik “yalancı mutluluk” olasılığı ise sakin ve uyumlu kişilerde yüksektir.

Trans Halleri

Batı kültürlerinde kişiler kendilerini “daha iyi hissetmek” için, çoğunlukla ilaçlara başvururlar. Ancak bunun için başka ve tam anlamıyla psikolojik olan yollar da vardır. İyi bir aşk macerası ve güzel bir ilkbahar günü, kişinin kendini daha iyi hissetmesine ve yüksek bir morale neden olabilir. Fundamentalist (fundamentalist) mezheplerin uyanış mitinglerindeki (revival meeting) gibi dinsel yaşantılar da, insanlara ilaçların sağladığı öfori, sakinlik ve huzur hissini verebilmektedir. Ancak farkındalık ve hisleri başkalaştırmada belki de en yaygın olarak uygulanan psikolojik yaklaşım Hindistan'da asırlarca önce geliştirilmiş olan yogadır.

Yogilerin, yani yoga uygulayan kişilerin, insan bedeninde gizil (latent) durumda bulunan güçler hakkında ayrıntılı bir inançlar sistemi vardır. Bilimsel görüş açısından, bu inançlar geçerli (valid) değildir. Burada önemli olan, yogilerin kendilerini trans (trance) haline sokabilme yeteneğine sahip olmalarıdır. Trans halinde, evrensel ruhla temasa geçmeyi, bununla birleşmeyi ve en son arınışa erişmeyi içeren huzurlu bir his hali, yani “Samadhi” (Samadhi) elde edilir. Bunu yapabilmek için yogiler kendilik-kontrolü (selfcontrol), bedensel duruş ve solunum kontrolünü içeren alıştırmalar (exercise) yaparlar. Aynı zamanda, örneğin “mandala” (mandala) gibi bir kutsal simgeye uzun müddet bakarak duyusal uyarımı mümkün olduğunca azaltmaya çalışırlar ve kendi iç hisleri ve algıları üzerinde dikkatlerini yoğunlaştırır ve düşünceye dalarlar. Uzun çalışmalardan sonra yogiler, çoğunlukla iradeli (will) olarak, dış dünyayı hemen hemen hiç fark etmedikleri ve büyük bir sükunet ve mutluluk hissettikleri özel bir hali kendilerinde gerçekleştirmeyi başarabilmektedirler.

Biyodönüt

Yogiler Samadhi'yi uzun yılların çalışması ve meditasyonunu gerektiren zor bir yoldan elde ederler. Bugün, Samadhi'ye çok benzeyen ve bazılarınca onun aynısı olduğuna inanılan bir hal, bu bölümün başlarında açıklanmış olan beyin dalgalarının ve bunlara ilişkin bilginin kullanılması ile öğreni-lebilmektedir. Gevşek uyanıklık halindeki kişinin alfa dalgaları denen 10 Hz'lik beyin dalgaları yaydığını (to emit) biliyorsunuz. İnsanlar çoğunlukla bu halde uzun müddet kalamazlar, ancak bunu aşağıda belirtilen yoldan öğrenebilirler (Kamiya, 1969):

Kamiya kafa derisi üstüne yüzey elektrotları yerleştirerek denekleri (üniversite öğrencileri), EEG cihazına bağlamış ve deneklerin yaydıkları alfa dalgalarını da bir osiloskoptan gözlemiştir. İlk deneylerde, deneklerin her alfa yayışları kendilerine bildirilmiş ve alfaya yol açan hal her ne ise bunu korumaya çalışmaları yolunda kendilerine yönerge (instruction) verilmiştir. Daha sonraki deneylerde ise, denekler alfa dalgası yaydıklarında ses sinyali veren bir elektronik filtre ve düğme kullanılmıştır. Deneklerin büyük bir çoğunluğu düşük bir alfa oranından başlayarak % 100'e doğru artan tipik bir öğrenme eğrisi göstermiştir. En yüksek alfa oranı durumunda iken, denekler hoş bir gevşeme hali içinde olduklarını bildirmişlerdir. Bazıları bu halden öyle hoşnut kalmışlardır ki denek oldukları için ödenen para kesildiği zaman dahi “alfa makinesi”ne tekrar gelmişlerdir. Bu yolla erişilen hal, yogilerin Samadhi'sine çok benzemektedir. Birkaç denek “alfaya geçme”de o derece uzmanlaşmıştır ki cihaza bağlanmadan da ve tamamen kendi iradeleri altında bu hali kendilerinde sağlayabilmişlerdir. Gevşek uyanıklık hali elde etmede yararlanılan bu yol, son senelerde duyarsızlaştırma tedavisine yardımcı olarak da kullanılmaktadır. (Bölüm 14)

Özet

Psikoaktif ilaç deyiminden algı ve davranışı; genel uyarılmışlık düzeyi, hisler, bellek ve düşünme bakımından etkileyen maddeleri anlarız. Psikoaktif ilaçlar aşağıdaki gibi sınıflandırılmaktadır:

Stimülanlar kişiyi canlandırır, uykusunu açar ve bir “yalancı mutluluk” verir. En çok kullanılan iki stimulan kafein ve amfetaminlerdir. Bunlar aşırı miktarda alındıklarında tehlikeli olabilirler.

Narkotikler, ki bunlara acı hissini azalttıklarından ötürü analjezikler de denir, kaygıyı azaltır ve hoş bir “yalancı mutluluk” hissi verir. Yasa dışı olarak yaygın biçimde kullanılan iki sınıf narkotik, kokain ve başta eroin olmak üzere tüm afyon türevleridir. Kokain kısa süreli bir “yalancı mutluluk” ile birlikte heyecanlılık hali, huzursuzluk, aşırı konuşkanlık ve öforiye yol açar. Eroin öfori, dalgınlık durumu, yarı uyku hali ve düşünme süreçlerinde bir yavaşlamaya neden olur. En kötü yanı tutkunluk oluşturmasıdır.

Hipnotik ve sedatifler beyin faaliyetlerinde depresyona, yarı uyku veya tam uyku haline yol açarlar. Uyku ilacı olarak hekimce tavsiye edilen barbituratlar devamlı olarak alındıklarında tutkunluğa yol açabilir; yüksek dozda kullanıldıktan sonra aniden bırakılmaları şiddetli yoksunluk belirtilerine neden olabilir. Az miktarda alınan alkol sosyal ortamlarda kişinin kendini daha az ketlemesine, fazla miktarlarda ise yarı uyku hali ve genel bir çöküntüye neden olur.

Trankilizanlar kaygıyı ve çöküntü hissini azaltan ilaçlardır. Bunların nevrotik ve psikotik hastalara uygulanmaları yararlı sonuçlar doğurmaktadır.

Hallusinojen ilaçlara algıyı çarpıtıcı ilaçlar denilmesi daha doğrudur, zira bu ilaçların yaptıkları tam olarak budur. Grubun en fazla kullanılan ilaçları LSD ve marihuanadır.

Kişinin his ve duygu-durumlarını değiştirmede kullanabileceği iki psikolojik yöntem, yogada uygulanan meditasyon ve biyodönüttür. Bunlarda gözlenen haller benzeşiktir. Biyodönüt yöntemini uygulayarak yüksek oranda alfa dalgası yaymayı öğrenen kişi bir gevşeklik haline girer.

EK OKUMA KAYNAKLARI

Darwin, C. The expression of emotions in man and animals. Chicago: University of Chicago Press, 1965.

Jones, K. L, Shainberg, L. W., and Byer, C. O. (2d ed.) Drugs and alcohol. New York : Harper & Row, 1973. Lingeman, R. R. Drugs from A toZ. A dictionary. New York : McGraw-Hill, 1969.

Schachter, S. Emotion, obesity, and crime. New York : Academic Press, 1971.

Strongman, K. T. The psychology of emotion. New York: Wiley, 1973.

BÖLÜM 10

DUYULAR

Çeviren

Prof. Dr. Selim HOVARDAOĞLU

ÖĞRENME AMAÇLARI Ana Amaçlar

Bu bölümü çalıştıktan sonra aşağıdakileri yapabilmeniz gerekir:

1 Bütün duyusal kanallarda ortak olan duyusal süreçleri betimleyebilmek.

2 Göz ve kulaktaki çeşitli yapıların işlevlerini görme ve işitme ile ilişkili olarak tartışabilmek. 3 Deri duyularını ve proprioseptif duyuları betimleyebilmek.

Diğer Amaçlar

Şunları da yapabilmelisiniz:

1    İnsanlardaki on değişik duyuyu adlandırabilmek.

2    Renk görmenin önemli olgularını tartışabilmek.

3 Perde ile frekans ve yükseklik ile şiddet arasındaki ilişkiyi açıklayabilmek.

4 Birbirinden farklı iki tür sağırlığı betimleyebilmek.

5 Dört birincil tat özelliğini belirtebilmek.

Eski Yunan'dan beri insanlara beş duyuya sahip oldukları öğretilir. Ancak gerçekte insanların on duyusu vardır ve bunlar, bu bölümün konularını oluşturmaktadır. İnsanlar beş duyu hakkında konuştuklarında görme, işitme, tat, koku ve dokunma duyusu olarak adlandırılan bir deri duyusunu kastederler (Şekil 10.1). Ancak deri duyusu bir değil dört tanedir. Bilim adamları dokunma, sıcak, soğuk ve ağrı için dört ayrı duyusal kanal saptamışlardır. Bunlara ek olarak, geleneksel duyu sınıflamasında bulunmayan iki duyu daha vardır. Bu ikisi, kinestetik ve vestibüler duyular olup ikisine birden proprioseptif duyular denir. Kinestetik duyu organları kaslarda, kirişlerde, eklemlerde bulunur. Bu duyu organları kol ve bacakların pozisyonu ile kasların gerilimine ilişkin bilgiler verir. Vestibüler duyu dengenin sürdürülmesindeki ana duyu olup başın hareketi ve pozisyonu hakkında bilgi verir. Yukarıda belirtilen on duyu bunlardır.

DUYUSAL MEKANİZMALAR

Yukarıdaki bu on duyunun işleyişi birbirinden oldukça farklıdır, ancak hepsinde ortak olan bazı mekanizmalar vardır. Bu alt bölüm duyusal yaşantı (experience) mekanizmalarının genel görüntüsünü verirken diğer alt bölümlerde duyular tek tek ele alınacaktır.

Alıcılar

Her duyudaki önemli öge bir grup alıcı (receptor) hücredir. Bunlara bazen yalnızca alıcı denir. Bu hücreler, çevredeki değişik enerji türlerine duyarlık gösterecek biçimde özelleşmişlerdir. Görme ve koklama duyularının alıcıları sinir hücreleridir; bunlar embriyo dönemi sırasında beyinden gelişmişlerdir. Tat, işitme, vestibüler ve bazı deri duyularının alıcıları deri hücrelerinden türemiştir.

Her alıcı değişik enerji biçimine tepki gösterir. Görsel alıcılar belirli dalgaboylarındaki (wavelength) ışığa, koku alıcıları gaz halinde bulunan kimyasal maddelere, tat alıcıları sıvı içindeki kimyasal maddelere, sıcaklık alıcıları deri sıcaklığındaki değişmelere ve işitme, dokunma, ağrı, vestibüler ve kinestetik duyu alıcıları ise belirli mekanik uyarıcılara duyarlıdır.

Her alıcı bir lif aracılığıyla belirli sinir hücrelerine bağlıdır (tipik bir sinir hücresinin genel bir görünümü için Şekil 3.2'ye bakınız). Çoğunlukla bir sinir lifi birden fazla alıcı ile bağlantılıdır. Genellikle de, lif daha fazla bağlantı yapmadan sinir sistemine girer. Ancak alıcıları aslında beynin bir parçası olan koku ve görmede lifler beyne sinir akımı (impulse) göndermeden önce duyu organlarındaki diğer sinir hücreleriyle bağlantı kurar.

Bir alıcı uyarıldığında iki izleşik olay hızla ortaya çıkar. (1) Uyarıcı enerji, jeneratör potansiyeli (generator potential) adı verilen elektrik enerjisine dönüşür. Bir enerjinin başka bir enerji türüne değişmesi durumunda, söz gelişi, sesten elektrik enerjisine değişme sırasında ortaya çıkan sürece dönüştürüm (transduction) denir. Jeneratör potansiyelinin büyüklüğü uyarıcının şiddeti ile doğru orantılıdır. (2) Alıcı hücredeki jeneratör potansiyeli yeterince yüksek düzeyde olduğu takdirde sinir hücresi ile bağlantılı sinir lifinde sinir akımı'nı başlatır. Kısa sürmesine karşın oldukça büyük olmasından ötürü fizyologlar bu sinir akımına sivri potansiyel (spike potential) derler. Sinir akımı sinir sisteminde lif boyunca ilerler ve çeşitli sinir hücrelerindeki aktarılmalardan sonra beyin kabuğuna (cerebral cortex) gelir.

Şekil 10.1 Eski çağlarda portre haline getirilmiş “beş duyu”. (New York Halk Kütüphanesi kolleksiyonundan.)

Duyusal Şifreler

Alıcılarda ortaya çıkan dönüştürüm, dış dünyanın doğrudan doğruya algılanmadığını gösterir. Algılanan, alıcılarda ortaya çıkan olaylardır. Yaşantının cinsi ise (ışık, renk, perde ya da ağrı gibi) hangi alıcının uyarıldığına bağlıdır. Her tip alıcının, beyne bilgi taşıyan sinir hücreleri ile kendine özgü bağlantıları vardır. Örneğin, deneyci, deneğin beynine yerleştirdiği elektrotlar aracılığıyla duyu organındaki hangi alıcının uyarıldığını söyleyebilir. Elektrotlar beynin görsel sistemi içine yerleştirilmişse, bir grup hücrenin sistem yeşil ışıkla uyarıldığında, başka bir grup hücrenin ise ışık mavi olduğunda tepki gösterdiği gözlenebilir. Elektrotlar beynin işitsel sistem bölgesine indirildiğinde bir grup hücrenin, bir tonun yüksek perdelerine, diğerlerinin ise alçak perdelere tepki gösterdiği görülür. Bu durum tüm duyular için geçerlidir.

Genel bir özellik olarak, yaşantının niteliği hangi alıcının ve bağlantılı sinir hücrelerinin faaliyete geçtiğine bağlıdır. Diğer bir deyişle, farklı duyumsal yaşantılara yol açan duyusal şifre hangi alıcıların ve bağlantılı liflerin daha faal olduğuyla belirlenir. Bunu görebilmek için parmağınızı göz kürenizin üstüne bastırın. Göz küresine yaptığınız basıncın ışık alıcılarını uyarması nedeniyle ışık görürsünüz. Oysa uyarıcı basınçtır, ışık değildir. Işığı görmenize yol açan, kullandığınız uyarıcının cinsi değil faaliyete geçirdiğiniz duyu organıdır.

Eşikler

Daha önce sözü edilen jeneratör potansiyeli uyarıcının şiddeti ile doğru orantılıdır. Ama bu durum sinir akımı için geçerli değildir. Sinir akımı için bir mutlak eşik (absolute threshold) vardır ve jeneratör potansiyeli belirli bir düzeye geldiğinde sinir akımı ortaya çıkar. Ancak jeneratör potansiyeli yavaş söner ve potansiyel yeterince büyükse, bir seri sinir akımına neden olur. Sonuç olarak, daha şiddetli uyarıcı daha büyük jeneratör potansiyeli ve beyne giden daha fazla sayıda sinir akımı demektir. Bu ilişki, insanların uyarıcı şiddeti’ni nasıl algıladıklarını açıklar. Bir uyarıcı diğerinden daha fazla sayıda sinir akımının beyne gitmesine yol açıyorsa bu uyarıcı, öbüründen daha şiddetli olarak algılanır. Ancak insanların ayırdedebilecekleri sinir akımı sayısının bir sınırı vardır. Bunun sonucu olarak, şiddet farklarını ayırdedebilme de sınırlıdır. Bu sınırdan fark eşiği (differential threshold) olarak söz edilir.

Fark eşiği konusundaki ilginç nokta, bunun sabit olmayıp eşiği saptamada kullanılan uyarıcı şiddetine bağlı olmasıdır. Genel olarak uyarıcı şiddetlendiği oranda fark eşiği de büyür. Sadece 25 mumluk bir lambanın yandığı odada bir 25 mumluk lamba daha yakılırsa aydınlatmadaki artış kolayca algılanır; bu fark, fark eşiğinin çok üstündedir. Ama binlerce 25 mumluk lambanın yandığı bir odaya 25 mumluk bir lamba daha eklenirse farkı göremezsiniz. Böylesine yüksek bir şiddet düzeyinde, eklenen ışık fark eşiğinden azdır.

Bu örnek mutlak terimlerle şöyle ifade edilebilir: Bir insanın algılayabileceği en küçük fark olan fark eşiği, uyarıcının şiddeti arttığı oranda büyür. Bu ilişki göreli terimlerle ifade edilirse, başka bir görünüm ortaya çıkar: Fark eşiğinin uyarıcı şiddetine oranı göz önünde tutulursa, bu oranın uyarıcı şiddeti artsa da sabit kaldığı görülür. Diğer bir deyişle, bir insanın çevredeki uyarıcı şiddetlerinin değişmelerine olan göreli duyarlığı, kuvvetli uyarıcılar durumunda da aynı kalır.

Uyum

İnsanların, şiddetteki farkları ayırdetme yeteneği bir diğer etmen olan uyum'a (adaptation) da bağlıdır. Değişik alıcılar uyarılma şiddetine değişik derecelerde uyum yapar. Örneğin, göz büyük bir şiddet aralığına uyum yapmaktadır. Parlak bir gün ışığından karanlık bir sinema salonuna girildiğinde önceleri çok az şey görülür. Ancak kısa zamanda göz bu ışığa uyum yapar, yani buna daha duyarlı hâle gelir. Sinemadan gün ışığına çıkıldığında da, görsel alıcıların uyum yapmasından önceki sürede ışık köreltici bir parlaklıktadır. İşitmede olduğu gibi bazı alıcıların uyumu çok azdır ama bütün alıcılar sürekli uyarılmanın şiddetine çok fazla uyum yapar. Bu uyum sonucunda, mutlak eşikte, fark eşiğinde ve algılanan uyarıcı şiddetinde değişmeler olur.

Uyarılma farklarının algılanmasını belirleyen uyum düzeyi fikri, uyarıcının fiziksel şiddetinin ötesinde bir olaydır. Uyum düzeyi, sosyal ortamlar da dahil her türlü algısal ortama uygulanabilir (Helson, 1964). Değişik büyüklüklerde ve hepsi de nispeten büyük bir grup kareye bakmakta olduğunuzu düşünün. Bundan sonra size küçük bir kare gösterilirse, bu kareyi, daha önce küçük karelere bakma durumundakinden daha küçük görürsünüz. Bunun nedeni büyük karelere “uyum” yapmış olmanızdır. Buradaki genel ilke, bakmakta olduğunuz uyarıcı türlerinin bir bağlam (context), uyum düzeyi, oluşturması ve bunun da diğer uyarıcıları algılamanızı etkilemesidir.

Özet

İnsanlarda görme, işitme, tat, koku, dokunma, sıcak, soğuk, ağrı, kinestetik ve vestibüler duyular olmak üzere on ayrı duyu vardır. Her duyunun, belirli bir enerji türüne duyarlı özelleşmiş alıcı hücreleri bulunur. Her alıcının bir duyusal şifresi vardır; bu şifre alıcının uyarılmasından doğan yaşantının niteliğini belirler. Alıcıların mutlak ve fark eşikleri vardır. Bazıları diğerlerinden daha fazla olmak kaydıyla tüm alıcılar uyum yapar.

GÖRME

Görmenin genel mekanizması oldukça basittir. Görünür spektrumdaki (visible spectrum) elektromanyetik dalgalar, göz merceği ile ağtabakadaki (retina) alıcılar üzerine odaklaştırılır. Işık, burada bulunan ışığa duyarlı pigmentlerde çözülmeye yol açar. Pigmentlerdeki bu çözülme sinir akımını başlatacak jeneratör potansiyelini ortaya çıkarır. Sinir akımı, görme siniri boyunca ilerleyerek gözden çıkar ve beyne girer. Şimdi bu olayları daha ayrıntılı olarak inceleyelim.

Işık Uyarıcısı

Görme için uyarıcı olan ışık, geniş spektrumlu elektromanyetik radyasyon'un ancak çok dar bir bölümünü oluşturur. Bu radyasyon, dalga salınımı gösteren parçacıkların uzaydaki hareketi olarak düşünülebilir. Belli bir radyasyonun elektromanyetik spektrumdaki yerini, iki izleşik zirve arasındaki mesafeye eşit olan dalgaboyu belirler. Bazı dalgalar, metrenin trilyonda birkaçı kadar kısalıktadır (gamma dalgaları). Bazıları ise metrenin birkaç bin katı uzunluktadır (radyo dalgaları). Bu ikisi arasında, metrenin milyonda birinden daha kısa dalgaboylarına sahip dalgalar yer alır. İnsanların görebildiği dalgalar bunlardır. Bilim adamları bu dalgaların ölçüm birimi olarak metrenin milyarda biri olan nanometreyi kullanmaktadırlar. İnsanların görebildiği dalgaboyu aralığı 380 ila 760 nanometre arasındadır. 380 civarındaki dalgaboyları mor renkli görülür, 760 civarındakiler kırmızıdır. 380 - 760 arasında kalanlar, sırasıyla, mavi, yeşil ve sarı olarak görülür.

Göz

Şekil 10.2'de gözün yapısını gösteren bir diyagram bulunmaktadır. Ön tarafta, ışığın göze giriş yeri olan saydam tabaka (cornea) bulunur. Bunun hemen arkasındaki kas grubu iris ve gözbebeğini (pupil) oluşturur. Gözbebeği büyüklüğü, göze giren ışığın miktarını düzenler. İrisin arkasındaki göz merceği ışığı, ışığa duyarlı (photosensitive) alıcıların bulunduğu ağtabakaya odaklaştırır.

Bu düzenleme, aşağı yukarı bir fotoğraf makinesindeki gibidir. Fotoğraf makinesinde olduğu gibi, gözde de ışığı, ışığa duyarlı yüzeye odaklaştıran bir mercek bulunur. Diğer yandan göz, bazı yönleriyle fotoğraf makinesinden farklıdır. En önemli fark, odaklaşmanın gözde merceğin şekil değiştirmesiyle, fotoğraf makinesinde ise merceğin filmden uzaklıkının değiştirilmesiyle sağlanıyor olmasıdır.

Gündüz ve Gece Görme

Işık, gözün içindeki saydam tabakayı, merceği ve saydam sıvıyı (vitreous humor) geçtikten sonra ağtabakadaki alıcı hücrelere çarpar. Burada çubukçuk (rod) ve koni (cone) denen iki tür hücre vardır. Bu hücrelerdeki ışığa duyarlı pigmentler nitelik ve miktar yönünden farklıdır. Çubukçuklar konilerden daha fazla pigmente sahip olmaları nedeniyle daha duyarlıdır. Bütün çubukçuklarda göz moru (rhodopsin) denen pigment vardır. Diğer yandan konilerde renk görme olayından sorumlu en az üç değişik pigment bulunur.

Çubukçuk ve konilerdeki değişik miktarda bulunan pigmentler, bunların iki farklı uyum düzeyinde işlev yapmalarına olanak verir. Bunu Şekil 10.3'te gösterilen karanlığa uyum (dark adaptation) eğrisinde görmek mümkündür. Bu eğri, çok parlak bir ışığa maruz kaldıktan sonra karanlık bir odaya uyum yapan gözün görebileceği en az ışık miktarı olan mutlak eşiklerin ölçülmesiyle elde edilmiştir. Eğrinin iki bölümü vardır. Bunlardan birincisi konilerin, ikincisi de çubukçukların uyumunu göstermektedir. Bu eğriden, parlak ışıkta yani gündüz görmede çalışan alıcıların koniler, alacakaranlıkta yani gece görmede ise alıcıların çubukçuklar olduğu anlaşılmaktadır.

Çubukçuk ve konilerdeki ışığa duyarlı pigmentlerin farklı türde olması, insanların hangi dalga-boylarını daha kolayca görebileceklerini belirler. Bu fark, kimyasal yapıdaki ufak bir farklılıktan ileri gelmektedir. Bu farktan ötürü, çubukçuklardaki pigmentler, ışığı en çok spektrumun 500 nanomet-relik mavi - yeşil bölgesinde soğurur (to absorbe). Bu yüzden geceleri spektrumun bu dalgaboyu daha iyi görülür. Buna karşılık, ışığa duyarlı pigmentler birlikte ele alındığında, koniler spektrumun 550 nanometrelik sarı - yeşil bölümünü en fazla soğurur. Bu nedenle, gün ışığındaki görmede en iyi mutlak eşikler bu bölgededir.

Şekil 10.3 Karanlıktayken göz binlerce defa daha duyarlı hale gelir. Şekilde tipik bir karanlığa uyum eğrisi görülmektedir. Eğrinin iki bölümü olduğuna dikkat edin; 7 veya 8 dakika sonra parlak ışıkta işlev gören konilerin yerini alacakaranlıkta görmeyi sağlayan çubukçuklar alır.

Konilerdeki üç farklı pigment ışığı farklı olarak soğurur. Bir grup pigment spektrumun 450 na-nometre civarındaki mavi bölümünü en fazla soğururken diğer grubun en fazla soğurduğu ışık 530 nanometre civarındaki yeşil alandır ve üçüncü grup pigment ise 600 nanometre civarındaki portakal rengi alanı en iyi soğourur. Bu üç çeşit pigment farklı konilerde bulunur: Bir çeşit konide bir çeşit pigment, başkasında da başka pigment vardır. Renk görmeyi konilerdeki pigmentlerin farklı oluşu sağlar.

Renk Görme

Renk görmedeki birçok olayı, dört temel renk tonunu (hue) kapsayan bir şema ile açıklamak mümkündür. (“Renk tonu” terimi, fiziksel spektrumdaki renk için değil insanların algıladığı renk için kullanılır). Bunlar mavi, yeşil, sarı ve kırmızıdır. Dört renkli şema için kanıtlar, tamamlayıcı renkler (complementary colors) ve renk körlüğü (color blindness) olaylarından elde edilmektedir.

Tamamlayıcı renkler Bir araştırmacının, her biri herhangi bir dalgaboyundaki bir renk tonunu oluşturacak iki ayrı aracı bulunduğunu ve bunlardan çıkan ışıkları bir perde üzerinde karıştırdığını düşünelim. Böylece araştırmacı dalgaboylarının olabilecek tüm birleşimlerini deneğe göstererek ne gördüğünü sorabilir. Denekten istenen, gördüğü renkleri yeşilimsi mavi, sarı, portakal rengi vb. biçimde betimlemesidir.

Bu tür bir araştırma, önemli bir konu olan tamamlayıcı renkleri ortaya koyabilir. “Tamamlayıcı” terimi, belirli renk tonu çiftlerinin birbirini iptal etmesi ve geriye gri ya da beyaz algısını bırakması durumunu ifade etmektedir. Örneğin, kırmızı ile yeşil ve mavi ile sarı tamamlayıcı renklerdir. Gerçekte, görülebilen her renk için tamamlayıcı bir renk vardır. Tamamlayıcı her renk tonu çifti, renk çemberi (color circle) adı verilen bir diyagramda gösterilebilir. Çemberin merkezinden geçen herhangi bir doğrunun çemberi kestiği noktalarda tamamlayıcı renkler bulunur. (Renk çemberi konusunda daha geniş açıklama için Şekil 10.4'e bakınız.)

Araştırmacılar, beyindeki tek sinir hücrelerinden kayıtlar almış ve bunların, renk çemberinden beklenen şekilde faaliyette bulunduklarını görmüşlerdir (de Valois ve diğ., 1966). Örneğin, yeşil uyarıcısına çok güçlü tepkide bulunan bir sinir hücresi, yeşilin tamamlayıcısı olan kırmızı tarafından ketlenmekte yani faaliyeti iptal edilmektedir. Başka hücreler ise sarı ve maviye benzeri tepkiler göstermektedir. Buna göre, beyindeki renk mekanizmasının içeriğinde belirli renklere olumlu, bunların tamamlayıcılarına ise olumsuz tepkide bulunan sinir hücreleri bulunmaktadır.

Şekil 10.4 İnsanlar tarafından algılanan renkleri gösteren renk çemberi. Birbirine göre çemberin zıt tarafında bulunan tonlar tamamlayıcı renklerdir. İnsan renk görmesinde bu durumun anlamı şudur: bir çizgiyle birleştirilmiş dalgaboyları karıştırıldığında gri ya da beyaz görülür. Sayılar nanometre cinsinden dalgaboylarıdır. “Katıksız renkler” katıksız görülen dalgaboylarıdır: Yani katıksız sarı içine yeşil ya da kırmızı karışmamış gibi görünen sarıdır. Çemberin siyah taranmış bölgesi spektrum dışı tonları kapsamaktadır; bunlar algılanabilen ama fiziksel spektrumda var olmayan renklerdir. Örneğin, katıksız kırmızı çemberin spektrum dışı bölgesindedir. Bunun nedeni, fiziksel spektrumdaki en kırmızı kırmızının bile bizim katıksız kırmızı olarak algılayabilmemiz için yeterli olmamasıdır; katıksız kırmızı olarak algılayabilmek için fiziksel spektrumun diğer ucundaki maviden bir miktar katılmış olması gerekir. Çemberde daha açık olarak taranmış bölgede bulunan renklerin tamamlayıcıları fiziksel spektrumda yoktur; bunların tamamlayıcıları spektrum dışı bölgededir. Çemberin herhangi bir noktasından diğer yarısına merkezden geçecek şekilde çizilen düz bir çizgi iki tamamlayıcı rengi birleştirir. (Dalgaboyu karışımı için geçerli olan bu kuralın boya karıştırma için geçerli olmadığına dikkat edin. Boyalar ışığı dışarı yaymaz; yansıtır ya da değişik oranlarda soğurur. Renk çemberi sadece ışığın dalgaboylarını gösterir.)

Renk körlüğü Renk körlüğü konusundaki bulgular da şemada gösterilen ve iki çift tamamlayıcı renge bölünebilen dört temel renk tonuna uygun düşmektedir.

Birçok vakadaki renk körlüğü, tümüyle renk görmeme şeklinde değildir. Gerçekte, tam renk körü olan ancak bir avuç kadar insan saptanabilmiştir. Daha sık görülen renk körlüğü iki-renk görmedir (two-color vision). Bu olay erkeklerin 15'te birinde, kadınların ise yaklaşık 100'de birinde görülür. Bu kimseler bir renk çiftini görebilir, normal insanların görebildiği diğer renk çiftini ise göremezler. İki renk körlüğünden en yaygın olanı kırmızı - yeşil körlüğüdür; bu kimseler spektrumdaki tüm tonları mavi ya da sarı olarak görürler. Bu kimseler için bütün kırmızılar sarının hafif tonları ve biri dışında bütün yeşiller sarı ya da mavinin hafif tonlarıdır. Normal renk görenler için mavi ile sarı arası belirli bir dalgaboyu saf yeşildir. Kırmızı - yeşil körlerine bu yeşil beyaz görünür ve dolayısıyla hiçbir tonu yoktur.

Görsel Keskinlik

Bir bireyin ayrıntıları algılayabilmesindeki duyarlığa görsel keskinlik (visual acuity) denir. Görsel keskinlik laboratuarda da ölçülebilir ancak göz doktorlarının kullandığı göz levhası birçok amaç için yeterli olmaktadır. Bu levhanın kullanımıyla, kişinin 20 ayaktan (feet) okuyabileceği en küçük harfler saptanır. Normal sayılan görme 20/20'dir. Buna karşılık, normal bir insanın 50 ayaktan görebildiğini 20 ayakta görebilen birisi için görme 20/50'dir. Kolaylık açısından, göz levhalarında harflerin uzaklığından ziyade büyüklüğü değiştirilir.

Görsel keskinlik, gözün, nesneleri ağtabakaya ne denli doğru olarak odaklaştırdığına bağlıdır. Bu ise saydam tabaka ve merceğin akomodasyonu (accomodation) ile ilgilidir. Saydam tabaka, kendine çarpan ışığı kırarak merceğe yardım eder. Bu görevini doğru olarak yerine getirebilmesi için aşağı, yukarı ve yanlara olmak üzere bütün yönlere iğriliği (curvature) aynı olmalıdır. İğrilik her yöne aynı şekilde olmazsa astigmatizm ortaya çıkar. Bu durumda doktor düzeltici mercekler yani gözlük salık verir; mercekteki iğrilik saydam tabakadaki düzensizliği telafi eder.

Nesnenin uzaklığına uyum görevi, göz merceği tarafından yerine getirilir. Bu görevi ne derece iyi yaptığı, göz küresinin uzunluğu ve merceğin sertliğine bağlıdır. Bazı insanların göz küreleri çok uzundur; öyle ki, uzaktaki bir nesneyi odaklaştırmak için mercek yeterince yassılamaz. Bu kimseler miyoptur ve bozukluğu düzeltmek için gözlük takmaları gerekir. Bazı insanların göz küreleri ise çok kısadır; bu nedenle mercek, yakındaki nesneleri odaklaştırabilmek için yeterince çıkıntı yapamaz. Bu kişiler ise hipermetroptur ve düzeltici gözlük takmalıdırlar. Hipermetropluğun bir diğer nedeni, yaşlanma ile merceğin sertleşmesidir. Bu süreç bazı insanlarda, diğerlerinden daha hızlı ve aşırıdır. Mercek sertleştikçe çıkıntı yapabilmesi ve yakındaki nesneleri odaklaştırması giderek azalır. Birçok insanın yaşlandıkça hipermetrop oluşunun ve ileri yaşlarda hipermetropluğun daha da artmasının nedeni budur.

Özet

Göz genel olarak fotoğraf makinesi gibi çalışır. Gözde iki tür alıcı vardır: gece görme için çubuk-çuklar, gündüz görme için koniler. Yalnız koniler renk görür. Farklı koniler farklı dalgaboyundaki ışıklara tepki gösterir, buna bağlı olarak iki tamamlayıcı renk çiftine bölünmüş dört temel renk algılanır. Renk körlüğünün en yaygın olanı kırmızı - yeşil körlüğüdür. Görsel keskinlik temelde, göz merceğinin odaklaşmayı ne denli iyi yaptığına bağlıdır.

İŞİTME

İşitmede olayların birbirini izleyiş sırası görmede olduğu gibidir ama ayrıntılar oldukça farklıdır. İşitsel uyarıcı elektromanyetik dalgalar yerine işitsel dalgalar (acoustic wave) ya da ses dalgalarıdır (sound wave). İşitme olayında görmedeki gibi kimyasal bir basamak yoktur; buna karşılık, mekanik bir titreşim kulaktaki bazı kirpikli hücrelerde (hair cells) sinir akımı meydana getirici potansiyel ortaya çıkarır.

Kulak

Şekil 10.5'te görüldüğü gibi, kulağın dış kulak, orta kulak ve iç kulak olmak üzere üç bölümü vardır.

1.    Dış kulak. Bu bölüm, kulak kepçesi olarak bilinen kulağın etli kısmı, kulak kanalı ve bunun sonundaki kulak zarı ya da timpanik zaddan oluşmuştur. Havadaki basınç dalgası bu zara çarpar ve bunun titreşmesine neden olur.

2.    Orta kulak. Kulak zarının diğer yanında bulunan orta kulak ağza östaki borusu yoluyla bağlıdır. Bu borudan giren ya da çıkan hava sayesinde, normal olarak kulak zarının iki tarafındaki basınç eşit tutulur. İnen bir uçağın içindeyken orta kulaktaki basınç düşmesi tüpün emme yoluyla kapanmasına neden olur. Bu durumda ağızdaki basıncı arttırarak orta kulakta bir itiş meydana getirmemiz gerekir. Orta kulaktaki önemli yapılar, kulak zarındaki titreşimi iç kulağın girişindeki oval pencereye ileten üç küçük kemikçiktir (ossicles).

3.    İç kulak. İç kulaktaki iki yapı işitmenin gerçek organı olan salyangoz (cochlea) ve denge duyusunu sağlayan vestibüler organdır. Burada yalnız salyangozdan söz edilecektir. Şekil 10.5'te de görüldüğü gibi, salyangoz helezoni şekilli kemikten oluşmuş bir yapıdır. Nitekim Latincede cochlea “salyangoz kabuğu” anlamına gelir. Şekilde gösterilmeyen iç kısımda birbirlerinden zarla ayrılmış üç kanal vardır. Basiler zar denen bir kanal zarının üstünde en önemli yapı olan Korti organı (organ of Corti) bulunur. Bu küçük yapı işitme alıcılarını kapsar. Bunlar, tam üstlerinde asılı bulunan zarın içine gömülmüş kirpiklerin bulunduğu hücrelerdir. Basiler zar titreştiğinde kirpikler uyarılır. Bu faaliyet mikrofonik potansiyel denen jeneratör potansiyelini ortaya çıkarır. Bu da kirpikli hücrelerin tabanlarındaki sinir liflerini uyarır. Sinir akımı bu lifler boyunca beyne gider.

Şekil 10.5 İnsan kulağı ve kulağın üç önemli bölümü olan dış kulak, orta kulak ve iç kulak. İç kulaktaki salyangoz gerçek işitme organıdır. (E. Gardner, Fundamentals of Neurology, 5th ed., Philadelphia, Saunders, 1968'de bulunan M. Brödel'den değiştirilerek alınmıştır.)

Ses Uyarıcısı

İşitme uyarıcıları olan ses dalgaları, birbirini takip eden hava basınçları şeklinde havada ilerler. Bir nesne belirli şekilde titreşerek işitsel dalgalar ortaya çıkarır. (Bir bombanın patlaması ya da tüfeğin ateşlenmesi yalnız bir titreşim yaratabilir.) Bir nesne titreştikçe, önce hava moleküllerini bir araya iterek basıncı arttırır, sonra da bunları geri çekerek basıncı düşürür. Hareket eden havanın birbirini izleyen seriler halindeki yüksek ve düşük basınç atımları, kabaca “ses dalgası” denen basınç dalgasını oluşturur. Fizikçi, herhangi bir sesin dakik görüntüsünü elde edebilir. Bunun için, sesi elektriksel enerjiye dönüştüren bir mikrofon kullanılır ve elektrik enerjisi de amplifikasyona tabi tutulduktan sonra televizyon ekranına benzeyen katot ışınlı ekrana yansıtılır.

Şekil 10.6 Sol: Bir ses kaynağından üretilen basınç dalgası. Sol alt: Belirli basınca tekabül eden ses dalgası bir grafik üzerinde gösterilebilir. Ses dalgasının genliği, basınç dalgasının gücü ya da en yoğun ve en seyrek noktalar arasındaki farktır. Ses dalgasının frekansı, saniyede ortaya çıkan basınç dalgalarının sayısıdır. Sağ: Değişik genlik ve frekanstaki üç sinüs dalgası ya da basit ses dalgası. Üst ve ortadakinin genliği ya da basıncı aynıdır ama ortadakinin frekansı üsttekinin iki katıdır. Orta ve alttaki sinüs dalgalarının frekansı aynıdır, ancak alttakinin genliği ortadakinin iki katıdır.

En basit ve saf ses sinüs dalgası (sine wave) olarak bilinir. Şekil 10.6'nın sol tarafında bir ses kaynağından üretilen sinüs dalgası; sol altta bu dalgaların grafik haline getirilmiş şekli ve sağda da üç basit sinüs dalgasına ilişkin grafikler vardır. Sağdaki grafiğe dikkat edildiğinde, sinüs dalgasının basınç ve zamana bağlı olarak çizildiği görülür. Basınç arttıkça ses de daha şiddetli ya da yüksek (loud) olmaktadır. Sesin şiddetini ölçmek için bilim adamları desibel denen bir birim kullanırlar. Bu terimi tanımlamak, bizi konunun gerektirmediği kadar teknik ayrıntılara sokacaktır; ama Şekil 10.7'den, aşina seslerin desibel düzeyleri konusunda fikir edinmek mümkündür.

Sinüs dalgasının zaman boyutu, dalganın frekansı ile ilişkilidir. Saniyenin binde birinde tamamlanmış bir dalga ortaya çıkıyorsa, saniyede 1000 dalga meydana gelecektir. Bu, dalganın frekansıdır. Saniyedeki dalga sayısına hertz (Hz) denir. Bu durumda söz konusu sesin frekansı, Şekil 10.6'nın sağındaki iki sinüs dalgasında olduğu gibi 1000 Hz olacaktır. Ses dalgalarının frekansları binlerce Hz olabilir, ama işitilen frekanslar 20 ila 20.000 Hz arasındadır. Bunun üstündeki frekanslar ultrasonik (ultrasonic) frekanslar olarak adlandırılır. Diğer yandan, “supersonik” terimi sesten hızlı hareket etmeyi belirtir ki bu, hız deniz yüzeyinde saatte 760 mildir.

Şekil 10.7 Aşina seslerin desibel cinsinden şiddeti. Normal konuşma, işitme eşiğinin yaklaşık 60 desibel üstündedir; yüksek gök gürültüsü işitme eşiğinin 120 desibel üstündedir.

Tek frekans içeren ses dalgaları elektronik aygıtlarla üretilebildiğinden, sinüs dalgaları yalnız laboratuvarda işitilir. Günlük hayatta işitilen sesler daima birçok ya da binlerce sinüs dalgasının karışımıdır. Ancak müzik aletlerini akort etmede kullanılan diyapazonun sesi safa yakındır. Müzik aletleri temel denilen başat sinüs dalgası biçimli bir ses verir. Bu başat frekans, temel frekansın katları olan armoniklerle (overtones) karışmıştır. Buharın ıslığa benzeyen sesi gibi gürültüler birbir-leriyle ilişkisi olmayan farklı frekansları kapsar. İşitilirlik aralığındaki hemen hemen tüm frekansları kapsayan gürültüye beyaz gürültü (white noise) denir. Buna paralel olarak, spektrumun birçok frekansını kapsayan ışık da beyaz olarak görülür.

Frekans ve Perde

Yukarıda görüldüğü gibi, frekans ses uyarıcısının fiziksel yönüdür. Buna karşılık “perde” (pitch) terimi, tonlara ilişkin psikolojik yüklemleri belirtir. Algılanan perdedir. Perde ve frekans aynı yönde değişir; biri artınca diğeri de artar. Ancak bu birebirlik bir değişme değildir. Bunu, perde yaşantısının frekansın fiziksel boyutuna olan ilişkisi yoluyla göstermek mümkündür. (Genel olarak, fiziksel uyarıcılarla yaşantılar arasındaki ilişkiyi ele alan çalışma alanına psikofizik denir). Şekil 10.8'de okla gösterilen 1000 Hz'lik frekans 1000 mel perde değerinde olarak kabul edilmiştir. Fiziksel frekans 10 defa artıp 1000 Hz'den 10.000 Hz'e çıkınca algılanan perdenin mel birimi ne olacaktır? Şekilde görüldüğü gibi 10.000 Hz'lik ton üç kattan biraz az bir perde yükselmesi olarak algılanmaktadır. Açıkçası, perde ve frekans, birbiriyle ilişkili olmakla beraber birbirinin aynı değildir.

Perde nasıl işitilir? Çağdaş araştırmalara göre sorunun cevabı basiler zarda yatmaktadır. Ses iç kulağa girdiğinde salyangozun kanallarında aşağı doğru ilerleyip salyangozun içinde esnemeye neden olur. Basiler zarın genişliği ve sertliği değişiktir; ilk bölüm son bölümden daha dar ve katıdır.

Bu durum, basiler zarın, değişik frekans tonlarına ne derece kolaylıkla esneyeceğini etkiler. İlk bölüm yüksek frekanslarda son bölüm ise düşük frekanslarda daha fazla esner. Böylece, değişik frekanstaki tonlar basiler zarın değişik yerlerini uyarır. Bu faaliyet örüntüsü, işitme sistemi boyunca beyne kadar korunur. Sonuç olarak da, renk tonu algısı gibi, perde işitme yeteneği de hangi sinir liflerinin uyarıldığına bağlı olur.

Şekil 10.8 Bu perde ölçeği, perdenin bir psikolojik yaşantı, frekansın ise bir fiziksel boyut olduğu gerçeğini ortaya koymaktadır. Perde birimlerine mels denir.

Şiddet ve Yükseklik

Daha önce de belirtildiği gibi, insanlar tarafından işitilen frekansların aralığı yaklaşık 20 ila 20.000 Hz arasındadır. Üst ve alt sınırların yanı sıra, bir insanın işitebildiği aralıkta en fazla duyarlı olduğu ve yaklaşık 1000 ila 4000 Hz arasında olan bir merkezi bölge vardır. En iyi işitme bu frekanslar arasındadır. Konuşmanın anlaşılabilir olmasındaki en önemli öge olan ünsüzler büyük ölçüde bu merkezi aralık içindedir.

Alt sınırın üstünde artan şiddetle sunulan sesler giderek daha yüksek olarak işitilir. (Şekil 10.7'de, bazı aşina seslerin desibel cinsinden şiddetleri gösterilmiştir.) Ancak fiziksel bir özellik olan şiddetin, psikolojik bir yüklem olan yükseklikle aynı olmadığını tekrar belirtmek gerekir. İşitmenin en duyarlı olduğu spektrumun orta bölgesinde yükseklik daha yavaş artar. Diğer yandan, şiddette belirli bir desibellik artış sonucu spektrumun iki ucunda yükseklik oldukça hızlı bir biçimde artar. Fizyologların yaptıkları deney sonuçlarına göre, yükseklik, işitsel yolda ilerleyen sinir akımı sayısı ile ilişkilidir. Bu olay, görmede, bir ışığın parlaklığını sinir akımı sayısının belirlemesi olayı ile karşılaştırabilir.

Sağırlık

Yaygın bir duyusal hasar olan sağırlıkta, kişinin seslere ilişkin eşiği normalin üstüne çıkmıştır. Örneğin, ortalama 50 desibellik bir yükselme, kişide 50 desibellik bir işitme kaybı olduğu anlamına gelir.

Sinir tipi sağırlık (nerve deafness) ve iletim tipi sağırlık (conduction deafness) olmak üzere iki tür sağırlık vardır. İletim tipi sağırlık, sesin orta kulakta iletilmesinin herhangi bir şekilde engellenmesiyle ortaya çıkar. Kulak zarının yırtılması da bunu yapabilir. Ya da orta kulak kemiklerinde, orta kulaktaki bir hastalığa bağlı olarak kireçlenme meydana geldiğinde titreşim tam olarak iç kulağa ile-tilemez. İletim tipi sağırlıkta, bireyin hem düşük hem de yüksek tonları işitmesi azalmıştır.

İkinci tür sağırlık olan sinir tipi sağırlık'a böyle denmesinin nedeni, bu sağırlığın salyangozdan çıkan sinir liflerinin dejenerasyonuna bağlı olarak ortaya çıktığının düşünülmesidir. Bu çeşit sağırlığın kalıtsal bir temeli vardır. Nitekim aile içinde kuşaktan kuşağa aktarılmaktadır. Bununla birlikte, yaşlandıkça hemen hemen herkesin hipermetrop olması gibi, yaşla sinir tipi sağırlık da ortaya çıkar. Birçok insanda konuşulanların işitilmesini ciddi derecede etkileyecek bir kayıp meydana gelmez ama bazı insanlardaki kayıp çok büyük olabilir.

Sinir tipi sağırlığın iletim tipi sağırlıktan en önemli farkı, yüksek tonları işitmedeki kayıptır. Hasta önce çok az kullanılan yüksek frekansları işitmemeye başlar. Sağırlık ilerledikçe orta frekanslarda işitme kaybı ortaya çıkar. Bu büyük bir özürdür (handicap), çünkü konuşulanların anlaşılması açısından gerekli olan ünsüzler orta frekans aralığında yer alır. İşitme kaybı daha da düşük frekansları içine aldıkça hasta, çevresinde konuşulanları işitmede giderek artan güçlüklerle karşılaşır. Buna karşın, çok düşük frekansların işitilmesi normal olabilir ve hasta bunlarla müzik dinleyebilir. Hasta normal insanların bütün işittiklerini işitemez ama davul sesini ve düşük perdeli aletlerin seslerini izleyebilir.

Özet

İşitme uyarıcısı, havadaki basınç değişmeleridir. Titreşimler orta kulak kemikleri yoluyla salyangoza iletilir; buradaki hareket edici nitelikli esneme basiler zardaki kirpikli hücreleri uyarır. En saf ses sinüs dalgasıdır. 20 ila 20.000 Hz arasındaki sinüs dalgalarını işitebiliriz. Perde, öznel bir yaşantıdır ve birebir olmasa bile tonun frekansı ile ilişkilidir. İletim ve sinir tipi olmak üzere iki değişik sağırlık tipi vardır. İletim tipi sağırlıkta hem yüksek hem de düşük tonlarda işitme kaybı vardır; sinir tipi sağırlıkta ise yüksek tonlarda işitme kaybı görülür.

DİĞER DUYULAR

Görme ve işitme dışındaki duyular bazan alt duyular olarak adlandırılır. Kuşkusuz, bunlar bizim için görme ve işitmeden daha az önemlidir.

Kimyasal Duyular

Tat ve koku çoğunlukla kimyasal duyular olarak sınıflandırılır, çünkü bunların uyarıcıları kimyasal maddelerdir. Tat duyumundaki kimyasal uyarıcılar, dil ve ağız yüzeyine temas eden sıvıların içindedir. Koku duyumunda ise burundaki alıcı hücrelerin soğurabilceği gazların içindedir.

Tat Tat alıcıları, üzerinde kıllar bulunan hücrelerdir. Bunlar çukurlara yerleşmiş olup diğer hücreler tarafından da desteklenir; tüm yapı tat tomurcuğu’nu oluşturur. Tomurcuğun içine sızan kimyasal maddeler, tat hücrelerinde jeneratör potansiyelini başlatır. Bu da, hücrelerin alt kısmıyla bağlantılı olan sinir liflerinde sinir akımının ortaya çıkmasına yol açar.

Araştırma sonuçlarına göre insanlarda acı, tatlı, ekşi ve tuzlu olmak üzere dört birincil tat niteliği vardır. Fizyologlar, dilin haritasını çıkartmak için, saptanan birincil tat niteliklerine uygun uyarıcılar kullanmışlar ve bu niteliklerin farklı olarak dağıldıklarını görmüşlerdir. Örneğin, bazı alanlarda daha ziyade tatlı, diğerlerinde ise daha ziyade acı noktalar vardır (Şekil 10.9). Buraya kadar incelenenlerden de anlaşılacağı gibi sinir lifleri üzerindeki çalışmalar aynı genel görüntüyü vermektedir. Bazı lifler bir çeşit uyarıcıya daha fazla tepkide bulunurken diğer lifler başka uyarıcılara daha fazla tepki göstermektedir. Görme ve işitmedeki duyusal mekanizmalarda olduğu gibi, burada da farklı alıcılar farklı yaşantılar ortaya çıkarmaktadır.

Şekil 10.9 Tatlı, tuzlu, acı ve ekşi alıcılarının yer aldığı dil bölgeleri. (Haagen - Smit, 1952'den.)

Değişik yaşantılardan, uyarıcılardaki hangi kimyasal farkların sorumlu olduğunu saptamaya çalışan araştırmacılar bu konuda fazla başarılı olamamışlardır. Tuzlar, örneğin sofra tuzu, tuzlu duyumu için temel uyarıcıdır. Sitrik asit gibi asitler, ekşi duyumunda temeldir. Değişik şekerler tatlı duyumunu verir. Fakat acı yaşantısının ise çok farklı uyarıcıları vardır; bunların içinde en güçlüsü kinindir. Üstelik ilk üç duyum için belirtilen ilişkiler yalnızca yaklaşık niteliktedir. Bazı tuzlar tatlı, bazı asitler ise tuzlu duyumuna yol açar. Bu nedenle, kimyasal maddelerin hangi özelliklerinin çeşitli tat yaşantılarını ortaya çıkardığını bilim adamları tam olarak saptayamamıştır.

Koku Duyumlar içinde en esrarlı olanı kokudur. Mükemmel bir duyarlık gösterir; bazen birkaç gaz molekülü bile uyarma için yeterlidir. Bu durum, misk keçisinin bir bezinden elde edilen misk ve kokarcanın kokusu için geçerlidir. Diğer yandan, kokunun kaç temel niteliği olduğu konusunda fizyologların belirgin açıklamaları yoktur. Bazı şemalar altı, bazıları ise dokuz nitelik önermektedir; ancak bu şemaların hiçbiri doyurucu değildir. Bu nedenle, koku konusunda kesin olarak söylenebilecek çok az şey vardır.

Yenilen ve içilen birçok maddenin hem tadının hem de kokusunun olması ilginç bir noktadır; bu yüzden de iki duyu aynı anda uyarılır. Bu nedenle lezzet ve kokuyu karıştırma eğilimi vardır ve sık sık, gerçekte koklanılanın tadıldığı sanılır. Bunu basit bir deneyle gösterebilirsiniz. Arkadaşınızdan, dilinin üstüne aşina bir yiyecek koyarken burnunu kapamasını ve bu yiyeceğin tadını söylemesini isteye bilirsiniz. Dilinin üstüne biraz limon suyu damlatırsanız, arkadaşınız, büyük bir olasılıkla sadece ekşi bir şey olduğunu söyleyebilecektir. Bir parça kola damlatıldığında ise bunun acımsı tatlı bir şey olduğunu söyleyebilecektir. Arkadaşınız, verilen bir patates parçasının tadını elmanın tadından ayırdedemeyecektir. Bundan sonra deneyi burun açıkken yaparsanız, arkadaşınızın, maddenin ne olduğunu derhal tanıdığını göreceksiniz.

Deri Duyuları

Bilim adamları, yüzyıla yakın bir süreden beri dört ayrı deri duyusu olduğunu bilmektedirler. Bu duyuların varlığı çeşitli şekillerde gösterilebilir. Aşağıda açıklanan deney en basit yollardan biridir.

Deneğin ön kolunun alt yüzeyine bir ızgara çizilir. Izgaranın planı, deney sonuçlarını harita şeklinde gösterebilmek için bir kağıda çizilmiştir. Deriye uygulandığında sabit bir basınç yapan ince bir saç kılı kullanılarak, önce bir kare içindeki deriye sonra da diğerlerine dokunulur. Deneğin kılı duyduğu nokta deney kağıdına işaretlenir. Deneğin kılı duyduğu tüm noktalar işaretlendikten sonra deneyci soğuk için harita çıkarmaya geçer. 28° C sıcaklıktaki metal çubukla (deri sıcaklığının altında) ızgaranın her bir karesindeki deri bölgelerine dokunularak, denekten “soğuk” duyduğunda söylemesi istenir. Bundan sonra, aynı işlemle “sıcak” noktaların haritası çıkarılır. Bunun için metal çubuk 35° C'de tutulur (deri sıcaklığının üstünde) ve denekten sıcaklık duyduğunda söylemesi istenir. Son olarak, deneyci, bir iğne ile ağrının haritasını çıkarır.

Böyle bir araştırmanın sonuçları Şekil 10.10'da gösterilmektedir. Sonuçların iki özelliği olduğuna dikkat edin: Bunlardan birisi, farklı duyumlardan herhangi birinin, derinin sadece bazı noktalarında duyulması, diğerlerinde duyulmamasıdır. Bu olaya nokta duyarlığı (punctate sensitivity) denir. Nokta duyarlığı, derinin bir uyarıcıya karşı bazı noktalarındaki duyarlığının diğer noktalardakinden daha fazla olması demektir. İkinci özellik de, iki haritanın hiçbir zaman aynı olmadığıdır. Bireyin, “soğuk” duyumu aldığı nokta, “sıcak” duyduğu noktanın aynısı değildir. Bundan iki ayrı sıcaklık duyusu olduğu anlamı çıkar. Dokunma ve ağrı haritalarının da aynı olmaması, ağrının diğerlerinden ayrı bir duyu olduğunu gösterir.

•

•i

••

*•••

•

w

* • •

• •

•

*.**• V -

•

**

•

Dokunm

••

a

*• • •

• •

Soğuk

•••

:î

•

•

•

s*

•

•• •

♦»»/

*

•

••î&.

•

•

Sıcak

Ağrı

Şekil 10.10 Deri duyarlığını haritalama. Derinin herhangi bir bölgesine çizilen ızgaranın değişik kareleri altındaki deri sistematik olarak uyarıldığında, duyarlı bölgelerin haritası çizilebilir. Dokunma, soğuk, sıcak ve ağrı uyarıcıları için çizilen haritalar dört ayrı deri duyumu olduğunu belirtecek biçimde farklıdır. (Gerard, 1941'den alınan diyagram.)

Dokunma ya da basınç Yukarıdaki deneyde görüldüğü gibi, dokunma ya da basınç duyumu, deriye dokunulunca ortaya çıkar. Duyuma yol açan, derinin aşağı doğru çökmesidir. Aynı durum, vücutta herhangi bir kıl bükülünce de algılanır. Bu durumda kıl köküne yapılan basınç, kök etrafındaki hücreleri uyarır ve bu da, köklerden çıkan sinir liflerini faaliyete geçirir. Derinin aşağı doğru çökmesi durumunda, bazı hallerde alıcı olarak çalışan ve keseli bitim organları (encapsulated end organs) denen özel yapılar faaliyet gösterir. Deride sonlanan ancak özel bir yapıya sahip olmayan serbest sinir uçları (free nerve endings) da alıcı olarak çalışabilir.

Soğuk ve sıcak Fizyolog, soğuk ya da sıcak noktasına sahip bir deri parçasını biyopsi ile alarak mikroskopla incelediğinde, keseli bitim organlarını bazen görür bazen de görmez. Buna göre, soğuk ve sıcağa tepkide bulunan temel yapı sinir uçlarıdır. Özelleşmemiş (serbest) sinir uçları bütün deri duyuları için alıcı olarak görev yapar. Ne var ki, bu sinir uçları bilim adamlarının göremediği bir biçimde özelleşmiş olmalıdır, çünkü farklı uçların farklı türdeki uyarıcılara tepki gösterdiği bilinmektedir.

Sıcaklık lifleri, deri sıcaklığı normal “fizyolojik sıfır” olan 32 - 33°C üstüne çıkınca tepki gösterir. Soğukluk lifleri, deri sıcaklığı bu değerin altına düşünce uyarılır. İlginç olan şudur ki, soğukluk lifleri, deri sıcaklığı 45°C'nin üstüne çıkınca da tepki göstermeye başlar. Bunun anlamı şudur: Deri, söz gelişi ılıktan sıcağa doğru ısınınca önce sıcak alıcıları harekete geçer; ancak yüksek sıcaklıkta hem soğuk hem de sıcak alıcıları uyarılır. İşte bu durumda duyum sıcaktan kaynamaya doğru değişir. Bu yüzden “kaynama” hem sıcak hem de soğukluk duyumudur. Uyarıcının çok sıcak olması durumunda ağrı algılanır. Böyle bir uyarıcı, aynı anda soğuk, sıcak ve ağrı olmak üzere üç alıcıda birden sinir akımlarını ortaya çıkarır.

Ağrı Isının yanı sıra, iğne ile delme, deriye sertçe vurma ya da kuvvetli asit dökülmesi gibi pek çok uyarıcı daha ağrı duyumuna yol açar. Laboratuvarda ağrıyı ortaya çıkartmanın en dakik yolu radyant enerji kullanmaktır. Deneyci, kaynağın sıcaklığını ayarlayarak ağrı eşiğini ölçebilir. Bu nokta, dokuda harabiyetin başladığı noktaya çok yakındır. Yani ağrı, aslında olması yakın bir hasarın habercisidir.

Çeşitli araştırma sonuçları, ağrı alıcılarının özelleşmiş serbest sinir uçları olduğunu hemen hemen kesin olarak ortaya koymuştur. Bunlar, özellikle ağrıya en fazla duyarlı deri bölgelerinde bol sayıda bulunmaktadır. Özelleşmemiş gibi görünmelerine karşın duyarlık bakımından ağrıya ilişkin serbest sinir uçlarında özelleşme vardır; bunlar hasar verici uyarıcılara tepki gösterir ama sıcaklık ve basınca duyarlı değildir. Ancak ağrı veren bazı uyarıcıların bazen deriye dokunma bazen de sıcak ya da soğuktan kaynaklanmaları, insanların ağrıyı genellikle deri duyularından bir ya da birkaçı ile birlikte algıladığını gösterir.

Proprioseptif Duyular

Vücut pozisyonu duyumunun genel adı olan propriosepsiyon iki duyu halindedir. Bunlardan biri, alıcıları kas, kiriş ve eklemlerde bulunan kinestetik duyudur. Diğeri ise iç kulakta bulunan ve işitmeyle ilgili olmayan vestibüler duyudur.

Kinestetik duyu Kinestetik duyu organları, vücut duruşu ile el ve ayakların pozisyonunu bildirir. Bu duyunun ortaya çıkabilmesi için vücudun, el ve ayakların görülmesi ya da bir şeyle temas etmesi şartı yoktur. Bu bilgiyi sağlayan alıcılar üç farklı yerde bulunur: (1) Bunlardan biri, iskelet kaslarında bulunan kas iğcikleri denen yapılardır. Bu iğcik içindeki alıcılar kasın uzaması hakkında bilgi verir. (2) Diğeri, kasları kemiğe bağlayan kirişlerde bulunur. Bu alıcılar kirişlerdeki çekilmeyi ya da gerilimi (tension) bildirir. (3) Sonuncusu ise, eklemlerde bulunan ve eklemin pozisyonu’nu bildiren alıcılardır.

Vestibüler duyu Vestibüler alıcılar, salyangozu da içine alan kafatası kemiğinde bulunur. Bu alıcılar, Şekil 10.5'teki kulak diyagramında gösterilen üç yarımdaire kanalı ile iki otolit organdan oluşur. Kanallar, her biri diğerine dik açı yapacak şekilde düzenlenmiştir. Bu kanalların bir ya da birkaçındaki sıvı başın herhangi bir yöne dönmesiyle yerini değiştirir ve bunun sonucunda kirpikli hücreler uyarılır. Buna göre, başın hareketini duyuran organlar kanallardır.

Otolit organlarda da alıcı olarak kirpikli hücreler bulunur. Bu hücrelerden bazıları başın pozisyonuna bağlı olarak uyarılacak şekilde düzenlenmiştir. Yani bunlar pozisyon alıcılarıdır.

Vestibüler duyu, sağladığı bilgileri doğrudan doğruya algılamayan eşsiz bir duyudur. Baş hareket ettiğinde, vestibüler alıcılardan gelen bilgi algılanmaz. Bunun yerine, kafanın çeşitli kasları ile bağlantılı kirişlerden gelen kinestetik duyu algılanır. Vestibüler duyu dışındaki tüm duyular, bilinçli ya da duyu ile doğrudan ilişkili bir duyum ortaya çıkarır.

Vestibüler bilgiler, vücudu ve bacakları dik tutan refleks tepkileri uyarması bakımından yararlıdır. Bu düzelme hareketlerini (righting actions) bir yerden düşen kedide görmek mümkündür. Kedi sırtüstü düşmekte olsa bile otolit organdan gelen pozisyona ait bilginin yol açtığı refleks tepkiler nedeniyle yere ayaklarının üstünde düşer. Bir nokta etrafında hızla dönüldüğü zaman meydana gelen baş dönmesi, yarım daire kanallarındaki sıvının doğal olmayan bir şekilde çalkalanmasından ötürüdür. Bir gemi ya da araba ile seyahat sırasında birçok insanı perişan eden hareket hastalığına da vestibüler organdan çıkan sinir akımları neden olur.

Özet

Kimyasal duyulardan olan tatta tatlı, tuzlu, acı ve ekşi olmak üzere dört birincil nitelik söz konusudur. Kokular bakımından tatmin edici bir sınıflama yoktur. Dokunma ya da basınç, soğuk, sıcak ve ağrı olmak üzere dört ayrı deri duyusu vardır. Proprioseptif duyulardan kinestetik duyunun alıcıları kas, eklem ve kirişlerde bulunur. Bu duyu hareket konusunda bilgi verir. Vestibüler duyu alıcıları iç kulakta bulunur ve başın hareketi ile pozisyonu hakkında bilgi verir.

EK OKUMA KAYNAKLARI

Geldard, F. A. The human senses. (2d ed.) New York : Wiley, 1972.

Gregory, R. L. Eye and brain: The psychology of seeing. (2d ed.) New York: McGraw-HiN, 1973.

Lowenstein, O. The senses. Baltimore : Penguin, 1966.

Melzack, R. The puzzle of pain. NewYork: Basic Books, 1973.

Mueller, C. G. Sensorypsychology. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1965.

Mueller, C. G., and Rudolph, M. (Eds.) Light and vision. NewYork: Time-Life, 1966.

BÖLÜM 11

ALGI

Çeviren

Prof. Dr. Sirel KARAKAŞ

ÖĞRENME AMAÇLARI Ana Amaçlar

Bu bölümü çalıştıktan sonra aşağıdakileri yapabilmeniz gerekir:

1 Duyum ve algıyı birbirinden ayırt edebilmek.

2 Nesnelerin algılanmasındaki örgütleyici eğilimleri betimleyebilmek.

3 Algısal dünyamızdaki istikrarlılığı, algısal değişmezlikler yoluyla açıklayabilmek. 4 Derinlik algısındaki belli başlı ipuçlarını betimleyebilmek.

Diğer Amaçlar

Şunları da yapabilmelisiniz:

1 Dikkatin algıdaki rolünü tartışabilmek.

2 Öğrenme, kurulum ve güdünün algıya olan etkisini açıklayabilmek.

Öğrenirken ve düşünürken kullandığımız duyusal (sensory) bilgi dış dünyadan bize nasıl geçer? Bu bilgiyi biz, duyum (sensation) ve algı (perception) olmak üzere iki düzeyde işleriz (to process). Duyum bir ışığın parlaklığı, bir ses tonunun perdesi, kahvenin sıcaklığı veya iğne battığında duyduğumuz acı gibi ilkel yaşantıları (experience) içerir. Duyumlar yaşantının hammaddeleridir; ancak, yaşantı sadece bir dizi duyumdan ibaret değildir. Günlük yaşamımızda duyumlarımızı sürekli olarak bir yorumlama (to interpret) işlemine tabi tutarız. Tonlar dizisini melodi olarak, küp şeklinde büyük ve kırmızı bir cismi kırmızı bir ev olarak, soğuk ve ıslak bir duyumu ise yağmur olarak yorumlarız. Duyumları yorumlama, onları anlamlı (meaningful) hale getirme sürecine (process) algı denir (Şekil 11.1).

Muller - Lyer illüzyonu

X, Y’den daha mı uzun?

Orbison illüzyonu

Yatay - dikey illüzyon

X, Y den daha mı uzun?

Şekil 11.1 Üst: A'da içteki daire ve B'de içteki kare çarpık görünmektedir. Bu algılarınızı, sırasıyla, yuvarlak bir cisim ve düz kenarlı bir cisim kullanarak kontrol ettiğinizde, ölçümlerin veya diğer algılarınızın ilk algılarınızla bağdaşmadığını göreceksiniz. Algı yanılmaları (illusion) algısal örgütleme ile ortaya çıkar; bunlar “hile” değildir. (Orbison, 1939'dan.) Alt; Gözünüze X Y’den daha mı uzun görünüyor? Ölçtüğünüzde öyle olmadığını göreceksiniz.

Bu bölümde, bilgi birikimi açısından çok zengin bir bilimsel alan olan algının ancak en önemli noktaları üzerinde durulabilmiştir. İnsanlar dünyayı tüm duyu organları (sense organ) yoluyla algılarlar; dolayısıyla görsel algı, işitsel algı ve diğerleri gibi her duyuma ilişkin algıları vardır.

Ancak, normal hallerde en büyük ağırlığı görsel algılar taşır. Bu bölümde, tüm algı çeşitleri arasında üzerinde en fazla çalışılmış olan görsel algıya ağırlık verilecektir.

NESNE ALGILAMA

Tüm algılardaki çarpıcı gerçek, ilgili sürecin duyusal bilgiyi daima nesnelere (object) dönüştürmesidir (to convert). Büyük ve kırmızı bir imge (image) ahır olarak görülür. Kolun üzerinden gelen bir dizi basınç duyumu sürünen bir böcek olarak algılanır. Uzaktan gelen sirene benzer ses, yaklaşan bir cankurtaran olarak işitilir. Görüldüğü gibi, insanlar sadece duyum ve uyarıcı toplulukları değil, bilakis, devamlı olarak nesne algılarlar.

Nesne algılanması (object perception) kısmen öğrenmeye dayanır. Kişinin nesneleri isimlendirebilmesi ve bunların işlevlerini belirtebilmesi, kuşkusuz ki öğrenilir. Ancak öğrenmenin yanı sıra, uyarıcıların nesnelere örgütlenmesi şeklindeki temel eğilim (tendency) insanların duyu organları ve sinir sistemlerinin doğuştan gelen (innate) bir özelliğidir. Nesne algılanmasını içeren bu doğal yeteneğe (ability) ilişkin etkenler (factor) örgütleyici eğilimler (organizing tendencies) olarak adlandırılmıştır.

Şekil-Zemin Algısı

İnsanların nesne algılamalarındaki başlıca örgütleyici eğilim, şekil (figüre) ve zemin'in (ground) birbirinden ayrılmasına ilişkindir. Bu eğilim nesnelerin zemine göre göze çarpmalarına, zeminden doğru sivriliyormuş gibi görülmelerine neden olur. Resimler duvarın üzerinde asılıdır, kelimeler de sayfanın üzerinde yer alır. Bu örneklerde şekil, resim ve kelimeler; zemin ise duvar ve sayfadır. Şekil 11.2'nin solundaki resme baktığınızda; buradaki siyah alan daha önce gördüğünüz belirli bir cisme benzemese bile, siz onu otomatik olarak cisim gibi görürsünüz. Sağdaki resme baktığınızda ise, ya birbirine yakın iki yüz veya bir vazo görürsünüz. İki cisimden herhangi birinin algılanabileceği bu tür resimlerden farklı algılanabilir şekiller (reversible figures) olarak söz edilir. Buradaki önemli nokta; elinizde olmaksızın bir cisim, yani bir zemin üzerinde şekil görüyor olmanızdır.

Şekil 11.2 Sol: Siyah alan otomatik olarak zemin üzerindeki şekil düzeninde algılanır. Sağ: Bazen şekillerden biri, bazen de diğeri zemin haline gelmektedir.

Şekil-zemin ilişkilerinin algılanması, görmenin dışındaki diğer duyumlar için de geçerlidir. Bir senfoni dinlenirken, melodi veya tema şekil olarak algılanır; akortlar ise zemini oluşturur. “Rock” müziğinde gitarist tekrarlanan akortları zemin olarak kullanır; bir ölçüde değişkenliğe sahip olan şarkı ise bu zemine göre şekildir. Kolun derisinden gelen gıdıklanma duyumu, kolun üzerinde sürünen bir böcek olarak algılanır. Bu örnekler, şekil-zemin ilişkisi algılama eğiliminin bütün algı türlerine yaygın bir özellik olduğunu göstermektedir.

Gruplama

Nesne algılamadaki bir diğer örgütleyici eğilim, uyarıcıların bir örüntüye (pattern) gruplanmasıdır (grouping). Gruplamada, ilgili ortamdaki çeşitli ipuçlarından (cue) yararlanılır, örneğin, Şekil 11.3'ün a kısmını üç çift çizgi olarak görürsünüz. Buradaki ipucu bir çizginin diğerine olan yakınlığı'dır (proximity). Şeklin b kısmında ise, biri diğerinin üzerinde iki üçgen görüyor olabilirsiniz. Bu durumda birbirine benzeyen maddeleri (item) kendi içlerinde gruplamaktasınız (similarity). Aksi takdirde, c'deki gibi altı köşeli bir yıldız görürdünüz. Benzerliğe göre gruplama, şeklin d kısmında da görülmektedir. Çoğu insanlar X'leri ve noktaları kendi içlerinde birbirlerine yakın ve noktaları da X'lerden fazlaca bir aralıkla ayrılmış olarak algılarlar.

Ancak gruplamada her zaman benzerlik esas alınmaz. Şekil 11.3'ün e kısmının altı köşeli bir yıldız olarak görülmesi, biri noktalardan diğeri dairelerden meydana gelen iki ayrı şekil olarak görülmesinden daha kolaydır. Bu durumda benzerlik, bir diğer kuvvetli gruplama eğilimi olan, dengeli ve bakışık (symmetric) şekil oluşturma alışkanlığını (habit) içeren bakışım (symmetry) ile yarışma halindedir. Son olarak, gruplama f kısmında gösterildiği gibi devamlılık (continuity) temeline göre de olabilir. Bu eğilim kavisli bir çizgiyi kavisli bir yolda, düz çizgiyi ise düz bir yolda devam ediyor olarak görmenizi sağlar. Buna göre f kısmında üç şekil görebilirsiniz: düz bir çizgi, bir yarım daire ve bir kırıklı çizgi. Düz çizgiyi, kesişme noktalarından birinde aniden kavisli bir hal alıyor olarak görmeniz ancak özel bir çabayla mümkün olacaktır.

Tamamlama

Psikologların nesne algılanması konusunda keşfettikleri birkaç örgütleyici süreç daha vardır. Bunlardan biri olan tamamlama (closure) eğilimi, insanların görsel dünyalarını uyarımdaki boşlukları doldurarak örgütlemelerine ve böylece de kopuk parçalar yerine bütün bir nesne algılamalarına yol açar. Şekil 11.3'ün b, c, ve e kısımlarının algılanmasında böyle bir eğilim söz konusudur. Aynı eğilim Şekil 11.4'te üstteki ve ortadaki şekillerin sırasıyla, daire ve kare olarak algılanmalarına yol açar. Alttaki şekli de, yine, kopuk çizgiler yerine bir nesne olarak görürüz. Çoğu insanlar bu şekli at üstünde bir adam olarak görürler.

Şekil 11.4 Algısal tamamlama boşlukları doldurur: Nesne bütünüyle mevcut olmayabilir, ama biz yine de onu tamam olarak algılama eğilimi gösteririz.

Algı duyusal bilginin yorumlanmasını içerir. İnsanlar uyarıcı toplulukları değil, nesne algılarlar. Nesne algılama kısmen, doğuştan gelen örgütleyici eğilimlerle tayin edilir. Bunlar bir zemin üzerinde bir şekil algılama eğilimi, nesneleri bir araya gruplama eğilimi ve eksik ögelerin yerlerine doldurulması ile bir bütün yaratılmasını içeren tamamlama eğilimidir.

ALGISAL DEĞİŞMEZLİKLER

İnsan algısında, nesne algılamaya ilişkin kuvvetli eğilimin yanı sıra büyük bir istikrarlılık (stability) vardır. Bir adamın boyu size doğru yaklaştıkça değişiyor gibi görünmez, halbuki gözün ağtabakasına (retina) düşen imge gittikçe büyümektedir. Tabak bir açıdan bakıldığında çembere, diğer açıdan bakıldığında elipse benzemez; halbuki ağtabakaya düşen imgeler bunlardır. Pencerenin önünde durduğunuzda, bunun ağtabakadaki imgesi dikdörtgen şeklindedir; yandan baktığınızda ise imge bir yamuk şeklini alır. Ancak siz pencereyi dikdörtgen olarak görmeye devam edersiniz. Bütün bu değişik durumlar, nesnenin daha önce öğrenilmiş olan nitelikleriyle görüldüğünü örneklemektedir. Fiziksel uyarımdaki farklılıklara rağmen, nesnelerin görüntüleri algı düzeyinde değişmez kalır. Bu tür istikrarlılığa algısal değişmezlik (perceptual constancy) denir.

Şekil Değişmezliği

Yukarıda verilen tabak ve pencere örnekleri, şekil değişmezliği (shape constancy) ilkesiyle ilgilidir. Ne olduğunu bildiğimiz bir nesnenin şekli, ne taraftan bakarsak bakalım hep aynı kalır. Diğer bir deyişle; değişik açılardan bakılan aşina (familiar) nesneler şekilleri bakımından değişmez olarak algılanır. Burada önemli olan aşinalıktır veya nesnenin neye benzemesi gerektiği konusundaki bilgimizdir. Herhangi bir nedenden ötürü nesneyi tanıyamamamız halinde şekil değişmezliği söz konusu olamaz.

Büyüklük Değişmezliği

Nesne uzaklaştıkça bunun ağtabakadaki imgesi gittikçe küçülür. Halbuki normal olarak insanlar nesneleri hep aynı büyüklükte görürler. Bu olaya (phenomenon) büyüklük değişmezliği (size constancy) denir. Bu değişmezlikte iki etkenin etkisi vardır. Bunlardan ilki, şekil değişmezliğinde de söz konusu olan, nesnenin aşinalığı veya kişinin nesnenin niteliği konusunda daha önce öğrendikleridir. Bir erkek erkek olarak algılanmışsa; bizden ne kadar uzakta olursa olsun, boyu değişmez bir biçimde algılanacaktır. Bir diğer etken uzaklıktır (distance). Eğer bir nesne aşina değilse veya herhangi bir büyüklükte olabiliyorsa, örneğin bir sayfa veya kaya, büyüklük değişmezliği ancak nesnenin ne kadar uzakta olduğu bilinerek korunabilir. Bu durumda uzaklık ipuçları önem kazanır. Eğer bir derinlik ipucu Şekil 11.5'te olduğu gibi yapay olarak değiştirilmişse, büyüklük değişmezliği kaybolur. Şekilde büyük zarf daha uzakta ve bu nedenle de, daha “büyük” gibi görünmektedir; gerçekte ise bu zarf “küçük” zarftan daha yakındadır. Bu hilenin nasıl sağlandığı, şeklin açıklamasında anlatılmaktadır.

Şekil 11.5 Büyüklük değişmezliği, derinlik ipuçlarının tersine bir etki verecek şekilde değiştirilmesiyle ortadan kalkmıştır. Bu zarflar aynı büyüklüktedir ve gerçekte “büyük” zarf “küçük” zarftan çok daha yakındadır. Daha uzakta olarak görülmesinin nedeni; bunun gri kartın, gri kartın da “küçük” zarfın arkasında gibi görünmesidir. Fakat gerçekte gri kart iki zarf arasında değil, bunların arkasındadır. “Büyük” zarfın köşesi kesilmiş olduğu için bu kart “büyük” zarfın önünde gibi görünmektedir. (Fundamen-tal Photographs.)

Parlaklık Değişmezliği

Algısal değişmezlik parlaklığın algılanılışı için de geçerlidir; nesnelerin beyazlık, grilik veya siyahlık dereceleri algısal düzeyde değişmezlik gösterir. Parlaklık değişmezliği (brightness constancy) nesnenin üzerine düşen ışık miktarından bağımsızdır, insanlar örneğin kömürü, ay ışığında da, parlak güneş ışığı altında da siyah olarak görürler; aynı koşullarda kar ise daima beyaz olarak görülür. Bu olayın nedeni; algılanan parlaklığın, parlaklık açısından nesnenin zemine olan oranına bağlı olmasıdır (Wallach, 1963). Normal hallerde bu oran, aydınlatma koşulu ile etkilenmeksizin hep aynı kalır. Işık miktarının azaltılması veya çoğaltılması, nesne ve zeminin her ikisini de daha parlak veya daha mat yapar; böylece insanlar nesnenin parlaklığını değişmez biçimde algılarlar.

Özet

Algısal dünyamızdaki istikrarlılık şekil, büyüklük ve parlaklıktaki algısal değişmezliklerle sağlanır. Nesnelere bakış koşulları değiştiği ve değişik zamanlarda ağtabakaya düşen imgeler birbirlerinden oldukça farklı olabildiği halde; nesneler şekilleri, büyüklükleri ve parlaklıkları bakımından değişmez olarak algılanır.

DERİNLİK ALGISI

İnsanlar nesnelerin birbirlerine göre olan uzaklıklarını değerlendirebilir ve bunun da ötesinde, nesneleri üç-boyutlu uzay içinde görebilirler. Halbuki imgelerin üzerine düştüğü ağtabaka iki-boyutlu bir düzlemdir. Bu durumda bilim adamlarının üzerinde düşündüğü soru şu olmuştur: İki boyut üzerindeki bilgi, insanlarda derinlik algısını (depth perception) sağlamak üzere nasıl üç boyuta dönüştürülüyor?

Bu sorunun cevabı artık bilim adamlarınca bilinmektedir, ancak bu basit bir cevap değildir. İnsanlar derinlikle ilgili çok sayıda ipucu'ndan veya çevresel nitelikten yararlanırlar. Bu ipuçlarından çoğu için sadece bir göz yeterlidir; bunlara monoküler (monocular) ipuçları denir. Diğer ipuçları ise iki gözün birlikte kullanılmasını gerektirir; bunlar derinliğin binoküler (binocular) ipuçlarıdır.

Monoküler İpuçları

Bir resim aslı kadar derinliğe sahip görünmese bile genellikle bir üç boyutluluk izlenimi (impression) verir. İnsanlar derinliğe işaret eden bazı ipuçlarından yararlanmayı öğrenmiş oldukları için, resmin hangi kısımlarının yakında, hangilerinin ise uzakta olduğunu değerlendirebilirler.

Doğrusal perspektif Büyüklükleri bilinen nesneler uzaktayken, yakında olmalarına oranla, birbirlerine daha yaklaşmış gibi görünürler. Demiryolu raylarının arasında durduğunuzu ve bunları gözünüzle ufka doğru izlediğinizi düşünün. Traversler gözünüze gittikçe küçülüyor ve raylar ise birbirine yaklaşarak nihayet ufukta birleşiyor gibi görünür. Bu, doğrusal perspektife (linear perspective) bir örnektir. Şekil 11.6'daki derinlik etkisi kısmen bu ipucundan kaynaklanmaktadır.

Şekil 11.6 Derinlik algısındaki üç monoküler etken. Caddenin iki tarafı ve üzerindeki binalar, uzakta birbirlerine yaklaşmış gibi görünmektedir (doğrusal perspektif); uzaktaki binalar yakındakilerden daha az ayrıntılı olarak görünmektedir (açıklık); ve binaların bazı kısımları diğerlerinin arkasındadır (araya girme). (Fundamental Photographs.)

Açıklık Havanın açıklığı (clearness) uzaklıkla değişir ve bu bir ipucu görevi yapar. Hava biraz puslu iken uzaktaki nesneler bulanık görünür fakat yakındakiler ince ayrıntılarına kadar seçilebilir. Dağlık bir yörede bir süre kalmış ve bir zirve veya sıradağın uzaklığı hakkında fikir sahibi olmuşsanız, çok açık ve parlak bir günde bunların ne kadar yakın göründüklerini fark etmişsinizdir. Çoğu günlerde ise bunlar yakındaki tepelerden çok daha bulanık görünürler. Şekil 11.6'ya ilişkin derinlik algınız kısmen açıklık ipucundan kaynaklanmaktadır.

Araya girme Monoküler bir ipucu olan araya girme (interposition), bir nesnenin diğerinin görülmesini engellediği durumlarda söz konusu olur. Şekil 11.6'da görebileceğiniz gibi, eğer bir cisim diğeri tarafından kısmen kapatılıyorsa, kapatan cisim daha yakında olarak algılanır.

Gölgeler İnsanların içinde yaşadıkları çevrelerde nesneler genellikle tepeden ışıklandırılır; bu nedenle gölge (shadow) derinlik için sık kullanılan kuvvetli bir ipucu durumundadır. Dışarıda, tepedeki ışık güneştir; binalar içindeki yapay ışıklandırma da genellikle aynı şekilde düzenlenir. Buna göre insanların beklentileri, gölgelerin nesnelerin altına veya arkalarına düşeceği yolundadır. Bu beklenti giderek o derece kökleşir ki; insan farkına bile varmadan, gölgeler derhal bir derinlik algısına neden olur.

Dokum Kayalık bir çölde durduğunuzu ve 100 yarda kadar öteye baktığınızı düşünün. Uzaktaki kayalar ağtabakaya daha küçük imgeler halinde düşer ve, uzaklık arttıkça, görsel imge dokulu görünümünü kaybederek daha ince grenli (grain) bir hal alır. Doğrusal perspektif ile ilgili olan dokumdaki (texture) bu değişme, derinlik için bir diğer ipucudur.

Hareket Başınızı hareket ettirdiğinizde, görsel alanınıza giren nesneler de size ve birbirlerine göre hareket ediyormuş gibi görünür. Dikkatli baktığınız takdirde, size en yakın nesneleri başınızın hareket yönüne ters doğrultuda, uzaktaki nesneleri ise başınızla aynı doğrultuda hareket ediyor gibi görürsünüz. Hareket paralaksı (motion parallax) olarak adlandırılan bu etki, nesnelerin göreli uzaklıkları konusunda çok açık bir ipucudur. Bunun da ötesinde, her hareket edişte, ki bu gerçek hareket veya başın oynatılmasından doğan hareket olabilir, uzak nesnelerde görünen hareket miktarı yakın nesnelerdekine oranla daha azdır.

Binoküler İpuçları

Aralarındaki birkaç inç'lik mesafe nedeniyle gözlerimiz nesnelere hafifçe farklı açılardan bakarlar. Açıdaki bu farklılık ağtabakalarda uymazlık (retinal disparity) şeklinde adlandırılan ve söz konusu yapıdaki imgelerde küçük bir farklılığı içeren olaya neden olur. Bu küçük fark, derinlik için önemli bir ipucudur.

Belirtilen ipucunun işleyişi bir stereoskopla (stereoscope) kolayca gösterilebilir. Radyo ve televizyonun icadından önce çok tutulmuş bir araç olan stereoskop şimdi bile pek çok yerde satılmakta olup biri bir gözle diğeri diğer gözle olmak üzere iki hafifçe farklı resme bakmada kullanılır. Gözler bu iki resme odaklaştığında, resim tek görüntü halinde ve gerçek yaşamdaki aslı kadar derinliğe sahip olarak görülür.

Çatışan İpuçları

Monoküler ve binoküler ipuçları genel olarak birbirlerini destekler; ipuçlarının birbirlerini engellemesinden ziyade yardımcı olmaları söz konusudur. Ancak ipuçlarının birbirleriyle çatıştığı (to conflict) durumlar da vardır ve bu olduğunda, aksi halde algılanabilecek derinlik miktarında azalma meydana gelir. Örneğin, duvarda asılı veya kitaba basılmış olan bir manzara resminde derinliğe ilişkin monoküler ipuçlarının çoğu mevcuttur. Ancak biz bu resimlerde gerçek manzaradaki kadar derinlik algılayamayız zira binoküler ipuçları resmin yassı olduğu yolundadır. Sonuçta ortaya çıkan derinlik algısı bir uzlaşmanın ürünü olur.

Çatışan ipuçlarının bulunduğu durumlarda, algıyı engelleyen ipucu ortadan kaldırılarak derinlik arttırılabilir. Örneğin, binoküler ipuçlarını yok ederek Şekil 11.6'daki resmi çok daha fazla derinliğe sahip olarak görebilirsiniz. Bunun için bir kağıdı boru halinde yuvarlayın ve resme bir gözünüzü kapayıp tek gözünüzü kullanarak, bu borudan bakın. Bu yolla, çatışan bir ipucu olan çerçeveyi yani resmin kenarlarını dışarıda bırakmış olursunuz ve bu da algıladığınız derinlikte artışa neden olur. Eğer boruyu bir başkası tutar ve böylece kollar ve vücuttan gelen çatışan ipuçları da ortadan kaldırılırsa, algılanan derinliğin daha da fazlalaştığını görürsünüz.

Özet

Derinlik algısı monoküler ve binoküler ipuçlarıyla sağlanır. Başlıca monoküler ipuçları doğrusal perspektif, açıklık, araya girme, gölgeler, dokum ve harekettir. En etkili binoküler ipucu ise, iki gözün gördüğü imgelerin ağtabakalardaki uymazlığıdır.

ALGIYI ETKİLEYEN OLAYLAR

Beynin çeşitli uyarıcıları, zemin üzerinde şekil olarak görülen nesnelere örgütleme yolunda kuvvetli bir eğilime sahip olduğunu gördük. Dünyamızdaki istikrarlılık hali algısal değişmezliklerle sağlanır. Derinliği, bazı monoküler ve binoküler ipuçlarından yararlanarak algılarız. Algının işlevde bulunuş şeklini anlamada, bu genel ilkeler (principle) bize yardımcı olmaktadır.

Ancak neyin algılanacağını tayin eden bunların dışında birkaç etken daha vardır. Bunlar dikkat, hazırlayıcı öğrenme kurulumu, güdü ve canlının içinde bulunduğu gelişim dönemidir.

Dikkat

Algının en belirgin özelliklerinden biri seçici oluşudur. Belirli bir anda, insanın duyu organları anlatılamayacak kadar fazla sayıda uyarıcıyla bombardıman edilir. Ancak bu zaman süresinde biz tüm uyarıcılardan sadece birkaçını belirgin ofarak algılarız. Diğer birkaç uyarıcı dikkatin sınır alanında (margin) algılanır, geride kalan uyarıcılar ise ancak kısmen farkında olduğumuz veya hiç fark etmediğimiz bulanık bir ardalanı (background) oluşturur. Diğer bir deyişle, insanlar belirli bir anda yer alan çeşitli olaylardan sadece birkaçına dikkat ederler (Şekil 11.7). Dolayısıyla dikkat, insanların neyi algıladıklarında önemli bir etkendir.

Odak ve sınır alan Dikkat algı alanınızı bir odak (focus) ve sınır alana ayırır. Belirgin biçimde algıladıklarınız yaşantınızın odak'ında, belli belirsiz farkında olduklarınız ise yaşantınızın sınır alan'ında yer alır. Bu alandan sonra ise, en azından belirli bir an için hiç algılanmayan olaylar gölgelenerek yer alır.

Soğuk bir akşamüzeri, bir Amerikan futbolu maçı izliyorsunuz. Takımlar topu ilerletmek için hücum halindeyken, dikkatiniz top taşıyıcısında odaklaşmıştır ve onun hareketlerini dikkatle izlersiniz. Dikkatinizin sınır alanında, saldırı çizgisindeki karmakarışık oyuncular yer alır. Ancak maçı seyrederken, maç dışında bir sürü başka uyarıcıyla da bombardıman edilirsiniz. Ayaklarınız üşüyor olabilir, son yediğiniz sosisli sandviçten ötürü midenizden rahatsız edici uyarılmalar gelebilir ve yanınızda oturan adam size doğru sert sigarının dumanlarını üflüyor olabilir. Maç devam ettiği sürece bunların farkında olmazsınız. Ancak, devre arasında, ayaklarınızın soğuktan uyuşmuş olduğunu, o sosisli sandviçi yemenin bir hata olduğunu ve sigar dumanındaki kokunun neredeyse tadılabilecek kadar kuvvetli olduğunu fark edersiniz.

Şekil 11.7 Çevremizdeki uyarıcılara dikkatte seçici olabilir ve dikkati, radyoda belli bir istasyonu açar gibi, sadece müziğe, bir konuşmaya veya okuduğumuz gazeteye “açabiliriz”. (Charles Harbutt/ Magnum'dan.)

Olayların doğal oluşumları sırasında meydana gelen bu dikkatin daralması (narrowing) hali, özel bir durum olan hipnozda (hypnosis) daha şiddetli bir biçimde yer alır. Hipnotizmacı, deneğin dikkatini ışık veya sarkaç gibi bir görsel uyarıcıya yoğunlaştırması ve yönergeleri (instruction) dinlemesi, yani bunlara dikkat etmesi yolunda telkinde bulunur. Eğer hipnotizmacı bir trans (trance) hali meydana getirmede başarılı olursa, deneğin bütün dikkati yapması bildirilen işlere odaklaşır. Dikkatteki bu daralma, hipnoz halinin ana özelliğidir.

Dikkatte kayma Futbol maçı örneğinde de görüldüğü gibi, dikkat devamlı olarak kayar (to shift). Ders çalışma veya bir müzik aleti çalma gibi dikkatin yoğunlaşmasını gerektiren faaliyetlerde bile, dikkat faaliyetin bir kısmından diğerine kayar ve arada bir de, etrafınızdaki olayların farkına varırsınız. Hiçbir uyarıcı dikkatinizi uzun süre egemenliği altına alamaz ve, bunun sonucu olarak, algılarınız devamlı olarak değişir.

Ancak algıdaki bu değişmeler rasgele şekilde olmadığı gibi karmaşa içinde de değildir; size herhangi bir reklamcının da söyleyebileceği gibi, dikkatin yönünü bazı kurallar tayin eder. Dikkatin çekilmesi konusundaki bazı ilkeler, aşağıda listelenen dış çevre etkenlerini içerir. Diğerlerinde ise, kişinin iç dünyasına ilişkin güdü ile kurulum veya beklenti gibi etkenler söz konusu olup bunlar ilerideki alt bölümlerde ele alınacaktır.

1.    Şiddet ve büyüklük. Bir ışığın parlaklaşması veya bir sesin şiddetlenmesi, bunların dikkati kendilerine çekme olasılıklarını arttırır. Aynı şekilde, bütün sayfayı kaplayan bir reklamın dikkatinizi çekme olasılığı küçük bir reklamınkinden fazladır. Şiddet (intensity) ve büyüklük (size) etkenleri; algıyı en fazla, yeni veya aşina olmayan (unfamiliar) bir durumla karşılaşıldığında etkiler. Genel olarak, eğer iki uyarıcı dikkatinizi çekme bakımından yarış halindeyseler; önce büyük, parlak veya şiddetli olanın farkına varırsınız.

2.    Kontrast. Farklı olan, çevrenin geri kalan kısmı ile kontrast (contrast) içinde bulunan durumlar dikkati daha fazla çeker. Bir odaya girdiğinizde saatin tik-taklarını duyar fakat kısa bir süre sonra buna alışırsınız (to habituate). Bu durum radyoda belli bir istasyonu kapamaya benzetilebilir. Ancak eğer saat aniden durursa, bunu fark edersiniz. Aynı şekilde, sessiz bir odada çalışıyorsanız ve birisi yan odadaki radyoyu açarsa, bunu fark edersiniz. Ancak zamanla bu sese alışır ve artık fark etmezsiniz. Bu örnekler, içinde bulunduğunuz çevredeki herhangi bir belirgin değişikliğin DİKKATi kendi doğrultusuna çekeceği genel ilkesine uygundur. Yukarıdaki cümlede büyük harflerle yazılmış olan sözcük, kontrast etkisine bir diğer örnektir. Bu sözcükte kullanılmış olan punto, diğer cümlelerdeki punto ile kontrast içinde bulunduğundan, sözcüğü birkaç cümle önce bile fark etmiş olabilirsiniz.

3.    Tekrar. Bir uyarıcının tekrarlanması (repetition), fark edilme olasılığını arttırır. İlgili kişileri sükunete davet eden başkan tokmağını birkaç kere vurur, çocuğunu yemeğe çağıran anne ona ismiyle birkaç kere seslenir ve bir dergide iki kere basılmış bir reklamın bir kere basılmış olana göre dikkati çekme olasılığı daha fazladır. Tekrarın sağladığı iki avantaj vardır: Tekrar edilen bir uyarıcı, dikkatinizin başka bir tarafta olmadığı anlardan birinde sizi yakalama şansına sahiptir. Ayrıca, dikkatinizin sınır alanına giren ilk uyarıcı, sizin bu uyarıcının sonraki tekrarlarına daha duyarlı (sensitive) olmanızı ve bu tekrarlar açısından tetikte (alert) bulunmanızı sağlar.

4.    Hareket. Diğer pek çok hayvanlar gibi, insanlar da harekete (movement) karşı aşırı şekilde duyarlıdırlar. Hareket eden her nesneye karşı, özellikle o sırada başka bir nesne hareket etmiyorsa, doğuştan gelen bir yönelme reaksiyonunuz (orienting reaction) vardır. Pervanenin ateşe yönelmesi, buna doğru çekilmesi gibi gözleriniz de istemsiz (involuntary) olarak, hareket eden nesneye doğru yönelir. Bu eğilimi bilen reklamcılar dikkat çekmek için hareketli görüntüler kullanırlar.

Hazırlayıcı Kurulum

Dikkatin çekilmesiyle ilgili olarak; çevredeki dış etkenlerden başka, bireyin içinden gelen ve bir uyarıcı yerine diğerine dikkat etmesine yol açan etkenler de vardır. Bunlardan biri, kişinin değişik uyarıcı çeşitleri arasında sadece bir uyarıcı çeşidine tepkide bulunma yolundaki hazırlığı, yani hazırlayıcı kurulum'udur (preparatory set). Bir jeolog ve bir kuş meraklısı alan gezisine (field expedition) farklı nesneleri aramak için kurulmuş olarak çıkarlar ve, gerçekten de, farklı nesneler dikkatlerini çeker. Bir hekim gece telefonun çaldığını duyar ama evdeki küçük bebeğin ağladığını işitmeyebilir. Eşinin ise, telefon yerine bebeği işitme olasılığı daha fazladır.

Kurulumun etkisini gösteren bir diğer örnek de Şekil 11.8'de verilendir. Bu resme bir sayı sayma faaliyetinden sonra bakan kişi, şekli büyük bir olasılıkla 13 olarak görecektir. Daha önce ezberden harf tekrarlamış olan kişi ise bu şekli B olarak görecektir. (Bu bölümü okumamış bir kişide bunu deneyin.) Resme verilen farklı tepkiler, algılama olayından hemen önce gelen faaliyetin oluşturduğu kısa süreli (short-term) kurulumun bir sonucudur. Jeolog ve kuş meraklısı arasındaki

fark ise, önceki öğrenme yaşantıları etkisinde gelişen uzun süreli (long-term) kurulumdan kaynaklanmaktadır.

Şekil 11.8: Ne gördüğünüz, neyi görmek için kurulduğunuzla etkilenir. Beklentinize bağlı olarak, bu şekli B veya 13 olarak göreceksiniz.

Hazırlayıcı kurulumla yakından ilişkili olan bir etken, uyarıcıya ilişkin bilginin anlamlılığı'dır (meaningfulness). Sonbaharda bir cumartesi akşamüzeri, hararetli bir futbol meraklısı spikerin verdiği haberlerde “atılan gol sayısı” kelimelerini büyük bir olasılıkla işitirken, yani fark ederken, haberlerin diğer bölümlerine çok az dikkat edecektir. Bir haber programını yarı-dinleyerek kitap okumakta olan kişi, önemli birinin veya tanıdığının öldüğü konusundaki haberi derhal fark edecektir. Buna karşılık, günlük trafik ölümleri hakkındaki haber büyük bir olasılıkla fark edilmeden geçecektir. Diğer bir deyişle, insanların kendilerine ilginç gelen, onlar için anlamlı olan olaylara dikkat etme olasılıkları, böyle olmayanlarınkine oranla daha yüksektir.

Öğrenme

Hemen hemen bütün öğrendiklerimizin bir kısmını, yeni algıların öğrenilmesi oluşturur. Ayrıca, önceki öğrenmelerimiz şimdiki algılarımızı etkiler. Öğrenme yaşantısının bir heyecan içermesi veya her zaman rastlananın çok üstünde bir anlamlılığa sahip olması halinde, bu etki çok daha güçlü olur. Tüfek; kocası avlanırken kazada ölen kadınla, kovboylara büyük ilgisi olan çocuk tarafından oldukça farklı şekillerde algılanacaktır. Çocuk için tüfek hoş heyecanları, sınır savaşlarını ve dörtnala giden atlar üzerine kurulan bazı fantazileri (fantasy) çağrıştıran (to associate) bir oyuncaktır. Matemli kadın için ise tüfek, keder ve korkuyu çağrıştıran öldürücü bir silahtır.

Önceki öğrenmelerimiz sadece heyecansal yaşantıları etkilemez; bunlar bizim uzayı algılamamızda (space perception) da etkisini gösterir. Örneğin, nasıl olup da nesneleri baş aşağı değil doğru tarafları yukarıda olarak görüyoruz? Zira ağtabakada imgeler görülen nesneye göre baş aşağı ve soldan sağa doğru ters olarak bulunurlar. Ancak biz bu imgeyi öyle yorumlarız ki, dünya üst tarafı yukarıda ve sol ile sağ açısından “doğru” yerleşmiş olarak algılanır. Bu nasıl olmaktadır?

Bu soruyu cevaplamak amacıyla psikologlar 1897 (Stratton) gibi erken bir tarihten itibaren bazı deneyler düzenlemişlerdir. Bu deneylerde deneklere, üst ile altın ve sol ile sağın birbirleriyle yer değiştirmesine neden olan merceklerin bulunduğu büyük gözlükler (goggles) takılır. Deneklerin bu gözlükleri ilk takışlarındaki etki sersemleticidir. Denekler aşırı ölçüde yönelim bozukluğu (disorientation) gösterirler ve göz-beden koordinasyonları tamamen bozulur. Başlarını her hareket ettirişlerinde bütün dünya kayıyormuş gibi görünür. Solda görünen sandalyeye çarpmamak gayreti içinde sağa doğru yürürler ve sandalyeye çarparlar. Bu durumda, deneklerin solda görünen cismi alabilmek için sağa uzanmayı öğrenmeleri gerekmektedir.

Ancak denekler bütün bunlara uyum yapmayı öğrenirler. Gözlükleri takmaya devam ettikçe, etrafta dolaşmak ve bu altüst olmuş dünyadaki nesnelerin yerlerini bulmak gittikçe kolaylaşır ve otomatik bir hal alır. Başlarını bütün dünyayı hareket ediyor gibi görmeden döndürebilirler. Sesler nesnenin gerçekten bulunduğu yerden geliyormuş gibi görünmeye başlar. Bu gibi denekler psikomotor testlerde (psychomotor test) de hemen hemen normal denekler düzeyinde bir başarı gösterirler. Deneklik yapan Avusturyalı bir öğretmen, okula gidip gelirken her zamanki gibi bisikletini kullanabilmiş ve günlük faaliyetlerini yürütebilmiştir (Kohler, 1964).

Bu deneylerde çok sayıda öğrenmenin meydana geldiği açıkça görülmekle beraber, bunun ne çeşit bir öğrenme olduğu konusu soru halindedir. Burada iki tür öğrenmeden söz edilebilir: Denekler ters dönmüş dünyaya motor (motor) uyum yapmayı, yani hareketleri normal olanın tersi doğrultuda yapmayı öğreniyor olabilirler. Ya da, dünyayı yeni bir şekilde algılamayı, yani çevrelerini daha öncekinden farklı bir şekilde görmeyi öğreniyor olabilirler. Uyum yapan deneklerin normal sayılabilecek düzeydeki becerileriyle de kanıtlandığı üzere, motor öğrenme kesinlikle meydana gelmektedir. Algısal öğrenme ise bir dereceye kadar meydana gelebilmekte ancak bu tam bir öğrenme olamamaktadır. Nitekim, denekler nesnelerdeki tersliği genellikle fark etmedikleri bir düzeye gelebildikleri halde, sorulduğunda, daha önce bunların nasıl göründüğünü hatırlar ve nesneleri yeniden baş aşağı olarak algılarlar.

Duyusal Yoksunluk

Algıda değişiklik, kişileri normal duyusal yaşantıdan yoksun bırakarak da meydana getirilebilir. Bir deneyde denekler mümkün olduğu kadar fazla sayıda duyusal girdiden (input) yoksun bırakılmışlardır (Şekil 11.9). Her denek sesten kısmen yalıtılmış bir hücrede (cubicle) bulunan yatağa yatırılmış ve deneğe yarı şeffaf gözlükler, eldiven ve kolun alt kısmı ile eli kaplayan karton kolluklar takılmıştır. Deney çeşitli araştırmacılar tarafından tekrar edilmiş ve belirtilen türden yoksunluk koşullarında geçirilen birkaç günden sonra, hemen hemen bütün deneklerin algılarında dramatik değişiklikler meydana geldiği gözlenmiştir. Aşağıdaki kayıtta betimlenen görünüşte hareket (apparent movement), bu değişikliklerden biridir:

Bütün oda dalgalanıyor, girdap gibi dönüyor. Başlangıçta siz bu sersem yerin her tarafında birden dolaşıyordunuz. Taban bunu hâlâ yapıyor. Duvar her yerde dalgalanıyor — korkunç bir görüntü. Şuradaki perdenin ortası — girdap gibi dönüyor, dalgalanıyor ve içeri doğru kıvrılıyor. Görsel alan öyle büyük bir karışıklık ve uyumsuzluk içinde ki, gözlerimi açık tutmakta zorluk çekiyorum. (Heron ve diğ., 1956, s. 15'ten).

Bunlara ilave olarak, şekil ve renkte de çarpılmalar (distortion) meydana gelmiştir. Deneklere dikey ve yatay kenarlar çoğunlukla kavisli, renkler ise yanıyormuşçasına parlak ve doygun görünmüştür. Bazı denekler varsam (hallucination) görmüş olduklarını bildirmişlerdir; ancak bu bulgu tüm deneklere yaygın nitelikte değildir (Zubek, 1969). Bu deneyin ortaya koyduğu ana gerçek, duyusal yoksunluğun (sensory deprivation) algıyı ciddi bir şekilde çarpıtabileceğidir.

Şekil 11.9 Bir duyusal yoksunluk deneyindeki denek. (Yale Joel, Time-Life Picture Agency'den.)

Güdü

Eski bir ata sözünde “İnsanlar görmek istediklerini görürler” denir. Bu sözde belirtilmek istenen, algılarımızın güdülerimizle kuvvetli bir biçimde etkilendiğidir. Bu görüşü desteklemek üzere günlük yaşamdan pek çok örnek verilebilir. Görünüm bakımından sıradan sayılabilecek bir erkek, ona tutkun olan kadının gözünde büyük bir olasılıkla çok yakışıklıdır. Bir kişiye inanmak istiyorsak, onun iyi taraflarını vurgular, kötü taraflarını ise görmemezlikten geliriz. Aynı şekilde, eğer bir siyasi adayı çok tutuyorsak, onun bütün söyledikleri iyi ve doğrudur; halbuki aynı sözler rakip aday tarafından söylendiğinde bunların üzerinde durmaz ve hatta bu sözleri küçümseyebiliriz. Eğer bir ressamı çok beğeniyorsak, tanınmış olmayan biri tarafından yapılmış olsa çok kötü bulacağımız bir resmi, o yaptığı için çok güzel buluruz. Tahmin edeceğiniz üzere, bütün bu örnekler önyargılı (prejudice) oluşu içermektedir. Gerçekten de, görmek istediklerimizi seçici olarak algılamak, Bölüm 15'te de belirtildiği gibi, önyargıları sürdürmenin önemli bir yoludur. Başka şekilde söylemek gerekirse, önyargılar güdülenmiştir ve bu da, kişinin önyargıya ilişkin pekiştireçleri (reinforcer) görmek istemesine yol açar.

İnsanların güdülerine uygun olan durumları algıladıklarına ilişkin temel fikir deneysel olarak gösterilebilir (Lambert ve diğ., 1949):

Denek olarak 3 ila 5 yaş grubunda yuva çocukları kullanılmış ve uygulamalar bireysel olarak yapılmıştır. Deneyde deneklerin önüne manivelalı bir makine konmuştur. Manivelanın her 18. turunda denek bir poker fişi elde etmiş ve bu fişi bir yarıktan (slot) içeri attığında bir parça şeker kazanmıştır. Böylece, poker fişi deneklerin onu algılamalarında giderek değerli bir cisim niteliğini kazanmıştır; diğer bir deyişle, poker fişleri çocukların elde etmek için güdülendikleri birer nesne olmuştur.

Deneye başlamadan önce denekler, değişken büyüklükte bir ışık spotuyla poker fişinin büyüklüğünün birbirine ne zaman uyduğunu deneyciye bildirmek suretiyle, fişin büyüklüğü konusunda bir tahminde bulunmuşlardır. Aynı karşılaştırma, çocukların manivelayı belirli şekilde kullanmaları sonucu şekerle ödüllendirilmelerinden sonra da yapılmıştır. Bu durumda poker fişi çocuklara, deney öncesindekine oranla, önemli ölçüde daha büyük olarak görünmüştür. Bu aşamadan sonra çocukların tepkileri, manivelanın kullanılış sayısına bakılmaksızın, poker fişi verilmemesi suretiyle söndürülmüştür. Çocukların bu uygulamadan sonraki tahminlerinde, poker fişi başlangıçta algılanan büyüklüğüne inmiştir. Belirtilen bulgular, fişin istenirliğinin (desirability) bunun algılanan büyüklüğünü etkilediği yolundadır.

Bu ve benzeri deneylerde güdünün algı üzerindeki etkisi küçük olmakla beraber, istatistiksel bakımdan manidardır. Poker fişi gibi cisimler belirsiz olmadıklarından (unambiguous) bunlara ilişkin algıları etkilemek zordur. Hâlbuki sosyal ve kişiler-arası ilişkilerde çok sayıda belirsiz (ambiguous) durumla karşılaşırız. Algının güdü ile en fazla etkilendiği durumlar da bunlardır. Hepimiz, başkalarınca sarf edilen bir sözün ne anlama geldiği konusunda pek çok kereler uzun uzun düşünme durumunda kalmışızdır. Bazı sözler gibi, insanların bazı hareketleri de anlamları bakımından açık değildir. Bu gibi hallerde durumu algılayışımız; söz konusu kişiyi sevip sevmediğimiz, o durumda kendimizi güvende (secure) hissedip hissetmediğimiz ve, genel olarak, nasıl güdülenmiş olduğumuzla kuvvetli bir biçimde etkilenecektir. Aynı sözün bir kişi tarafından küçümseme, diğer kişi tarafındansa övgü olarak algılanabileceğini hepimiz biliriz ve bu tür durumlarla zaman zaman karşılaşırız.

Duyum-ötesi Algı

Olaylara ilişkin bilgi duyu organlarımızdan geçmediği takdirde, bizim bu olayları algılamamızın veya bilmemizin bir yolu var mıdır? Çok öncelerden beri, böyle bir yolun bulunduğuna inananlar çıkmış ve bu yolda bir inancı destekleyici mahiyette pek çok dramatik olay kaydedilmiştir (Murphy, 1967). Duke Üniversitesinden J. B. Rhine “duyum-ötesi algı”nın (extrasensory perception) varlığı konusunda kanıt elde ettiği bilimsel araştırmalarını 1930'larda yayınlamaya başlamıştır. Günümüze kadar devam etmiş olan bu ve benzeri araştırmalar, yüzeyde, Rhine'in inancını destekleyici mahiyettedir (McConnell, 1966).

Ancak belirtilen bu kanıtlar çok az psikoloğun güvenini kazanabilmiştir. Psikologların çoğu, araştırmalarda uygulanan deneysel ve istatistiksel yöntemlerle ilgili bazı sorunlara işaret etmiştir. Nitekim, Rhine'in ilk araştırmalarının bazı deneysel hatalar taşıdığı kısa zamanda gösterilmiştir (Kennedy, 1939). Bir deneyde denekler, ne olduğunu tahmin edecekleri iskambil kağıdının arka yüzünden ipucu elde edebilmişlerdir. Diğerinde, deneyci kendini “mesajı yollamaya” yoğunlaştırırken, farkında olmadan deneğe fısıltı yoluyla ipuçları vermiştir. Bir diğerinde ise, bulguların kaydetme yöntemindeki hatalardan kaynaklandığı gösterilmiştir. Bu türden hatalar daha sonraki deneylerde kontrol altına alınmış, ancak bunlar da istatistiksel açıdan eleştiriye uğramıştır. Bu eleştiriler karmaşık olmakla beraber, temelde, araştırmacının bulgulara ilişkin tahminlerine uyan verileri seçtiğine, uymayan verileri ise görmezlikten geldiğine indirgenebilir. Bu nedenle; belirtilen inançla ilgili kanıtlar “inanmak isteyen” çok küçük bir azınlık tarafından destekleyici nitelikte olarak görülmektedir.

Özet

Algıyı çeşitli etkenler etkiler. Dikkat algı alanımızı bir odak ile bir sınır alana böler. Dikkat; şiddet, büyüklük, kontrast ve tekrar gibi etkenlere bağlı olarak kayar. Hazırlayıcı kurulum, bir çeşit uyarıcıya tepkide bulunma ve diğerlerine bulunmama yolunda bir hazır oluş hâli yaratır. Güdü, görmek istediklerimizi görme yolunda bir eğilime yol açar. Önceki öğrenmeler algıyı kuvvetli bir biçimde etkiler. Algıda değişiklikler, insanları normal duyusal yaşantıdan yoksun bırakarak da meydana getirilebilir. Çoğu psikologlar duyum-ötesi algının varlığından kuşku duymaktadırlar.

EK OKUMA KAYNAKLARI

Gregory, R. L. Eye and brain: The psychology of seeing. (2d ed.) New York: McGraw-HiN, 1973.

Haber, R. N., and Hershenson, M. The psychology of visual perception. New York : Holt, 1973.

Hochberg, J. E. Perception. Englewood Cliffs, N. J. : Prentice-Hall, 1964.

Kaufman, L. Sight and mind: An introduction to visual perception. New York: Oxford University Press, 1974.

Lindsay, P. H., and Norman, D. A. Human information processing: An introduction to psychology.

New York: Academic Press, 1972.

Vernon, M. D. (Ed.) Experiments in visual perception: Selected readings. Baltimore: Penguin, 1966.

BÖLÜM 12

PSİKOLOJİK TESTLER

Çeviren

Prof. Dr. Sedat TOPÇU

ÖĞRENME AMAÇLARI Ana Amaçlar

Bu bölümü çalıştıktan sonra aşağıdakileri yapabilmeniz gerekir:

1 İyi bir testin özelliklerini ve testlerin uygun kullanılma yollarım betimleyebilmek.

2 Başarı, yetenek ve kişilik testleri arasında ayırım yapabilmek.

3    Stanford - Binet testi ile WechsIer Yetişkinler Zeka Ölçeğini betimleyebilmek ve bunlardan bir

kimsenin zeka bölümünün nasıl elde edildiğini açıklayabilmek.

4    Her biri için özgül örnekler vererek, kişilik testlerinin başlıca üç sınıfını adlandırabilmek ve

betimleyebilmek.

Diğer Amaçlar

Şunları da yapabilmelisiniz:

1 Zekada görülen gruplar arası ve bireysel ayrılıkları tartışabilmek. 2 Okul ve meslek yetenek testlerini tartışabilmek.

Psikolojinin insan sorunlarına ilk ve belki en büyük katkısı psikolojik testler ile olmuştur. Bazı testler 1800'lerin sonlarında geliştirilmiş ve test uygulamasına karşı genel ilgi bu yüzyılda serpilmeye başlamıştır. Çocukların okulda nasıl bir ilerleme göstereceklerini bir ölçüde güvenle ilk kez yordama olanağı veren, ilk ve tümüyle standart bir zeka testi (Stanford - Binet) 1916 yılında ortaya çıkmıştır. Hemen arkasından, I. Dünya Savaşında zeka testlerinin yaygın kullanımı gelmiştir. Bu testler Birleşik Amerika Ordusuna, zihinsel yönden askeri hizmetlere elverişli olmayan bireyleri tarama olanağı vermiştir. O zamandan beri çok çeşitli binlerce test hemen her tür amaç doğrultusunda, abartmasız milyonlarca kişiye uygulanmıştır (Şekil 12.1).

Psikologlar bu yolla katkılarından dolayı övünç duyarlarsa da, son yıllarda testler giderek artan eleştirilere hedef olmuşlardır. İçlerinde oldukça bilgi sahibi olanların da bulunduğu birçok kimse, günlük yaşamda toplumun testlere aşırı güvenir duruma geldiğini ve test “kurbanları”na haksız dav-ranıldığını sezmektedir. Kuşkusuz testler, herhangi bir aracın kötüye kullanılabildiği gibi, bazen kötüye kullanılmıştır. Bununla birlikte eleştiriler, testlerin nasıl kullanılması gerektiği ile olağan kullanılmalarına ilişkin bir yanlış anlamadan ileri gelmektedir. Bu bölümde, testlerin yerinde kullanılmaları tartışılmakta ve genel kullanımda uygulanan bazı testler incelenmektedir.

Şekil 12.1 Bir psikolog 282. sayfada tartışılan Rorschach testini uyguluyor. (Sybil Shelton, Monkmeyer'den.)

TESTLERİN KULLANIMI

Psikologlar neden testleri geliştirme zahmetine girmişlerdir ve neden testler bu denli çok kullanılmaktadır? Bölüm 1'de de belirtildiği gibi, bir test yerine bir kimsenin doğal gözlem'i de kullanılabilir. Bu kimi zaman yararlıysa da, zaman tüketici ve kesin olmayan bir yöntemdir. Doğal gözlem saatler boyu süren çalışmadan sonra, neyin önemli ya da önemsiz olduğunu bildirmeksizin yığınla veri sağlar. Zamandan tasarruf amacıyla insanlar çoğu kez, bir bireye ilişkin şeyleri zaman geçirmeksizin bilmek isterler. İnsanlar bir kitap değil fakat kuşku ve kararsızlığa yer vermeyen bir betim ge-reksinimindedirler. Bunun için de betimin sayı veya sayılar biçiminde olmasını isterler.

Ancak, bir kimsenin önemli özelliklerinin sayısal bir betimi, kendi içinde ilginç bir gerçek olmaktan biraz daha fazla bir anlam taşır. Eğer bir betim iyi yapılmışsa — anlamlı ise — bu betim insanlar hakkında yordamalafda bulunmak için kullanılabilir. Örneğin, eğer biz bir kimsenin zekaca parlak, ötekinin donuk olduğunu bilirsek, bu kimselerin okulda, bir işte veya yaşama uyumlarında başarılı olmaları için yetenekleri hakkında bazı yordamalarda bulunabiliriz. Böyle bir yordamada bulunabilmekle, daha ileri giderek testin uygulandığı kimselere ilişkin bazı kararlar verebiliriz. Bu kimselere bazı tavsiyelerde bulunabiliriz veya bir kimsenin bir okula kabul edilmesi ve diğerinin kabul edilmemesi biçiminde kararlara dahi gidebiliriz. Karar verme psikolojik test uygulamasının gerçek amacıdır. Ve bu, psikolojik testlerin böyle bir amaç için kullanılmaması gerektiğini savunan eleştirmenlerin de söyledikleri şeydir.

Psikologlar, belirli koşullar karşılandığı takdirde test sonuçlarına dayanarak karar vermenin hem gerekli hem de yerinde bir işlem olduğunu ileri sürerler. Bu koşullar: (1) karar vermek için doğru türde testin kullanılması, (2) testin “iyi” bir test olması ve (3) karar vermenin sadece teste değil fakat elde bulunan tüm kanıtlara dayanılarak yapılmasıdır.

Test Türleri

Psikolojik testler ne gibi insan özelliklerini ölçerler? Bu sorunun cevabı ne tür testlerin geliştirildiğini gösterir. Önce testler, bir kimse bir şeyi yapmak için ne öğrenmişse onu, örneğin okuma ve aritmetik gibi kazanılmış becerileri ve öğrenilmiş bilgiyi ölçerler. Bu tür testler başarı testleri olarak adlandırılır. Standart başarı testleri ilkokuldan üniversiteye kadar çeşitli eğitsel düzeyler için geliştirilmiştir. Bu testler psikologtan çok eğitim dalı öğrencisinin ilgi alanı olduğu için burada üzerinde durulmayacaktır. Diğer iki tür test, psikoloğun çalışma alanına daha çok girer. Bunlar, yetenek ve kişilik testleridir.

Yetenek testleri Çoğu kez, insanların neyi yaptıklarını değil en iyi neyi yapabildiklerini ölçmek gereksinimi duyarız. Bir yetenek testi başarıdan çok bir gizilgüç testidir; neyin öğrenilmiş olduğunu değil, birey ne öğrenebilir onu ölçer.

Bununla birlikte, burada sınırlayıcı bir özellik de söz konusudur: test, bir kimsenin testte ne yapabildiğini ölçer, bu nedenle herhangi bir test bir anlamda başarı testidir. Ve bir yetenek testi, bir kimsenin kendisine test uygulanabilmesi için, örneğin dil gibi gerekli bazı şeyleri öğrenme fırsatına sahip olduğunu varsayar. Yetenek testleri, test uygulanan kimseler arasında başarı farklarını en aza indirmek ve başarı gizilgüç farklarını en çoğa çıkarmak üzere düzenlenmiştir.

Gerçekte pek az yetenek testi bu yöndeki işlevi ile tanınır. Çoğu kez bu testler, zeka ve yetenek testleri olarak adlandırılırsa da bu iki terimin birbirinden ayrılması gerekir. “Zeka” daha genel bir terimdir ve öğrenme ile problem çözme için gerekli tüm yeteneğe işaret eder. Daha sonra göreceğimiz gibi zeka, yeteneklerin bir karışımıdır. Bununla birlikte, iyi bir zeka testi bir çocuğun okulda öğrenme gizilgücünü veya bir yetişkinin yaşamda karşılaşılan genel zihinsel sorunlarla başarılı bir biçimde başa çıkabilme yeteneğini ölçme yönünden iyi bir görev yapar. Diğer yandan “yetenek” belirli bir okul ya da mesleğin gerektirdiği görevi yapma yeteneğine de işaret eder. Yetenek testleri iki bölüme ayrılır: akademik yetenek testleri ve mesleki yetenek testleri. Akademik yetenek, bir kimsenin fen ve edebiyat fakültesi, mühendislik fakültesi, mezuniyet sonrası programları, tıp ve hukuk fakültesi gibi, belirli bir okulda gereken çalışmayı yapabilmek için yordanan yeteneğidir. Mesleki yetenek belirli meslek becerilerini öğrenme yeteneğidir.

Kişilik testleri Bu ikinci tür test ile psikologlar kişilik özelliklerinin ölçme girişiminde bulunurlar. Bölüm 13'te açıklanacağı gibi, bir kişilik özelliği bir kimsenin alışageldiği gibi ve normal olarak davranma tarzıdır. Kişilik testi, bir kimsenin neyi yapabildiğini veya sadece ara sıra yaptığını ortaya çıkarmayı değil, o kimsenin tipik olarak ne yaptığını bulmayı amaçlar. Buna uygun olarak, kişilik testlerinde sorular şöyle düzenlenir: “Genellikle yalnız mı yoksa insanlarla mı olmayı tercih edersiniz?” “Kitap okumayı mı yoksa insanlarla konuşmayı mı tercih edersiniz?” Bunun gibi sorular insanlar arasındaki kişiye özel farklara erişmeyi sağlar.

Özet olarak, yetenek ve kişilik testleri insanlar hakkında kararlar vermek için kullanılan iki psikolojik test türüdür. Testleri akıllıca kullanmak için, ölçmeye çalıştığımız şeyin ne olduğunu bilmek ve amaca uygun doğru testi seçmek zorundayız.

İyi Bir Testin Özellikleri

Testlere dayanarak yerinde kararlar vermek için, sadece uygun bir testi değil, “iyi” bir testi de kullanmak gereksinimi duyarız. Testler “iyi” olma bakımından büyük değişiklikler gösterirler; bazıları, özellikle amatörler tarafından geliştirildiği veya uygulandığı zaman, aslında bir değere sahip değildir. Psikologların geliştirdikleri en iyi testlere dahi aynı düzeyde iyi testler olarak bakılamaz. Bizim tam anlamıyla bilmek gereksiniminde olduğumuz şey, testlerin sonuçlarını yorumlamaya çalışırken, bunların görevlerini ne denli iyi yaptıklarıdır. Ne gibi özellikler bir testi iyi bir test yapar? Bunun için aşağıdaki dört özellik aranır.

Güvenirlik İyi bir test ileri derecede güvenilir olmalıdır: bunun anlamı, aynı testin farklı formları veya aynı test ile tekrar edilen ölçmelerin aynı sonucu vermek zorunda olması demektir. Güvenirlik, tekrar ile elde edilen sonuçların karşılaştırılmasına olanak veren korelasyon teknikleri ile ölçülebilir (s. 20). Psikolojik testler, hiçbir zaman tam anlamıyla güvenilir değildir. Fakat iyi olanları (örneğin iyi bir zeka testi) .90 dolaylarında korelasyon katsayıları verir. Testlerin tümü, özellikle kişilik testleri, böyle bir yüksek güvenirliğe erişemezler. Bu nedenle, bu testlere dayanılarak yapılan yordamaların, dolayısıyla verilen kararların bir ölçüde hata içerdiğinin bilincinde olmak zorundayız.

Geçerlik İyi bir test geçerli olmalıdır (s. 21). Bunun anlamı, testin neyi ölçmesi amaçlanmışsa onu ölçmesinin gerektiği demektir. Örneğin, bir zeka testi üniversite öğrenimi için gerekli olan gizilgücü ölçme yönünden bir değere sahipse de, gene de bu yönde iyi bir test sayılamaz. Daha iyi bir test, amaca uygun olarak düzenlenmiş ve geçerliği belirlenmiş olanıdır: Örneğin çok iyi tanınan Akademik Yetenek Testi (Scholastic Aptitude Test: SAT).

Geçerlik, güvenirlikte olduğu gibi korelasyon yöntemi ile saptanır. Geçerliği ölçmek için test sonuçlarının bir ölçütle — örneğin SAT için üniversite başarısı — olan korelasyonuna bakılır. Geçerlik korelasyonları, hiçbir zaman güvenirlikte olduğu kadar yüksek değildir. Tek bir test için .50 veya .60'lık bir geçerlik oldukça yeterli sayılabilir. (Test uygulayıcıları çeşitli testleri kullanmakla daha yüksek geçerliklere erişebilmektedirler.) Yine de bu katsayı oldukça iyi bir geçerliği simgeler ve öğrencilerin üniversiteye kabul edilmelerine ilişkin karar verirken yeterince yardımcı olur.

Standart uygulama Bir test güvenirlik ve geçerlik gereklerini karşılasa da, standart bir işleme bağlı kalarak uygulanmadıkça görevini tam anlamıyla yapmış olmayabilir. Bu, özellikle, bir uygulayıcı tarafından kişilere belirli bir zamanda bir kez verilebilen testler (örneğin Stanford - Binet) için söz konusudur. Bireysel testler, değişik koşullarda aynı biçimde uygulanabilmeleri için çok iyi yetişmiş uygulayıcılara gereklilik gösterirler. Güvenilir sonuçlar vermeleri beklendiği takdirde, grup testleri dahi standart yönerge, format, zaman sınırlamaları ve diğer eş koşullara gereklilik gösterirler.

Normlar Son olarak, bir test standart bir gruba (veya gruplara) dayanan normlara sahip olmalıdır. Grup, sağladığı normların istikrarlı olması için büyük ve kendilerine daha sonra testin uygulanacağı bireyler grubu ile benzer özelliklere sahip olmalıdır. Üçüncü sınıftaki çocukların zekasını yorumlamak için, bir grup profesör üzerinde standardize edilmiş bir zeka testini kullanmanın bir değeri olamayacağı açıktır. Bu nedenle, bir akademik yetenek testinden üniversite başarısı hakkında yordamalar yapması beklenirse, testin daha sonra üniversiteye gidecek olan büyük bir lise son sınıf öğrenci grubu üzerinde standardize edilmesi gerekir. Veya lise mezunlarından elde edilen normlar, örneğin üniversite öğrenimine karşı meslek öğrenimi veya bir tür işte diğerinden daha çok başarılı olma gibi diğer yordama türleri için kullanılabilir. Bir test puanının doğru olarak yorumlanması, o testin normlarının testin uygulandığı kişiye benzer bir grup kimse üzerinde saptanması ile olanaklıdır.

Bu bölümde betimlenen tüm testler belli ölçüde iyi bir testin bu dört özelliğine sahiptir. Bu açıdan, yetenek testleri genellikle kişilik testlerinden daha iyidir. Kişilik testleri yetenek testlerinden çoğu kez daha düşük güvenirlik ve geçerliklere sahiptir ve daha küçük gruplar üzerinde standardize edilmiştir.

Testlere Dayanarak Kararlar Verme

Eğer amacımıza uygun doğru bir testi seçmişsek ve eğer bu test iyi bir test ise, bu testi ve diğer verileri yerinde kararlar vermek için kullanabiliriz. Testler, zorunlu kalınmadıkça tek başlarına kullanılmamalıdır. Testler, son karara sadece kendilerine düşen bilgi payı ile katkıda bulunan, karar vermede yardımcı araçlar olarak düşünülmelidir. Testlerin yardımı ile üç tür karar verilir: (1) personel seçimi, (2) danışma ve psikoterapi, (3) kurumsal yükümleme ve yasal kararlar.

Personel seçimi Testler, üniversiteler ve işverenler tarafından, öğrencileri ve işe alınacak kimseleri seçerken yardımcı bir araç olarak sık sık kullanılır. Üniversiteler, giriş için genellikle SAT gibi bir yetenek testinden elde edilmiş puanlara gerek duyarlar. İşverenler de yetenek testi kullanmakla birlikte, örneğin daktilo testi gibi başarı testlerini de sıklıkla uygularlar. Gerek üniversiteye giriş ve gerekse personel bölümlerinde test, karar vermek için tek bir dayanak değildir. Kişiler ilk önce, örneğin daha önceki eğitim ve iş yaşantısı gibi özelliklere göre ayrılırlar; daha sonra eğer yine kabul edilebileceğinden çok aday varsa, o zaman test karar vermek için kullanır. (Bazen bir örgüt, adayın belli bir testten geçmemesi halinde işin boş kalmasını gerekli görebilir.) Bu nokta test eleştiricileri tarafından çoğu kez ihmal edilmiştir: adaylar arasında bir karar vermek durumunda test, bu kararın en iyi bir şekilde verilebilmesi için kullanılır. Liberal giriş politikalarını benimsemiş devlet veya özel üniversiteler, alabileceklerinden çok adaya sahip olmadıkları zaman dahi, girişe esas olmak üzere sıklıkla yetenek testi kullanırlar. Bunun nedeni, yetenek testinden düşük puan alan adayların, sınırlı sayıda öğrenciye eğitim veren bu kurumların kaldırabileceğinden daha yüksek başarısızlık riskine sahip oldukları, testlerin geçerlik çalışmaları ile gösterilmiş olmasından ileri gelmektedir. Böyle durumlarda giriş, çoğu kez lise notları (başarı) ile yetenek testinden elde edilen kabul edilebilir ve oldukça hoşgörülü puanın birleşimine dayanılarak belirlenir.

Danışma ve psikoterapi Testler, bireyin kuvvetli yönleri ile gizilgüçlerini olduğu kadar, zayıf yönlerini de değerlendirmek için kullanılır. Meslek seçimi ve işe hazırlık eğitimi ile ilgili eğitimsel ve mesleki danışmanlıkta, yetenek ve kişilik testlerinin bir birleşimi kullanılır. Duygusal sorunları olan kimselerin psikoterapisi ve danışmanlığında önem kişilik testlerine kayar. Burada yetenek testleri, kişinin sorunlarının kaynağı ve tavsiye edilen önlemlerin başarısı için kişinin yeteneği hakkında tamamlayıcı bilgi sağlamaya yarar.

Kurumsal yükümleme ve yasal kararlar Psikolojik testlerin üçüncü genel kullanımı, bazı türde başı derde girmiş kimselere ne yapılması gerektiğine ilişkin karar vermeleri kapsar. İnsanlar öylesine bozuk ve öylesine garip davranabilirler ki, çevrelerindeki kimseler, çoğu kez de aileleri onların bir akıl hastanesine konulması zorunluluğunu duyar. Bunun için izlenecek işlemle ilgili yasalar ülkeden ülkeye değişmekle birlikte, genellikle klinik bir inceleme ve psikolojik test uygulaması isteminde bulunulur. Başka bir vaka da, örneğin bir katilin duruşmasında savunma “akıl hastalığı nedeniyle suçsuz”luk savına dayandırılabilir. Bu durumda da, yargıcın veya jürinin bu savunma ile ilgili kararı, psikolojik testlerin sağladığı kanıtları kullanmayı gerektirecektir. Benzer biçimde, psikolojik testlere dayanarak yapılan tavsiyeler, suçlu çocukların tedavisi ile ilgili olarak alınan kararları sık sık etkiler. Test sonuçları, hemen hiçbir zaman ne tek başına kullanılır ne de kullanılmalıdır. Bunlar, karar verme sürecine olan birçok girdiden sadece biridir.

Testlerin yanlılıkları İnsanların yaşamını etkileyen kararları psikolojik testlerin sonuçlarına dayandırma fikrine, son yıllarda zaman zaman şiddetli itirazlar yapılmıştır. Bazı örneklerde, zeka ve kişilik testlerinin okul sistemlerinde kullanılması yasaklanmıştır¹. Bunun için başlıca üç sav ileri sürülmüştür: (1) testler mahremiyete bir saldırı'yı temsil ederler, (2) testler genellikle, kültürel olarak yoksun bırakılmış ve kültürel olarak genel evrenden farklı bireyler için adil ölçüm araçları değildir (bkz. Şekil 12.2), (3) testler daima kendilerinden bekleneni yordamazlar. İlk konu yasal bir konudur ve bu konu, doğrudan psikologlarla ilgili değildir. Diğer iki konu, bu kitapta vurgulanan görüş ile karşıt görüşte olan psikologlar tarafından kolayca kabul edilir; yani, testler sadece danışma işlevi görürler ve karar vermek için asla son ölçüt olarak alınmamalıdır. Testler tek başlarına bazen haksız sonuçlara götürebilirler ve hiçbir zaman mükemmel bir yordamada bulunmazlar. Bununla birlikte testler, diğer bilgileri de kullanarak, sonuçları onlar olmaksızın yapabildiğimizden daha iyi yordamamıza yardım ederler.

Özet

Uygun türde, iyi bir test seçildiği takdirde test uygulama, karar vermede yararlı bir işlemdir. İki genel test türü vardır: yetenek testleri ve kişilik testleri. İyi bir test (1) güvenilir, (2) geçerli, (3) standart işlemlere göre uygulanmış ve (4) kullanıldığı evrenlere göre grup normları sağlanmış olan testtir. Test sonuçları, personel seçiminde, danışma ve psikoterapide ve kurumsal yükümleme ile yasal işlemlerde verilen kararlara yardım eder.

ZEKA VE YETENEK TESTLERİ

Zeka ve yetenek testlerinin her biri kendi içinde iki kategoriye ayrılır. Zeka testleri, ya bireysel ya da grup testleridir; yetenek testleri ise ya okul yeteneği ya da meslek yeteneği testleridir.

Bireysel Zeka Testleri

Bir uygulayıcı tarafından, bir defada tek bir kimseye uygulanan zeka testleri bir saat kadar bir zaman alır. Ancak bu süre, testi veren ve testin uygulandığı kişilere bağlı olarak değişebilir. Test uygulayıcısının, psikolojide en az bilim uzmanlığı ve özellikle test uygulaması ile ilgili öğrenim görmüş olması gerekir. Bireysel testler, uygulanması daha pahalıya gelen testler olmakla birlikte, grup testlerinden daha güvenilir testlerdir. Test uygulayıcısı, testi alan kimsenin uygulama için bedensel durumunun elverişli, elinden gelenin en iyisini yapmak için güdülenmiş ve yönergeyi anlamış olup olmadığından emin olabilir; fakat tüm bu koşullar grup testleri için söz konusu olmayabilir.

Geliştirilmiş ve standardize edilmiş birçok bireysel zeka testinden ikisi yaygın olarak kullanılmaktadır: bunlar, Stanford - Binet Zeka Ölçeği ile WechsIer Yetişkinler Zeka Ölçeğidir. Stanford -Binet testi, birincil olarak çocuklarla yapılan uygulamalarda kullanılır ve aslında yetişkinler için iyi bir test değildir. WechsIer testi ise, adından da anlaşıldığı gibi yetişkinler için hazırlanmıştır (WechsIer'in çocuklar için de iki testi vardır).

Stanford - Binet Zeka Ölçeği ile WechsIer Yetişkinler Zeka Ölçeğinin puanlanması oldukça birbirine benzer: her ikisinde de test maddeleri “tam puan”, “kısmî puan” veya “puan almaz” biçiminde puanlanır. Bir kimsenin çeşitli maddelerden aldığı puanları toplamakla toplam bir “ham” puan elde edilir. Ham puan, uygun tablo veya grafik yardımıyla zeka bölümüne (ZB) çevrilir (bkz. Şekil 12.3). Tablo, belli bir ZB yüzdesinin herhangi bir puanının üstüne veya altına düşecek biçimde düzenlenmiştir. Örneğin, evrenin sadece yüzde 2'sinin sahip olduğu yüksek puanlar 130 ZB'nü gösterir. Yüzde ellisi yüksek ve yüzde ellisi düşük puanlara sahip olduğu biçiminde evreni iki yarıya bölen puan, 100 ZB'dür. Evreni, üstte yüzde 84 ve altta yüzde 16 olarak ikiye bölen puan 85 ZB'ne denktir, vb. Çevirme tablosunda her bir ham puan için eşdeğer bir ZB vardır (çevirme tablosu aslında bir normal eğri tablosudur).

Şekil 12.3 Belirli bir puana veya bu puanın üstüne tekabül eden vakaların yüzdesi ile türetilmiş test puanları arasındaki eşdeğerlik. Şeklin üst kısmındaki normal eğriden, belirli bir türetilmiş puana veya bunun üstüne tekabül eden vakaların yüzdesi bulunabilir. Bu da türetilmiş puandan başlayarak, dikey bir hat boyunca, normal eğriye kadar okumakla yapılabilir. Örneğin, WechsIer Yetişkinler Zeka Ölçeğinde 115 olan bir sapma ZB, vakaların yüzde 84.13'üne veya bunun üstüne tekabül eder. (Anastasi, 1968'den değiştirilerek alınmıştır.)

Stanford - Binet Zeka Ölçeği 1916'da tanıtılan bu test iyi standardize edilmiş ilk testtir ve o tarihten beri, 1937 ve 1960 yıllarında olmak üzere iki kez gözden geçirilip düzeltilmiş ve tekrar standar-

dize edilmiştir². Yaşa göre düzenlenmiş birtakım alt-testlerden oluşur. Tablo 12.1 'de, bu testle ilgili bazı örnekler verilmiştir. Eğer, örneğin 5 yaşındaki çocukların çoğunluğu (fakat hepsi değil), bir alt-testten puan alırsa, bu alt-test 5 yaş düzeyine konur. On yaş düzeyindeki maddeler, ortalama 10 yaşındaki çocukların geçebildikleri maddelerdir. Psikolog, testi uygulayarak, çocuğun tümüyle geçtiği testteki en düşük yaş düzeyini bulur ve bundan sonra çocuğun tümüyle başarısızlık gösterdiği bir düzeye erişinceye kadar, daha ileri yaşlara ait alt-testleri verir. Testi uygulayan, çocuğun geçtiği alt-testlere göre ZB puanını hesaplayabilir.

Tablo 12.1 Stanford - Binet Zeka Ölçeğinin bazı maddeleri. Ortalama olarak, bu maddeler tabloda gösterilen yaşlarda başarılmalıdır.

YAŞ

MADDENİN TİPİ

TANIM

2

Üç delikli şekil tahtası

Şekilleri (daire, üçgen, kare) doğru deliklere yerleştirme.

Küplerle kule yapma

Yapılışı gösterildikten sonra modele bakarak dört küpten bir kule yapma.

3

Küplerle köprü yapma

Yapılışı gösterildikten sonra modele bakarak yan küpler ile üstte bir küpten oluşan bir köprü yapma.

4

Eşyaları hatırlama

Üç eşya (örneğin: oyuncaklar, köpek veya ayakkabı) çocuğa gösterildikten sonra birinin üstü kapatılır ve bu eşyanın adını hatırlaması istenir.

Resim tanıma

“Neyin üzerinde yemek pişiririz?” veya “Yağmur yağarken ne taşırız?” diye sorulduğunda doğru eşya resimlerini gösterme.

7

Benzerlikler

“Odun ve kömür, vapur ve otomobil ne bakımdan birbirlerine benzerler?” gibi soruları cevaplandırma.

Bir eşkenar dörtgeni kopya etme

Örneğe bakarak 3 eşkenar dörtgen çizme.

8

Sözcük dağarcığı

Listeden sekiz kelimeyi tanımlama

Öyküleri hatırlama

Bir öyküyü dinledikten sonra, buna dair sorulan soruları cevaplama.

9

Sözel saçmalıklar

“Caddeden aşağı doğru yürüyen, elleri cebinde, yeni bir bastonu çeviren iyi giyimli bir genç gördüm.” gibi öykülerde neyin aptalca olduğunu söyleme.

Tersinden sayı tekrarı

Dörtlü sayı dizisi tersinden tekrarlanmalıdır.

Normal

yetişkin

Sözcük dağarcığı

Listeden 20 sözcüğü tanımlama (yukarıdaki 8 yaş listesinin aynı).

Atasözleri

Çoğu kimse tarafından bilinen iki veya daha çok atasözünün anlamını kendi sözcükleri ile açıklama.

Yön bulma

“Sol kolun güneyi göstermesi için yüz hangi yöne dönük olmalı?” gibi sorular cevaplandırılmalıdır.

Kaynak: Terman ve Merrill, 1960.

Stanford - Binet testi, çocukların okul başarılarını yordamak amacı ile hazırlandığından, geçerliği notlara ve öğretmenlerin zeka derecelendirmelerine göre saptanmıştır. Birinci sınıftan onikinci sınıfa kadar olan okul başarısı geniş ölçüde sözel yeteneklere dayandığı için, Stanford - Binet testi sözel yeteneklerin ölçülmesine büyük ağırlık veren bir test olarak ortaya çıkar. Bu nedenle test, çocukların bu yeteneklerin gelişmesi için eşit fırsattan yararlandıkları sayıltısına dayanır (bu, test sonuçlarını yorumlarken akıldan çıkarılmaması gereken bir gerçektir). Test, sözel bir özürü olan çocuğun gerçek zekasını yansıtmaz. Bu durum, İngilizce'nin esas dil olmadığı veya İngilizce sözcükler ve bunların temsil ettiği kavramlarla öğrenimin düşük düzeyde olduğu bir ev ve çevreden gelen bir çocuk için söz konusudur.

Wechsler Yetişkinler Zeka Ölçeği Hastanelerde çalışan bir klinik psikolog olan WechsIer, büyüyen çocuklar için hazırlanmış Stanford - Binet testinin, yetişkin hastalara uygulandığı zaman görevini yapmadığını görmesi sonucu, 1939 yılında kendisinin yetişkinler zeka ölçeğini geliştirmiştir. Testi, yaşları 16'dan 64'e uzanan yedi alt grupta, 1700 kişilik bir ömeklem üzerinde standardize etmiştir. Bu kimseler, nüfus sayımı verileri ile saptanmış oranlara göre farklı coğrafi ve ırksal gruplardan seçilmiştir. Her bir alt grup için elde edilen puanların dağılımı, standart-puan ZB'leri belirleyen normlar verir. WechsIer Yetişkinler Zeka Ölçeğinde (WAIS) ZB'lerin dağılımı, farklı ranjlarda ZB'ler için kullanılan sözel betimlemeler ile birlikte, Tablo 12.2'de gösterilmiştir.

WechsIer ölçeği, yetişkinler için iyi bir testtir ve iki önemli yönden Stanford-Binet testinden ayrılır: bunlardan birincisi, bu testin alt-testleri (tümü 11 adet) özel yeteneklere göre, Stanford -Binet'ninkiler ise yaşa göre düzenlenmiştir. WechsIer'in bu özelliği, testi uygulayanın farklı yetenekler için puanlar elde etmesine ve böylelikle zekanın ayrıntılı bir çözümlemesine olanak verir. İkincisi, WechsIer'de Stanford - Binet'den daha çok, sözel olmayan maddeler kullanılır. Alt-testlerde gruplandırılan ve performans testleri olarak adlandırılan bu maddeler, yönergeleri izleyebilmeden başka bir sözel yeteneği gerektirmez. Psikolog bunlara dayanarak performans ZB'yi hesaplayabilir. Bu genellikle, bir kimse beyin zedelenmesi veya kültürel geçmişin neden olduğu dil özürüne sahipse, uygun bir işlemdir. WechsIer testindeki sözel ve performans alt-testlerinin bir listesi aşağıda verilmiştir:

Sözel Alt-testler

Genel Bilgi

Anlama

Sayı Dizileri

Aritmetik

Benzerlikler

Sözcük Dağarcığı

Performans Alt-testleri

Resim Düzenleme Resim Tamamlama Küplerle Desen Parça Birleştirme Şifre

Stanford - Binet ve Wechsler'den başka, daha birçok bireysel ve grup zeka testleri vardır. Bununla birlikte burada yapılan özetleme ister bireysel olarak ister gruplara uygulansın, zeka testlerinde ne tür maddelerin kullanıldığı hakkında öğrenciye bir fikir verecektir. Grup testleri Silahlı Kuv-vetler’de ve bir ölçüde de personel seçimi için endüstride kullanılmaktadır.

Tablo 12.2 WechsIer Yetişkinler Zeka Ölçeğinde zeka bölümlerinin dağılımı.

ZB

SÖZEL BETİMLEME

YETİŞKİNLERİN YÜZDESİ

130’dan yüksek

Çok üstün

2.2

120 - 129

Üstün

6.7

110 - 119

Parlak normal

16.1

90 - 109

Normal

50.0

80 - 89

Donuk normal

16.1

70 - 79

Sınırda

6.7

70’ten düşük

Geri zekalı

2.2

Kaynak: WechsIer 1958'den değiştirilerek alınmıştır.

Akademik Yetenek Testleri

Belirli bir okulda başarıyı yordamaya yardım amacı ile kullanılan tüm testler akademik yetenek testleri olarak adlandırılır. Fen ve edebiyat fakültelerine yönelmiş öğrencilere yaygın olarak uygulanan testler, Amerika Üniversite Testi (American College Test: ACT) ile Akademik Yetenek Testi’dir. (SAT). Daha önce de işaret edildiği gibi, genellikle okullar öğrenci alınmasına ilişkin kararlar verirken, bu kararları tümüyle test sonuçlarına dayandırmazlar. Okullar, öğrencinin lisedeki belirli bir başarı düzeyi ile yetenek testinden aldığı en az puanın bir birleşimine gereklilik duyarlar. Çünkü bu konuda yapılan çözümlemeler, bu birleşimin, her iki ölçümün ayrı ayrı yaptığından daha iyi üniversite başarısını yordadığını göstermektedir.

Mühendislik, tıp, dişçilik, hemşirelik ve hukuk gibi, yükseköğrenimin belli başlı tüm dalları için, ACT ve SAT ile benzer amaçta olan testler geliştirilmiştir. Örneğin, psikoloji, ekonomi, fizik bilimlerinde bilim uzmanlığı veya doktora derecesi için mezuniyet sonrası çalışma yapmayı planlayan öğrencilere uygulanabilecek birçok test geliştirilmiştir. Bu amaç ile en sık kullanılan test, Mezuniyet Sonrası Eğitimine Giriş Sınavı Testi'dir (Graduate Record Examination: GRE). Birincil olarak bir yetenek testi olan bu test, uzmanlaşmanın her bir alanı için başarı testlerini de kapsar.

Okul yetenek testlerinin çoğunun ortak özelliği, biri aritmetik ve sayıları kapsayan niceliksel ve diğeri sözel yetenekler için olmak üzere iki tür puan sağlamasıdır. Bu ikili puan sisteminin kullanılma nedeni: (1) sözel ve niceliksel yeteneklerin pek yüksek korelasyon göstermemesi (bir kimse birinde yüksek ötekisinde düşük olabilir), (2) bu yeteneklere, değişik ders konularının farklı derecelerde gereksinim göstermesidir. Örneğin, niceliksel yetenek matematik eğitimi ile, sözel yetenek ise sosyal bilim ve edebiyat eğitimi ile daha çok ilişkilidir.

Mesleki Yetenek Testleri

Akademik yetenek testleri, örneğin üniversite gibi oldukça uzun süreli öğrenimde kişinin başarılı olma yetisini ölçerler. İşletme ve endüstri örgütlerinde, işlerin büyük çoğunluğu böylesine bir öğrenimi ya gerektirmez ya da bundan yararlanma yoluna gidilmez. Bu tür işlerde başarı en iyi olarak, zeka ve okul yeteneğine pek bakılmaksızın meslek yetenekleri bilgisinden tahmin edilebilir.

Günümüzde yüzlerce meslek yetenek testi vardır. Bunların tümü, geçerliklerinin saptanmış olması, diğer bir deyişle belli bir işte başarının iyi yordayıcıları olduklarının kanıtlanmış olması anlamında iyi test değildir. Birçoğu diğer bir testin pek az değişiklik yapılmış bir örneğidir ve özel bir amaca hizmet etmek için düzenlenmiştir. Bu testler genellikle çok özgül olduklarından, aslında en doğrusu tasarlanan her kullanım için testin yeni bir formunun geliştirilmesidir. Bu amaçla test geliştiricileri, yukarıda ana hatları çizilen iyi bir testin dört gereğini — güvenirlik, geçerlik, standart uygulama ve normlar — karşılayan bir test geliştirme yoluna giderler. Son ürün, adayların seçileceği belirli bir işte başarı veya başarısızlığı iyi yordama olanağı veren bir test olmalıdır.

Var olan birçok mesleki yetenek testi kabaca üç genel tipe ayrılabilir. Bunlar mekanik yetenek testleri, psikomotor testler ve mantıksal düşünme testleridir.

İşverenler, kişileri belirli bir işe seçmek için bu amaç doğrultusunda hazırlanmış iyi bir testi kullanırlar. Fakat, kişilere danışmanlık yapan psikolog, zihninde onlar için özel bir iş belirlemekten çok, onlara en iyi uyan genel iş alanının ve eğitim türünün ne olduğunu bulmaya çalışır. Genellikle psikolog, sadece bir tek test değil fakat bunların bir bataryasının kullanılmasını tercih eder. Batarya, okul ve meslek yetenekleri hakkında bilgi elde etmek için biraraya getirilmiş testlerden oluşur.

Yaygın olarak kullanılan bir batarya sözel anlama, sayısal yetenek, soyut muhakeme, uzay ilişkileri, mekanik yetenek, büro hizmetlerinde hız ve doğruluk, yazım ve dili cümleler halinde kullanma testlerini içeren Farklı Yetenekler Testleri'dir (Differential Aptitude Tests: DAT). Böyle bir bataryanın uygulandığı bir kimse tek bir puanla değil, ölçülen her bir yetenek açısından bireyin diğerleri ile nasıl karşılaştırıldığını gösteren bir puanlar profili ile değerlendirilir. Şekil 12.4'te verilen liseli bir kızın profili, onun yazımda son dereceye iyi, diğer yeteneklerin birçoğunda oldukça iyi olduğunu fakat sözel yargılamada orta derecede ve büro işleri ile ilgili görevlerde zayıf olduğunu göstermektedir. Bu sonuçlara dayanarak danışman, bu genç kıza daha yetenekli olduğu alanları kapsayan mesleklere hazırlanmasını, sözel yargılama ve büro işleri ile ilgili becerilere yönelmemesini tavsiye edebilir.

Özet

Zeka testleri okul ve yetişkin yaşamındaki işlevleri yerine getirme genel yeteneğini, yetenek testleri ise belirli bir tür öğrenimde başarılı olma yeteneğini ölçer. Zeka testleri bireysel ve grup test uygulaması amacı ile geliştirilmiştir. Akademik yetenek testleri, üniversitede başarılı olma yeteneğini, mesleki yetenek testleri ise meslek öğreniminde veya bir işte başarı olasılığını ölçer.

ZEKADA AYRILIKLAR

Bireylerin sahip oldukları yetenekler açısından büyük ölçüde ayrılıklar gösterdiği gerçeği, birtakım soruları akla getirir. Farklı yeteneklerin birbirleri ile ilişkisi nedir? Kişinin yaşamda işlev görmesine yüksek ve düşük yeteneklerin etkisi nedir? Bu gibi ayrılıklar yaş, ev çevresi ve kültürel çevre ile nasıl bağlantılıdır? Psikologların bulabildikleri cevaplar bu bölümde verilmektedir.

Şekil 12.4 Lise öğrencisi bir kızın test bataryasından aldığı puanlardan oluşan bir Farklı Yetenekler Testleri profili. Yüzdelik ölçeği (Y-ekseni) ortada toplanmıştır ve her iki uca doğru yayılmaktadır. Çünkü, pek çok vaka, normal dağılımın uçlarından çok ortasında bir yere düşer. Bu profil üniversitede fen öğrenimine ilgi duyan bir genç kızdan elde edilmiştir. Eğer siz bir danışman olsaydınız, ona bu yolda devam etmesini tavsiye eder miydiniz? (Bennett ve diğ., 1951'den değiştirilerek alınmıştır.)

Yetenekler Arasında İlişkiler

Bir yetenekte üstün olan bir kimse ötekinde de aynı mıdır? Veya, çeşitli yetenekler tümüyle birbirinden bağımsız mıdır? Bu türden soruların cevabı karmaşıktır. Psikologlar, genel bir cevap bulmak için zekanın doğası ve aynı zamanda zeka ile yaratıcılık arasındaki olası ilişkiyi göz önüne almak zorunluluğunu duymuşlardır.

Farklı bireylerin zekası açıkça, hem tür hem de miktar açısından değişiklik gösterir. Bu gerçek, Wechsler ölçeğinin (WAIS) sözel ve performans testlerine bölünmesi ile kabul edilmiştir. SAT ve GRE gibi okul yetenek testleri sözel (S) ve niceliksel (N) puanların ayırımı ile de gösterilmiştir. Meslek ve okul yetenek testleri arasındaki ayırım, farklı kimselerin sahip olduğu zeka türündeki farkların diğer bir göstergesidir.

Böyle farkları, okul çocuklarında ve tanıdığımız kimselerde görebiliriz. Joe müzikte iyi fakat me-kaniksel konularda iyi değildir. Susie matematikte iyi, İngilizce'de zayıftır. Ruth, İngilizce ve tarihte diğer öğrencilerden daha üstün fakat fizikte güçlük çekmektedir, vb. Bireylerde görülen bu ayrılıkları, öğrenim ve ana-baba baskıları etkileyebilirse de bunların varlığı bir gerçektir ve farklı yetenek örüntülerini temsil ederler.

Çok eskiden psikologlar “Tam olarak kaç tür zeka vardır?” sorusunu sormuşlardır. Bu soruya verilecek cevap, psikologların kişilerin yeteneklerini nasıl örneklediklerine bağlıdır. Sözel yeteneklerle sınırlanmış testler dahi zekanın farklı türlerini göstermek amacı ile çözümlenebilir (Thurstone ve Thurstone, 1941). Psikologlar, yeteneklerin çok geniş bir ranjını örnekledikleri ve zekadaki en

anlamlı farkları aradıkları zaman başlıca iki tür zeka saptarlar: somut ve soyut zeka. Bu zeka türleri bazen düzey 1 ve düzey 2 olarak da adlandırılmıştır (Jensen, 1969). Standart zeka ve yetenek testleri soyut zeka, yani kelime ve kavramları kullanma yeteneği üzerinde durur. Bunun tersine, meslek yetenek testleri, WAIS'in performans testleri ve diğer testler somut zekayı, yani her günkü durumlarda gerçek nesnelerle problemleri çözme ve yönlendirme yeteneğini vurgulamak amacıyla geliştirilmiştir.

Zekada Bireysel Ayrılıklar

Zeka puanlarının veya ZB'lerinin dağılımı birçok biçimlerde gruplara bölünebilir. Bunun için duyarlı bir yöntem, Tablo 12.2'de WechsIer puanlarının bölündüğü gibi, puanları yedi kategoride gruplan-dırmaktır. Daha sonra da, WechsIer tablosunda olduğu gibi, bu kategorilerden her birine “çok üstün”, “üstün” vb. biçimde betimsel bir ad verilebilir. Daha basit bir yol ise, puanları üç gruba ayırmaktır: çok düşük, çok yüksek ve ikisinin arası gibi. Bu üç gruptaki kimselerden ne beklenebilir? Bunların zekalarındaki farklar eğitim ve meslek başarılarını nasıl etkiler ?

Zeka geriliği ZB'leri düşük olan bireylere geri zekalı denmektedir. Bu kategoriye giren kişiler için kesim noktası, kabaca 70 olarak belirlenmiştir. 70'in tam altında olanlar “hafif derecede geri”, 36 ile 52 arasında olanlar “orta derecede geri”, 20 ile 35 arasında olanlar “ileri derecede geri” ve 20'nin altında olanlar “ağır derecede geri” olarak adlandırılır. Buna göre, evrenin yüzde 2'si ile 3'ü zeka geriliği genel kategorisine girer. Neyse ki, çoğunluk “hafif derecede geri” grubundadır ve “ağır derecede geri” olanlar sadece az bir sayıyı oluştururlar.

Bununla birlikte, geri zekalı kimselerin zihinsel düzeyinin betimlenmesi, onların yetenekleri hakkında tam bir açıklama sağlamaz. Zeka testleri sözel etmenlere ağırlık vermek eğilimindedirler; buna karşılık yaşama uyum için önemli olan becerileri değerlendirmezler. Gerçekten de, genellikle ZB'leri bir kimsenin yapabileceğinden daha azını tahmin etme eğilimindedir. Nitekim, birçok geri zekalı kimse, günlük yaşamlarını oldukça yeterli denebilecek düzeyde sürdürebilmektedir.

Zeka geriliğinin iki genel nedeni vardır: bunlardan biri kalıtımla, ötekisi hasar veya hastalıkla ilgilidir. Kalıtımla ilgili olanda birey, bedensel olarak sağlıklıdır, fakat kendisinin düşük zekalı olmasına yol açan bir dizi geni kalıtım yoluyla almıştır. Çok kez ailenin diğer üyeleri de zekaca düşük olduğundan, bu tür gerilik ailesel olarak adlandırılır.

Hasar veya hastalık sonucu ortaya çıkan zeka geriliğinin birçok nedeni olabilir. Bunlar arasında, doğumda beyin hasarı, hamilelik sırasında annenin hastalıkları (örneğin, kızamıkçık, kan zehirlenmesi veya frengi) veya doğuştan metabolizma ya da salgısal işlev bozuklukları sayılabilir. Hasar veya hastalığın neden olduğu geriliğe çoğu kez zihinsel yetersizlik denmektedir.

Tıbbi temele dayalı bazı zeka geriliği vakaları, yaşamın yeteri kadar erken döneminde tanındığı takdirde önlenebilir veya bazen de tedavi edilebilir; ancak, bu tür vakalara göreli olarak daha nadir rastlanır. Geri olanların çoğunluğunun ZB'lerini anlamlı olarak değiştirecek bir tedavi veya eğitim yoktur. Tüm yapılabilen, bunların sınırlı yeteneklerini en iyi kullanmalarını sağlamaktan ibarettir. Zeka geriliğinin sadece hafif derecede olduğu vakalar için bir ölçüde ümit vardır. Bu kimselere sabırla temel sosyal ve meslek becerileri öğretildiği zaman, kendilerine gerektiği gibi bakabilirler ve ailelerine ve topluma büyük yük olmaktan kurtulmalarını sağlayacak yararlı işler görebilirler.

Üstün zekalılar Zeka spektrumunun öteki ucunda, çoğu kez 140 olarak çizilen bir kesim noktasında, evrenin yaklaşık yüzde 1’ini oluşturan çok yüksek ZB'lerine sahip kimseler bulunur. Üstün zekalılar iki yolla incelenmiştir: Birincisi, tanınmış kimselerin yaşam öykülerini çözümleyerek, bir ZB testinde yapılması istenen şeyleri hangi yaşta yapabildiklerini belirlemek ve ZB'lerini tahmin etmekle gerçekleştirilmiştir. Böyle bir çalışmanın sonuçları Tablo 12.3'te gösterilmiştir. Bu listeyi yukarıdan aşağıya doğru okuyarak, tarihe geçmiş ünlü isimlerden birçoğunun üstün zekalılar arasında yer aldıklarını görebilirsiniz.

Üstün zekalıları incelemenin ikinci yolu, zeka testinden 140 dolayında puan alan çocukları ayırmak ve onları yaşam boyu izlemektir. İlginç sonuçların alındığı böyle bir deney 35 yılın üstünde bir zaman sürdürülmüştür (Terman ve Oden, 1959). Geldikleri evlerin türüne göre incelendiklerinde, bunların üçte birinin profesyonel kimselerin, yarısının iş adamları sınıfından ana-babaların çocukları olduğu, onda birden azının ise işçi sınıfından geldiği görülmüştür. Bu sonuç, zeka ile sosyoekonomik sınıf arasında olumlu bir korelasyon bulan diğer çalışmalarla uyuşmaktadır.

Tablo 12.3 Bazı seçkin kimselerin biyografik verilerden tahmin edilen ZB'leri.*

Francis Galton

200

John Stuart Mill

190

Johann Wolfgang von Goethe

185

Gottfried Wilhelm von Leibniz

185

Samuel Taylor Coleridge

175

John Quincy Adams

165

David Hume

155

Alfred Tennyson

155

Rene Descartes

150

Wolfgang Amadeus Mozart

150

William Wordsworth

150

Francis Bacon

145

Charles Dickens

145

Benjamin Franklin

145

George Frederick Handel

145

Thomas Jefferson

145

John Milton

145

Daniel Webster

145

Kaynak: Cox, 1926.

*

Bu tablonun dayandığı verileri toplayan kişi bir kadındı; bu nedenle listede erkeklerin bulunmasında bir cinsiyet yanlılığının olması kuşkuludur. Yanlılık, erkeklerin kadınlardan daha çok yaratıcı ve üretken olmaya cesaretlendirildiği kültürel tarihimizden ileri gelmektedir.

Bu deneyin ikinci temel bulgusu, üstün yetenekli çocukların daha sonraki yaşamlarında çok başarılı yetişkinler olmalarıdır. Kendileri ile 25 yıl sonra ilişki kurulabilenlerden yüzde 20 dolayında olanları, Who's Who³ adlı kitapta sıralanan, örneğin sahip oldukları sosyal konumlar, kazandıkları ödüller vb. açısından yapılan yargılamalara göre, seçkin kimseler olarak değerlendirilmiştir. Daha az seçkin olsalar da diğer pek çoğunun ortalama zeka düzeyine sahip kimselerden çok daha başarılı oldukları görülmüştür. Küçük bir yüzde ise başarısız olarak saptanmıştır. Bunlar kötü mesleksel uyum gösteren ve hatta suçlu kimselerdir. Başarısız grubun diğer deneklerle karşılaştırılması, aralarında ortaya çıkan farklardan kişilik etmenlerinin sorumlu olduğunu göstermiştir. En az derecede başarılı olanların, kötü duygusal uyum ve daha az başarı güdülenmesi gösterenler olduğu görülmüştür. Bu istisnalara rağmen, üstün çocukların belirgin sosyal ve zihinsel başarı kaydına sahip oldukları saptanan bir gerçektir.

Orta gruplar Yüzde 95 dolayında büyük çoğunluğumuz, geri olanlarla üstünler arasında, orta zeka gruplarında yer alır. Bu orta ranj içinde ZB'lerimizdeki farklar ne anlam taşır? Çeşitli mesleklerde bulunan kimselerin ZB'lerine ilişkin istatistikler, ortalama ZB'leri veya ZB'lerinin ranjlarını karşılaştırmakla özetlenebilir.

Eğer sadece ortalamalara bakacak olursak, ZB'nün mesleksel başarıda ne denli önemli olduğunu görürüz. Profesyonel sınıfların ortalaması 120, çiftlik işçilerinin 90 dolayındadır; diğer meslekler ise bunun ikisi arasında yer alır. Ayrıca bu farklar, değişik mesleklerdeki kimselerin çocuklarında da hemen aynı oranlardadır. Profesyonel kimselerin çocuklarının ortalama ZB'leri 115 dolayında iken işçilerde bu ortalama 95 ile 99 arasındadır. Bunun gibi farklar, kalıtımsal ve çevresel etkilerin birleşimi sonucudur (bkz. Bölüm 2).

Eğer şimdi, çeşitli mesleklerden kimselerin ZB'lerinin ranjlarına bakacak olursak, ZB'nin önemi bizi daha az etkileyecektir. (Bu durumda ranj, her grubun ortadaki yüzde 80'ini kapsar.) Örneğin muhasebecilerin ortalaması 120'dir fakat 100'den 140'a doğru değişim gösterir. Çiftlik işçilerinin gösterdikleri değişim 70'in altından 115'in üstüne doğru uzanır. Benzer biçimde, örneğin satıcılar, makinistler ve işçiler gibi ara meslek grupları için geniş ranjlar bulunmuştur; ancak tüm bu örneklerde binişiklik büyüktür. O halde denilebilir ki, bir işte çalışmak için minumum bir ZB gerekmekle birlikte, bu minumum ZB, ortalama kadar yüksek değildir. Diğer bir deyişle, bir kimsenin ZB çok yüksek olmasa bile geniş bir meslek seçme ranjına sahiptir.

¹

²

³

Zekada Grup Ayrılıkları

Mesleğe bağlı olarak ortalama ZB'deki değişimin yanında, zekada birçok başka grup ayrılıkları da vardır. Bunların başlıcaları yaş, ev çevresi ve kültürel çevre ile ilişkilidir.

Yaş ZB, zekanın istikrarlı bir ölçümü olarak geliştirilmiştir. Özgün olarak, zeka testi uygulamasının geliştirilmesine öncü olanların da düşündükleri gibi, bir kimsenin ZB'nün — en azından ölçme hatası sınırları içinde — yaşam boyu aynı kaldığı farz edilmiştir. Genellikle, bu ideale yaklaşılırsa da yine de zeka bölümünde yaşam boyu ölçülebilir değişmeler olur.

ZB, yaşamın ilk yıllarında oldukça istikrarsızdır ve ilk ölçülebildiği 2 yaş dolaylarından başlayarak, izleyen birkaç yıl içinde bir hayli değişme gösterebilir. ZB, çocuğun temel dil becerilerini kazandığı 7 - 8 yaşlarında yerleşme eğilimindedir; fakat çocuk büyüdükçe, değişme yine görülebilir ve vakaların hemen yarısında bu değişme 10 ile 15 puan kadardır.

Genellikle, okul öncesi ile ergenlik arasındaki dönemde erkek çocukların ZB'leri yükselme, kızlarınki ise düşme eğilimindedir. Deney bulgularının ışığı altında bu sonuç, başarı güdülenmesinde-ki kayma ile açıklanabilir. Gerçekten de, eğer güdülenme yüksekse ZB yükselme, düşükse azalma eğilimindedir. Başarı güdülenmesi, yaşın ilerlemesine bağlı olarak çoğunlukla erkeklerde kızlardan daha yüksek bir düzeye erişir.

Çocuk büyüdükçe, ZB puanlarından çok zeka puanları artma gösterir. Bu artış, yetişkin yaşında yavaşlar ve bir durma noktasına gelir. Zeka puanlarının tam olarak nerede durduğu, kişiye uygulanan teste bağlıdır. Eğer bu test, örneğin ileri derecede sözel bir test olan Stanford - Binet ise, doruk noktası 16 yaşına isabet eder; fakat ölçüm bir Wechsler (WAIS) ise, doruk noktası daha sonraki yaşlarda görülür. Doruk noktası, Wechsler'in performans testlerinde 20’li yaşların sonlarına, sözel kısımda ise 30’lu yaşların başına rastlar.

Böylece, Bölüm 5'te değinildiği gibi, 30 yaşından sonra zekanın hızla düştüğünü sanan kimseler yanılırlar; çünkü bu çağda zeka henüz üst düzeye çıkmaktadır. Aslında, 30 yaşlarının başında bir düşüş görülürse de bu büyük bir düşüş değildir ve seçicidir. Yaşlanma beraberinde bir beyin zedelenmesi getirmediği takdirde, sözcük dağarcığı ve genel bilgi testlerinde herhangi bir düşme söz konusu değildir. Diğer yandan, kişilerin çabuk çalışmasını veya yeni durumlara uyumunu gerektiren testlerde, yaklaşık 30 yaşından başlayarak ölçülebilir bir düşüş görülür.

Bu farklara dair iki noktanın akıldan çıkarılmaması gerekir. İlk olarak, ortalama değişme büyük değildir ve bu değişme bir kimsenin evrendeki konumunu sadece birkaç puan etkiler. İkinci olarak, büyük ölçüde değişkenlik ve binişiklik de görülmektedir (bkz. Şekil 12.5). Bundan dolayı, yaşın etkileri genel evrende zekanın dağılımını asla bozmaz.

Ev çevresi Bu bölüm ile Bölüm 2'de, bir çocuğun zekası ile ana-babasının zekası arasında yüksek bir korelasyon olduğuna işaret edildi. Bu sonuç, kalıtım veya ev çevresi ya da her ikisi ile açıklanabilir. Bölüm 2'de (önceki sayfalarda Tablo 2.3.'te de özetlenmiştir) betimlenen teknikler yoluyla psikologlar, bu korelasyondaki önemli bir bileşenin genetik olduğunu görmüşlerdir.

Öte yandan, üstün koşullara sahip evlere evlatlık verilen kimsesiz çocuklar üzerinde yapılan çalışmaların da gösterdiği gibi, farkların nedeni evdeki zihinsel etkilerden kaynaklanabilir. Bu konudaki dramatik araştırma raporlarından birinde, gerçek annelerin ortalama ZB'nün 91 olarak saptandığı 13 yaş dolaylarındaki çocukların ZB'lerinin 109'dan daha yüksek bir puanla belirlendiği gösterilmiştir. Bu zeka düzeyi, çocuklar üstün koşullara sahip evlere yerleştirildikten 10 veya daha fazla yıl sonra ölçülerek saptanmıştır (Skodak ve Skeels, 1949). Bu çocukların, gerçek anneleri tarafından yetiştirildikleri takdirde ZB'lerinin ne olacağı bilinmeden, üstün koşullara sahip evlerde yetiştirmenin ne ölçüde bir farka yol açtığını söylemek olanaksızdır. Bununla birlikte çocukların, üstün evlerde yetiştirildikleri zaman 10 ile 15 kadar bir ZB puanı kazanabileceklerini söylemek herhalde haksız bir tahmin olmayacaktır.

Kültürel çevre Eğer ev çevresi, bir çocuğun ZB'de esaslı bir farka yol açabilirse, bireyin çevresinin diğer özelliklerinin böyle bir farkta payı olabilir mi? Üst düzeydeki okullar, zeki oyun arkadaşları ve bunun gibi uyarımların diğer türleri bir farka neden olabilir mi? Veya, yoksul bir kültürel çevre, ZB'nü gelişmekten alıkoyar mı?

Şekil 12.5: Polisiye romanlar yazarı Agatha Christie 85 yaşındaki ölümüne dek yaratıcı ve verimli olmuştur. (United Press International Photo.)

Bu sorularla ilgili olarak pek çok çalışma yapılmış olmakla birlikte, hiçbiri kesin bir sonuca varma olanağı vermemektedir. Açık olan tek şey, ZB'nün kültürel çevrenin zenginliği ile ilişkili olmasıdır. Ayrıca genetik farkların, çevredeki bazı farkların nedeni olduğu bilinmektedir: örneğin, daha yüksek sosyo-ekonomik statüye sahip, zeki ana-babalar daha iyi çevreler sağlayabilmektedirler. Böylece, tavuk ve yumurta problemi ile karşı karşıya kalmaktayız. Ancak, kalıtım ve çevrenin etkileşiminin ZB'nü tayin ettiğini bildiğimize göre, buradan kültürel çevrenin önemli olduğu sayıltısını çıkarabiliriz. O halde, kültürel dezavantajları tüm gücümüzle gidermeye çalışmak, sosyal adaletin bizden beklediği bir görev olmaktadır ve bunu başardığımız ölçüde, ZB'ne olumlu bazı etkiler gerçekleşebilecektir.

Özet

Zekanın farklı birçok türleri vardır: bunlar arasında, soyut ve somut zeka iki genel kategoridir. Zekada bireysel ayrılıklar, geri zekalılar, üstün zekalılar ve orta gruplar olarak üç genel grupda sınıflandırılabilir. Grup farkları karşılaştırıldığında bunların, yaş, ev çevresi ve kültürel çevre ile ilişkili olduğu saptanmıştır.

KİŞİLİK TESTLERİ

Yetenek testleri, performansı ölçtükleri anlamında maksimum yeterlik testleridir. Çünkü, bireyler bu testlerde ellerinden gelenin en iyisini yapmaya çalışırlar. Kişilik testleri ise tipik performansı ölçme niyeti ile geliştirilmiştir (Cronbach, 1970). Kişilik testlerinde doğru veya yanlış cevaplar yoktur; bunun yerine, bu testlerle kişilerin çoğunlukla ne yaptıkları veya neyin onlara özgü olduğu öğrenilmeye çalışılır.

Çeşitli biçimlerde geliştirilmiş birçok kişilik testi genellikle dört kategoriye ayrılır: (1) görüşmeler ve dereceleme ölçekleri, (2) ilgi testleri, (3) anketler ve (4) projektif testler.

Görüşmeler ve Dereceleme Ölçekleri

Görüşme, kişiliği değerlendirmeye bir girişim amacı ile kullanılan en eski yöntemlerden biridir. Görüşme genellikle iki ayrı ortamda kullanılır. Bunlardan biri, iş görüşmesi olarak adlandırılır ve bu tür görüşme ile görüşmeci, bir kimsenin bir işe uygunluğunu tayin etme girişiminde bulunur. Diğeri danışma görüşmesidir ve bu tür görüşmede klinikçi, bir kimseyi yaşantıları hakkında konuşturarak, o kimsenin duygu ve tutumlarının olduğunca geniş bir ranjını örneklemeye çalışır. Görüşmeci, görüştüğü kimselerin sadece ne gibi konular hakkında konuştuğuna değil, onları anlatma tarzına da dikkat eder. Örneğin, bazı konular kişiyi rahatsız mı etmektedir? Bazı konulardan tümüyle kaçınılmak-ta mı? Klinikçi, görüşme sırasındaki gözlemlere ve vaka ile ilgili diğer gerçeklere dayanarak, kişinin başlıca güdülerinin, çatışma kaynaklarının ve yetersiz uyum gösterdiği alanların bir tablosunu biçimlendirmeye çalışır. Bazen bir adım daha ileri giderek, vargıları niceliksel bir biçime dönüştürmek amacı ile çeşitli dereceleme ölçekleri kullanır.

Değişik birçok türde dereceleme ölçeği vardır. Bunlar arasında en basitlerinden biri kişiyi dürüstlük, güvenirlik, sosyallik ve duygusallık gibi özelliklere göre derecelendiren 7- basamaklı ölçektir. Diğer bir ölçek, derecelemeyi yapana aralarında en uygun gibi görüneni seçmek için bir dizi alternatif betim sağlar.

Görüşme ve dereceleme ölçekleri, kişiliğin hemen her yönü hakkında izlenimleri kaydetmek için herhangi bir kimsenin kullanabileceği ölçüde basit araçlardır. Ancak bu basitlik bizi aldatmamalıdır. Her iki ölçek, sadece kaba ölçümler sağlar ve bu ölçümler güvenilmez ve geçersiz olabilir. Dereceleme ölçeği teknikleri, daha nesnel testlerde alışılagelen örneğin, güvenirlik, geçerlik, standart uygulama ve normlar gibi özellikler için titiz çözümlemelerden geçirilmek gereksinimindedirler.

İlgi Testleri

Kişiliği daha nesnel olarak değerlendirmenin bir yolu, kişinin neden hoşlandığını veya hoşlanmadığını, neyin tercih edildiğini veya neden kaçınıldığını, standart bir testle bulmaktır. Böyle bir test bir ilgi testidir ve bu tür testler genellikle kalem-kağıt testleri olarak tanınır. Bir kimsenin ne gibi iş türlerinden hoşlanıp hoşlanmadığını tayin etmek için meslek danışmanlığında kullanılan ilgi testleri, mesleki ilgi testleri olarak adlandırılır. Diğer testler, ilgilerin genel bir görünümünü elde etmek için geliştirilmiştir.

Mesleki ilgi testleri Genel kullanımda, yıllar önce standardize edilmiş fakat son revizyonları yapılmış iki ilgi testinden yararlanılmaktadır. Bunlar, Strong Mesleki İlgi Testi (Strong Vocational Interest Blank) ile Kuder Tercih Testi’dir (Kuder Preference Record).

Strong, genel evrenden bir örneklem grubu ile değişik birçok mesleklerdeki başarılı insan gruplarını karşılaştırarak, kendi ilgi testini geliştirmiştir. Araştırıcı, özel mesleklerdeki kişilerin ilgilerini, genel evrendeki kimselerin ilgilerinden akla uygun bir biçimde ayırabilecek birkaç yüz madde üzerinde denemeler yapmıştır. Maddeler, bir kimsenin bir maddeden hoşlandığını, hoşlanmadığını veya ilgisiz olduğunu gösterebileceği bir biçimde düzenlenmiştir. Bu ön denemelerden sonra Strong, genel evrendeki kimselerle, bir veya daha çok başarılı mesleksel gruplar arasında ayırım yapan maddeleri seçmiştir. Daha sonra da, genel evrendeki kimselerle bir meslek grubu arasında ayırım yapma gücüne bağlı olarak maddelere farklı ağırlık vermek amacıyla, her bir meslek için ayrı bir puanlama anahtarı hazırlamıştır. Böylece testi alan bir kimse, ilgi duyduğu meslekleri seçebilmekte ve bunlar için puanlanmış bir ölçeğe sahip olabilmektedir. Cevaplar, her bir meslek için bir A - B - C derecelemesi biçiminde ortaya çıkmaktadır.

Kuder testleri iki kısma ayrılır: Kuder Tercih Testi — Mesleki; Kuder Tercih Testi — Kişisel. Bu testler, sınırlı sayıda ilgileri ölçmeleri açısından Strong testlerinden ayrılırlar. Kuder testleri ile kişinin ilgi örüntüsünün bir profili elde edilir ve bu profil farklı mesleklere özgü profillerle eşlenebilir. Kuder testlerinin bu özelliği, Strong testinden bir ölçüde daha genel bir rehberlik olanağı sağlayan bir işlemdir. Bu nedenle Kuder testi, genel rehberlik gereksinimi duyulan lise danışmanlığında, Strong testi ise bir kimse belirli meslekler arasında seçme yapmayı arzu ettiği zaman daha sıklıkla kullanılır.

Allport-Vemon-Lindzey ölçeği İlk kez Allport ve Vernon tarafından geliştirilen, daha sonra da Lindzey tarafından yeniden gözden geçirilen bir diğer ilgiler testi de Değerler İncelemesi olarak tanınır. Bu test, bir kimsenin kuramsal, ekonomik, estetik, sosyal, politik ve dinsel gibi, başlıca değer ve ilgilerini ölçer ve daha sonra da bunların bir profilini verir (bkz. Şekil 12.6). Testin bir bölümünde kişi, örneğin “Bilimsel araştırma uygulamaya yönelik olmalıdır.” biçimindeki belli ifadelerle aynı kanıda olup olmadığını gösteren bir işaret koyar. Diğer bir bölümünde ise, dört seçenek, bunlarla aynı kanıda olma düzenine göre sıralanır. Örneğin, testi alan bir kimse, aşağıdaki maddelerle ilgili kanısını, bunları bir sıralama düzenine koyarak belirtebilir:

Size göre, iyi bir hükümetin yönelmesi gereken başlıca hedefler neler olmalıdır?

(a)    Yoksul, hasta ve yaşlılara daha çok yardım.

(b)    Üretim ve ticareti geliştirme.

(c)    Hükümetin politika ve diplomasisine daha ahlaki ilkeler getirme.

(d)    Uluslar arasında bir itibar ve saygınlık konumu oluşturma.

Şekil 12.6 Allport-Vernon-Lindzey Değerler İncelemesi testinden elde edilmiş bir puanlar profili. En düşük ve en yüksek puanlara dikkat ediniz. Size göre, bu kişinin diğer özellikleri neler olabilir?

Kişilik Anketleri

Genellikle anket veya envanter olarak adlandırılan bu üçüncü tür kişilik testlerinde bir kimseden, belirli bir maddenin uygulanabilir olup olmadığını, “evet” ya da “hayır” sözcükleri ile göstermesi istenir, örneğin:

—    Sinemaya genellikle yalnız gitmeyi tercih ederim.

— Bazen tanıdığım bir kimse ile karşılaşmaktan kaçınmak için yolumu değiştiririm.

Bu tip kişilik testlerinden yaygın olarak kullanılanları, Minnesota Çok Yönlü Kişilik Envanteri ile Edwards Kişisel Tercih Testi'dir. Ayrıca, tam anlamıyla bir anket sayılamayacak üçüncü bir araç; Sıfat Tarama Listesi de burada tartışılacaktır.

Minnesota Çok Yönlü Kişilik Envanteri Minnesota Çok Yönlü Kişilik Envanteri ya da kısaltılmış adıyla MMPI (Minnesota Multiphasic Personality Inventory), normal deneklerin cevaplarının, çeşitli tanısal kategorilere göre sınıflandırılan anormal bireylerin cevapları ile karşılaştırılması yoluyla geliştirilmiştir. Testin maddelerine, normal denekleri bir kategorideki anormal deneklerden iyi bir biçimde ayırmasına bağlı olarak, farklı ağırlıklar verilmiştir. Bu yolla sekiz farklı ölçek oluşturulmuştur. Ek olarak, erkek ve kadınların ilgilerini birbirinden ayıran maddeleri puanlayarak, bir erkeklik-dişilik ölçeği geliştirilmiştir. Son olarak, sosyal yönden içedönük kimseleri dışadönük kimselerden ayıran maddeleri kullanarak onuncu bir ölçek elde edilmiştir. Bu on ölçeğin adları ve neyi ölçtükleri aşağıda verilmiştir:

1    Hipokondri (Hs) Bir kimsenin kendi sağlığına dair abartılmış kaygısı ve küçük belirtilerin kötümser bir biçimde yorumlanması ve abartılması.

2    Depresyon (D) Kötümserlik, değersizlik, umutsuzluk duygusu.

3 Histeri (Hy) Bir bedensel nedene dayanmayan baş ağrıları ve felçler gibi çeşitli hastalıklar.

4    Psikopatik sapma (Pd) Topluma karşı ve ahlak dışı davranış.

5 Erkeklik-dişilik (Mf) Erkeksi ve kadınsı ilgilerin ölçümü; özellikle erkeklerde kadınsı değerlerin ve duygusal anlatımın bir ölçümü.

6 Paranoya (Pa) Çoğu kez bir kimseye karşı belli kimselerin entrikalar çevirdiği biçiminde inceden inceye ayrıntılı inanışlarla sonuçlanan, diğer kimselerin güdüleri hakkında aşırı şüphecilik.

7 Psikasteni (Pt) Tekrarlayan mantık dışı düşünceler ve/veya görünüşte anlamsız eylemleri tekrar etmek için güçlü tepiler.

8 Şizofreni (Sc) Çoğu kez varsanıların ve aşırı acaip davranışın eşlik ettiği, bir kimsenin kendi özel dünyasına çekilme durumu.

9    Hipomani (Ma) Herhangi bir açık neden olmaksızın, hafif taşkınlık ve heyecanlılık.

10 Sosyal içe dönüklük (Si) Diğer kimselerden kaçınma ve bir kimsenin kendini sosyal ilişkilerden uzaklaştırması.

MMPI, hastanede yatan hastalar üzerinde standartlaştırıldığından, daha çok psikiyatrik hastaların tanısında kullanılır. Bu test, anormal ve bozuk davranışa eğilimleri oldukça iyi ölçer. Bu nedenle bu test, danışmada ve aynı zamanda deneysel çalışmalar için belli kişilik özellikleri bakımından yüksek ve düşük olan deneklerin seçiminde yararlı bir testtir.

Edwards Kişisel Tercih Testi Bu test ya da kısaltılmış adıyla EPPS (Edwards Personal Preference Schedule), MMPI testinde olduğu gibi, anormal özellikleri ölçmez. Bunun yerine, Murray'ın gereksinimler listesinde verilen, bir kimsenin baskın gereksinim ve güdülerini karakterize etmek için geliştirilmiştir (bkz. s. 292). Edwards kendi ölçeğini geliştirirken, birçok kişilik ölçeğinde saptanmış yanlılıktan kaçınmak istemiştir (bir testte yanlılık, ister doğru olsun ister olmasın, deneğin sosyal olarak istenebilir gibi görünen cevapları verme eğilimidir). Bu testte maddeler, kişinin aralarında bir seçim yapmasını gerektiren, her ikisi de istenebilir çiftler halinde verilir. Testin kişilik danışmanlığında yararlı bir araç olduğu kanıtlanmıştır. Bununla birlikte, hastanın davranış bozukluğuna tanı koymaya çalışan bir klinikçi için MMPI daha yerinde bir araçtır.

Sıfat Tarama Listesi Bu test ya da kısaltılmış adıyla ACL (Adjective Check List), birçok kişilik çalışmasında kendini yararlı bir test olarak kanıtlamış, basit ve çok yönlü bir kalem-kağıt testidir (Gough, 1960). İnsanların kişilik betimlemelerinde sık sık kullandıkları, alfabetik olarak düzenlenmiş 300 sıfattan oluşur. Derecelendiren kimse, betimlenen kişiye uygulanabilir gibi görünen sıfatları, listenin yukarısından aşağıya doğru tarar. Derecelendirenin kendisi de denek olabilir; bu durumda ACL, öz-betimleyici bir test olur. Veya liste, derecelendirenin tanıdığı diğer bir kimseyi betimlemek için de kullanılabilir. Aşağıdaki örnekte üniversite öğrencilerinin, Freud ve Jung'u betimlemek amacıyla yaptıkları derecelendirmeler anlatılmaktadır (Welsh, 1975).

Kişilik kuramları dersine devam eden, mezuniyet sonrası öğrencisi 17 kişilik bir sınıf derecelendirenler olarak görevlendirilmişlerdir. Bu öğrencilerin hepsi de Freud ve Jung'un bazı çalışmalarını ve aynı zamanda yaşam öykülerini okumuşlardı. Kendilerine ACL verilerek, Freud ve Jung'a uygulanabilen sıfatları taramaları istenmiş ve her bir sıfatı işaret eden öğrenci sayısı hesaplanmıştır. Tablo 12.4'te, 17 değerlendiricinin 14 veya daha çoğunun işaret ettiği sıfatların listesi verilmiştir. Sonuçta, Freud ve Jung'u betimlemek için kullanılan sıfatların birçoğunun birbirinin aynı ve bunların yetenekli kimseleri betimleyici türde sıfatlar olduğu görülmüştür. Bununla birlikte, diğer sıfatlar açıkça Freud ve Jung'u birbirinden ayırmıştır. Bu listenin yardımı ile, Freud ve Jung'un kişiliklerinin oldukça net bir betimlemesini biçimlendirebilmelisiniz.

Projektif Testler

Projektif testler, belirsiz bir uyarıcı vermek ve bunun yorumlanmasını istemek yoluyla, deneğin duygu ve gereksinimlerini cevaplarına yansıtmasına olanak sağlayan tekniklerdir. En yaygın olarak kullanılan projektif testler, Tematik Algı Test (Thematic Apperception Test: TAT) ile Rorschach Testidir.

Tematik Algı Testi TAT, yirmi resim içeren bir diziden oluşur. Bunların bir örneği Şekil 12.7'de gösterilmiştir. Her bir resim verildikten sonra, bunlarda ne gibi bir olayın geçtiği hakkında denekten bir öykü uydurması istenir. Bunun sonucunda kişi, çoğu kez resimdeki karakterlerden biri ile özdeşim kurar ve öykü bireyin yarı-kapalı kısa bir özgeçmişsel betimlemesi veya yaşamından bir sahne olur. Bu yolla bireylerin, başka türlü isteyerek söylenilemeyen duygu ve arzuları ortaya çıkarılmış olur.

TAT, standart bir puanlama sistemine sahip değildir. Testi uygulayan, öykülerde tekrar eden konulara dikkatini yöneltir ve bunlardan hareket ederek neyin açığa vurulduğu hakkında kararlara gider. Yorumlamada kişinin baskın gereksinimlerine ağırlık verilir.

Tablo 12.4 Freud ve Jung'a uygulanan Sıfat Tarama Listesi. Buradaki sıfatlar, Freud ve Jung'un yaşam ve çalışmalarına aşina bir sınıfın 17 öğrencisinden 14'ü ya da daha çoğu tarafından seçilmiştir.

FREUD VE JUNG BİRLİKTE

YALNIZ FREUD

YALNIZ JUNG

faal

saldırgan

maceraperest

yetenekli

uyanık

artistik

karmaşık

hırslı

hayalci

dikkatli

atılgan

duygusal

cesur

mütehakkim

idealist

meraklı

uygar

bağımsız

kararlı

açık düşünceli

hayali geniş

enerjik

akıllı

yaratıcı

dürüst

talepkar

tuhaf

bireyci

savunucu

düşünceci

çalışkan

başat

içinden geldiği gibi davranan

iç-görü sahibi

bencil

batıl inançlı

zeki

güçlü

düşünceli

ilgileri geniş

hoşgörüsüz

geleneksel olmayan

orijinal

mantıklı

çok yönlü

sebatkar

duygu-durumu değişken

verimli

kanılarında ısrarlı

ciddi

açık sözlü kötümser akılcı sorumlu

kendine güvenen

sert

inatçı

titiz

Kaynak: Welsh, 1975'e dayanır.

Rorschach Testi Rorschach Testi, Şekil 12.8'deki örneğin (testte kullanılmaz) benzeri 10 mürekkep lekesinden oluşur. Her bir mürekkep lekesi sunulurken, denekten bu lekelerde ne gördüğünü söylemesi istenir. On lekenin üzerinden gidilmesi tamamlandıktan sonra, denekten bunları bir kez

daha dikkatle gözden geçirmesi ve her lekenin hangi parçasının belirli cevaplara yol açtığını belirtmesi istenir.

Şekil 12.7 Tematik Algı Testinde (TAT) kullanılanların benzeri bir resim. Denekten bu resim hakkında resmin gösterdiği durumu açıklama, bu duruma götüren olayları tartışma, resimdeki karakterlerin düşünce ve duygularını belirtme ve öykünün sonucunu betimleme gibi özellikleri kapsayan bir öykü söylemesi istenir. (Murray, 1943.)

Testin puanlanmasının bir bölümü nesneldir. Örneğin, lekenin bir parçasına verilen cevapların sayısı hesaplanır ve lekenin tümüne verilen cevapların sayısı ile karşılaştırılır. Renk cevapları veya bir hareketi belirten cevapların sayısı da hesaplanır. Diğer yandan, klinikçi sadece farklı türde cevapların puanlarını değil, cevapların örüntüsünü de yorumlar. Bu yorumlama daha özneldir. Rorschach Testi kendine özgü birçok cevabın, nicelik olarak betimlenmesi ve hesaplanması için normlara sahiptir. Ayrıca bu test, kullanılan lekelerin birçok biçimlerde yorumlanmaya elverişli olması nedeniyle, denek için daha belirsiz bir testtir.

Projektif testleri klinikçiler, bir kimseyi neyin rahatsız ettiğini bulmanın bir yolu olarak kullanırlar. Klinikçilerin, kişiliği betimlemek için bu tür testlere dayanarak vardıkları yargılar, görüşme ve nesnel testlerden elde edilen diğer verilerle birleştirilir.

Şekil 12.8 Rorschach Testinin uygulanmasında kişiye, buradakinin benzeri 10 mürekkep lekesi gösterilir ve bunlarda ne gördüğünü anlatması istenir.

Özet

Kişilik testleri dört temel grupta toplanır: (1) görüşmeler ve dereceleme ölçekleri, (2) ilgi testleri, (3) kişilik testleri ve (4) projektif testler. Görüşmeler ve dereceleme ölçekleri en az kesin olanlarıdır. İlgi testleri, meslek ve okul ilgilerinin bir birleşimini elde etmek amacı ile geliştirilmiştir. Kişilik testlerinde bireylerden, kendileri için uygulanabilir gibi görünen test maddelerini veya sıfatları işaretlemeleri istenir. Projektif testler, başka türlü kolaylıkla kabullenilemeyen düşünce ve güdüleri, öyküler yoluyla ortaya çıkarmak amacıyla geliştirilmiştir.

EK OKUMA KAYNAKLARI

Anastasi, A. Psychological testing, (4th ed.) New York: Macmillan, 1976.

Cronbach, L.. J. Essentials of psychological testing. (3d ed.) New York: Harper and Row, 1970.

Guilford, J. P. The nature of human intelligence. New York : McGraw-HiII, 1967.

Lyman, H. B. Test scores and what they mean. (2d ed.) Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1971.

Mischel, W. Personality and assessment. New York : Wiley, 1968.

Tyler, L. E. Tests and measurements. (2d ed.) Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1972.

BÖLÜM 13

KİŞİLİK

Çeviren

Doç. Dr. Buket TEGİN

ÖĞRENME AMAÇLARI Ana Amaçlar

Bu bölümü çalıştıktan sonra aşağıdakileri yapabilmeniz gerekir:

1 Kişiliği güdülerin doyumu ve güdüler arasındaki çatışmalara uyumu içeren bir davranış sistemi olarak

betimleyebilmek.

2 Bir kişilik kuramına ilişkin üç genel yaklaşımı karşılaştırabilmek.

3 Kişiliğin, bir alışkanlıklar dizisi olarak öğrenilme yollarını betimleyebilmek.

4 Dokuz tür başa çıkma davranışını özetleyebilmek.

Diğer Amaçlar

Şunları da yapabilmelisiniz:

1 Treytlerin nasıl tanımlandığını ve ölçüldüğünü açıklayabilmek.

2 Kişiliğin oluşmasında ailenin ve sosyal etkenlerin rolünü betimleyebilmek.

Kişiliğe ilişkin birçok şey söylenmekteyse de tanımı konusunda zorluklarla karşılaşılmaktadır (Şekil 13.1). Kişiliğin, kişinin “sahip olduğu” bir şey olduğunu söyleyenler, birtakım insanların kişiliklerini, “arkadaş canlısı”, “hoş”, “güçlü” ya da “saldırgan” gibi kelimelerle betimlemeye çalışırlar. O halde, anlatılmak istenen, kişiliğin, bireyin diğer kişilerin yanında gösterdiği davranış özellikleri olduğudur.

Bu tanım bilimsel tanıma çok yakındır. Psikologlara göre kişilik, bireyin özel (characteristic) ve ayırıcı (distinctive) davranışlarını içermektedir. Özeldir çünkü bireyin sıklıkla yaptığı ya da en tipik davranışlarını temsil eder. Ayırdedicidir çünkü bu davranışlar kişiyi başkalarından ayırır. Bir toplumdaki insanların hemen hemen aynı olan birçok yanları vardır: Toplumumuzda, okul çağına gelmiş çocukların okula gitmesi ya da günde üç öğün yemek yenmesi gibi. Kişiliğin incelenmesinde bireyin başkalarından hangi noktalarda ayrıldığı önem kazanmaktadır. Eğer çocuğun okuldan kaçma alışkanlığı varsa, bir kişi çok az ya da çok fazla yemek yiyorsa, bu gibi özellikler kişiliğin ayırıcı özellikleri olmaktadır.

KİŞİLİK KURAMLARI

Psikologların çoğu farklı kelimelerle anlatsalar dahi yukarıdaki kişilik tanımını benimserler. Bugüne dek ve halen de kuvvetle ayrıldıkları nokta, davranışın özel ve ayırıcı yönlerinin nasıl keşfedileceği ve adlandırılacağıdır. Bu, çözülmesi oldukça güç bir sorun olmuştur. Bu soruna yönelik birçok yaklaşım denenmiş ve bunların her biri değişik kişilik kuramlarının oluşmasıyla sonuçlanmıştır. Son zamanlarda psikologların çoğunun giderek üzerinde görüş birliğine vardıkları bir çözüme ulaştıkları söylenebilir. Kitabın bu bölümü söz konusu çözümü sunmaktadır. Söz konusu görüş ayrılıkları hâlâ sürdüğünden bu görüşler bazı sınıflar kapsamında işlenecektir. Bunlar, treyt kuramları, durum kuramları (state theories) ve son zamanlarda en doyurucu çözümü getirdiği düşünülen sosyal davranış kuramıdır.

Şekil 13.1 İngilizcede “kişilik” (personality) karşılığı olarak kullanılan sözcük, klasik tiyatrodaki oyuncuların yüzlerine taktıkları maskelerden alınmıştır.

Treyt Kuramları

Davranışın özel ve ayırıcı yanlarını tanımlama sorununa yönelik en eski psikolojik yaklaşım, kişilik testleri ve dereceleme ölçekleri (rating scales) ile ölçülebilecek belirli sayıdaki birtakım treytlerin bir araya getirilmesidir. Zaten davranışın özellikleri ve ayırıcılığı da treytler olarak tanımlanmıştır. Treyt kuramlarının sayıltısı, treytlerin kişilik testleriyle ya da herhangi bir kişiyi tanıyan yargıcılara treyt derecelendirmesi yaptırmak yoluyla ölçülebileceğidir. Yapılması gereken şey amaca uygun “en doğru” treytlerin seçimidir.

Webster'in sözlüğü, insanların nasıl davrandıklarına, algıladıklarına ve hissettiklerine ilişkin yaklaşık 18.000 betimleyici sıfatı kapsamaktadır (Allport ve Odbert, 1936). Aynı sözlük, treyt olarak kabul edilebilecek ayrıca 4000 ismi de kapsamaktadır; örneğin, “alçak gönüllülük”, “sosyallik”, “dürüstlük” ve “samimilik” bunlardandır. Bu denli çok sayıda treyt ismi el altında iken bir psikolog sınırlı sayıdaki “doğru” treytleri nasıl seçebilmektedir?

Faktör analizi Sınırlı sayıda treyti seçme ve ölçmenin bilimsel yollarından birisi, faktör analizidir. Bu matematiksel bir işlemdir ve daha çok bir korelasyon tekniğidir (bkz. s. 20). Bir kişilik testindeki maddelerin birbirleriyle olan korelasyonunu göstermektedir. Bir deneycinin kişiyi betimleyecek şekilde düzenlenmiş birkaç yüz soruyla işe başladığını düşünelim. Her bir soruda da bir treyti anlatan anahtar bir sıfat olsun. Örneğin, kişi arkadaş canlısı mıdır? İnsanları sever mi? Yalnız mı yoksa başkalarıyla birlikte mi çalışmayı yeğler? Birtakım derneklere üye midir? Bu psikolog, çok sayıda insanı treytlere göre derecelendirir ve sonuçları analiz eder. Yukarıdaki sorulardan birisine verilen yanıt evet ve diğerlerine de evet ise; aynı şekilde sorulardan birisine verilen yanıt hayır ve diğerlerine de hayır ise, o zaman sonuç, maddeler arasındaki korelasyonu gösterir. Böyle bir korelasyon bulduğumuzda, değişik maddelerle ölçülebilen ortak bir faktör ya da treytin varlığından söz edilebilir.

Kişilik testlerindeki ya da derecelendirme ölçeklerindeki maddelerin faktör analizi sonucunda 12 ile 30 arasında faktör bulunmaktadır. Ancak, çoğunlukla, faktörlerin bazıları anlamlı olmamakta; az sayıdaki bazı maddeler arasındaki korelasyonu göstermektedir. Çoğu kez 5 kadar faktör maddeler arasındaki korelasyonların tümünü açıklayabilmektedir. Tablo 13.1'de böyle bir durum gösterilmektedir. Bu örnekte, 20 treytli derecelendirme ölçeğinden faktör analizi sonucu elde edilen 5 faktör görülmektedir. İlk sütundaki faktör isimleri, faktör analizinden çıkmamış, çalışmayı yapan psikolog tarafından düşünülmüştür (Norman, 1963). Çalışmacı, bir faktörü tanımladıktan sonra, bu faktörü ölçen treyt derecelendirme ölçeğine dönerek maddelerin özdesinden, söz konusu faktörün nasıl isim-lendirilebileceğini saptamıştır: “Dışa dönüklük”, “uyuşabilme” gibi.

Birincil treytler? Faktör analizi yapan ve diyelim ki, 5 faktörü tanımlayan bir psikolog, davranışın özel ve ayırıcı yanlarını ölçmeye yarayacak “treytleri” ayıkladığını düşünebilir. Tablo 13.1 'deki beş faktör ya da benzerleri, kullanılan ölçek maddelerinin çok benzeştiği birçok değişik çalışmada aynen bulunmuştur. Bu olgu, araştırmacının birincil treytleri bulduğu düşünce ve inancını güçlendir-mektedir. Acaba, böyle bir yöntemle birincil treytler bulunabilir mi? Treytlerin bu yolla yapılaştırıl-masında bazı sorunlar vardır (Mischel, 1968).

Psikologların uzun süreden beri fark ettikleri sorunlardan birisi, tanımlanan faktörlerin ölçekteki maddelere bağımlı olmasıdır. Faktör analizi, kendisine ne konursa onu çıkarmaktadır. Eğer araştırmacı, maddelerin türünü ya da belli türdeki maddelerin sayısını değiştirirse, değişik bir faktör dizisi elde edecektir. Treytlerin, kendilerini ölçmeye yarayan maddelere olan bağımlılığı, onların, test alanların kişiliklerinde değil de testleri geliştirenlerin kafalarında oldukları kuşkusunu doğurmaktadır.

Tablo 13.1 20 treyt-derecelendirme ölçeğine dayalı faktör isimleri ve betimlemeleri

FAKTÖR İSİMLERİ

ÖLÇEK BOYUTLARI

1. Dışa dönüklük

Konuşkan / Sessiz Samimi, açık / Kapalı Maceraperest / Tedbirli Girişken / Çekingen

2. Uyuşabilme

İyi huylu / Çabuk kızan Kıskanç değil / Kıskanç Sakin, nazik / Dikkafalı İşbirliğine açık / Negativistik

Telaşlı, düzenli / Boşveren

3. Sorumluluk

Sorumlu / Güvenilmez Dikkatli, titiz / Dağınık Sebatlı / Maymun iştahlı

4. Duygusal dengelilik

Rahat / Sinirli, gergin Sakin / Kaygılı Telaşsız / Telaşlı

Hastalık hastası olmayan / Hastalık hastası

Sanata duyarlı / Sanata duyarsız

5. Kültür

Entelektüel / Dar görüşlü Hayal gücü olan / Basit, somut

Norman'dan uyarlanmıştır, 1963.

Bu kuşku araştırmalar tarafından da desteklenmiştir. Bir çalışmada yargıcılar, tümüyle yabancı olan öğrencileri derecelendirmişlerdir (Passini ve Norman, 1966). Yargıcılar, derecelendirilen kişilerle aynı odada hiçbir sözel iletişimde bulunmadan yalnız 15 dakika beraber olmuşlardır. Bu derecelendirilmenin sonunda ortaya çıkan 5 temel faktör, yargıcıların çok iyi tanıdıkları denekleri derecelendirmelerinden elde ettikleri Tablo 13.1'deki faktör listesine çok benzemektedir. Bu da treytlerin, kişilik özellikleri konusunda yerleşmiş olan birtakım düşünceleri temsil ettiklerinin güçlü bir kanıtıdır. Başka bir deyişle bu gibi sonuçlar, “kişilik faktörlerinin”, insanların davranışsal özelliklerini değil de onları yargılamada çoğumuzun paylaştığı kavramları temsil ettiğini düşündürmektedir.

Treytleri ölçmede kullanılan kişilik testlerinin başka zayıf yönleri de vardır (Mischel, 1968). Bunlardan birisi, Bölüm 12'de daha önce sözü edilen, testi alanların sosyal beğeniye uygun yanıtları seçme eğilimleridir; yani kişilerin, gerçekte davranışlarını en iyi tanımlayan yanıtı değil de vermeleri gereken yanıtı seçmeleridir. Bölüm 12'de sözü edildiği gibi Edwards Kişisel Tercih Testi (Edwards Personal Preference Schedule), bu zayıflığı gidermek için maddeleri eşit beğenilirlik düzeyine getirerek sorunu çözmeye çalışmıştır. Testör, bireyin gerçekteki davranışlarına uygun seçenekleri

seçmeye zorlandığını ummaktadır. Buna karşın, kişilik testlerinin çoğu, sosyal beğenilirlikle ilgili yanlılığı ödünleyici önlemleri almış değildir.

Kişilik testleri, kişilerin, test maddeleri ile aynı fikirde olma, bir diğer deyişle “evet” deme eğilimlerinden etkilenebilirler. “Evet” deme eğiliminde olan kişiler, kendi kişilik treytleri yerine testi geliştirenin kafasındaki treytleri ortaya koyarlar. Treyt yaklaşımının, kişilik testleri ya da derecelendirme ölçeklerinin ölçtüğü oranda belki de en büyük zayıflığı, ölçülen treytler ile davranışlar arasında iyi bir korelasyonun olmamasıdır. Davranışın belli bir yönünü, diyelim ki dürüstlük örneklemini, nesnel olarak ölçen deneyler, bu davranımın kişilik testinde ölçülmüş olan “dürüstlük” treyti ile pek ilgisinin olmadığını göstermektedir. Psikologlara göre bunun nedeni, kişilik testlerine verilen yanıtlar arasında tutarlık olsa dahi, insanların davranışları'nın aslında pek tutarlı olmamasıdır. Dürüstlük konusunda yapılan klasik bir araştırmanın önemi, ancak son yıllarda anlaşılmıştır (Hartshorne ve May, 1928):

Binlerce çocuk yalan söyleyebilecekleri, kopya çekebilecekleri ya da hırsızlık yapabilecekleri ev, parti, oyun ortamı, spor yarışması gibi değişik durumlara yerleştirilmişlerdir. Araştırmacılar, her bir durumda çocukların sahtekarlık yapıp yapmadıklarını onlara fark ettirmeden gözleyebilmişlerdir (Şekil 13.2).

Ahlak davranışının (moral conduct) çok tutarsız olduğu bu araştırma sonucunda ortaya çıkmıştır. Bir durumda dürüstlük gösteren bir çocuk, başka bir durumda kopya çekebilmiştir. Farklı çocuklar da farklı şekillerde dürüst olmayan davranışlar gösterebilmişlerdir. Buna karşın, kendilerine kopya çekme konusundaki görüşleri sorulduğunda, çocukların hepsinin tepkilerinde tutarlık görülmüştür. Başka bir deyişle yaptıkları ile testte söyledikleri ayrı ayrı şeylerdir.

Kişilik ölçümlerine ilişkin bu eleştiriler, onların işe yaramadığı anlamına gelmez. Bölüm 12'de de vurgulandığı gibi, kişilik testlerinin bazı durumlarda yordayıcı değerleri vardır. Burada üzerinde durulmak istenen nokta, bu testlerin birincil treytlerin elde edilmesinde pek yararlı olamadıklarıdır. Bunun nedeni, kısmen testlerin geliştirilmesi ve uygulanmasındaki yanlılıklar; kısmen de gerçekte yapılan davranışa ilişkin birincil treytlerin iyi bir şekilde ölçülememesidir. Bu vargının doğurgularını bu ve bir sonraki bölümde göreceksiniz.

Durum Kuramları

Tarihsel olarak durum kuramları, Freud'un kişilik kavramlarından kaynaklanmaktadır. Freud'a göre, insanların çoğunlukla fark etmedikleri birtakım “içgüdüleri”, itileri ve gereksinimleri vardır. Freud, kaygıyı da temel bir “treyt” olarak kabul etmiştir. Bu treyt, kendisini bastırmaya yönelen birtakım değişik davranışların ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Böylece Freud, altta yatan gereksinimlerin ya da kaygıların bilindiği durumlarda, farklı ortamlarda yapılan farklı davranışların tutarlık gösterdiğine inanmaktaydı. Freud'un kuramına göre sorun, bu gereksinimlerin - ki bunlar çoğunlukla engellenmiş gereksinimlerdir - neler olduklarının ortaya çıkarılması ve onlar yoluyla mantıksız gözükebi-len davranışlardaki tutarlığa yönelmedir.

Şekil 13.2: Ahlak davranışına ilişkin durumlarda kopya çekmek gibi davranışlarda tutarsızlık görülmektedir. (George Zimbel; Monkmeyer'den.)

Freud'a göre psikoanaliz, derinlerdeki gereksinimlerin ortaya çıkarılması yöntemidir. Bir sonraki bölümde anlatılacak olan bu psikoterapi türünde terapist, kişinin şimdiki sorununa neden olan geçmişini ve doyumu sağlanmadan bastırılmış olan gereksinimlerini ortaya çıkarmak için düş analizleri ve serbest çağrışım tekniklerini kullanır.

Psikanaliz, kişinin bastırılmış olan gereksinimlerini açığa çıkarsa bile, kişilik psikologlarının görüşüne göre oldukça uzun bir süreçtir ve geniş insan gruplarının gereksinimlerini incelemek için kullanılamaz. Bunu yapabilmek için Freud'un yaklaşımını benimseyen araştırmacılar, projektif testleri (s. 281) geliştirmişlerdir. Bu testlerin temelindeki sayıltı, insanlara verilen belirsiz uyarıcıların, altta yatan gereksinimleri belirleyebileceğidir. Söz konusu belirsiz uyarıcılar, kişilerin açık, belirgin, somut durumlara gösterdikleri davranım alışkanlıklarının dışındaki davranımların gösterilmesini sağlamaktadır. Kurama göre, birey, bilinç altındaki malzemeyi bu belirsiz uyarıcı durumlarına yansıtacak'tır. TAT ve Rorschach gibi projektif testlerin temelindeki kuramsal görüş budur.

Gereksinimlerin sınıflandırılması Sözü edilen iki testten TAT, özellikle gereksinim durumlarının ortaya çıkarılmasında kullanılmak üzere geliştirilmiştir. Tablo 13.2'de bir gereksinimler dizisi görülmektedir. Kişilerin TAT resimlerine tepki olarak verdikleri öyküler, çeşitli gereksinimlerin kaynağına inebilmek için çözümlenmeye çalışılmıştır. Bu amaçla toplam 28 gereksinim kullanılmıştır. Bunlardan bazıları pek önemli olmadıklarından ve anlaşılmaları da güç olduğundan, tabloda gösterilmemiştir. Söz konusu liste, faktör analizi ya da bir başka karmaşık yöntemle oluşturulmamıştır.

Harvard Üniversitesindeki geniş bir öğrenci grubuna uygulanan TAT verilerinin, Murray'ın (1938) başkanlığını yaptığı bir araştırmacı grubu tarafından analizi ve iyi bir yargılaması sonunda oluşmuştur.

Murray'ın 28 gereksinimi içeren listesi doğru bir liste midir? Bunu bilmek biraz güçtür. Belli bir davranımın yapılmasında birçok gereksinimin rol oynayabileceği bakış açısına göre düşünürsek, büyük bir olasılıkla, “doğru” bir listeden söz edilemez. Başka araştırmacılar da birtakım birincil gereksinimleri içeren listeler hazırlamışlardır. Murray'ın listesi birçok kişilik araştırmasında özellikle başarı gereksinimine (s. 187) ilişkin araştırmalarda yararlı olmuştur.

Kaygı Freud'e göre, kaygı, özellikle çatışma durumlarındaki gereksinim engellenmelerinin bir sonucu olarak ortaya çıkmaktadır (s. 208). Freud'un kuramına göre, kişi, çoğunlukla kaygının nedenlerinin ya da kaynağının farkında değildir. Psikoanaliz, hastanın geçmişine inerek çatışma kaynaklarının açığa çıkarılmasında yardımcı olmaktadır.

Psikoanaliz ile geniş insan kitlelerinde herhangi bir şeyi “ölçmek” pahalıya mal olduğundan, bu iş için kaygı testleri geliştirilmiştir. Bunlardan birisi Mandler-Sarason Test Kaygısı Anketidir (Mandler-Sarason Test Anxiety Questionnaire). Bir diğeri, Taylor'un Görünür Kaygı Ölçeği'dir (Taylor's Manifest Anxiety Scale). Bu ölçek, MMPI'dan alınan kaygıya ilişkin bazı maddeleri test formuna sokmuştur. Bu maddeler gerçekten genel bir kaygı durumumu ölçmemektedir; çünkü, teste verilen yanıtların dışındaki genel davranışlarla aralarında iyi bir korelasyon yoktur. Ancak bazen belirli durumlardaki belirli davranımlarla korelasyon göstermektedir. Örneğin, Görünür Kaygı Ölçe-ği'nin göz kırpma koşullamasının (eye-lid conditioning) hızı ile arasında bir korelasyon vardır. Bu durumda ışık nötr uyarıcı iken gözün kornea tabakasına üflenen hava koşulsuz uyarıcıdır (Spence ve Spence, 1964). Mandler-Sarason testinin de başarı durumlarındaki başarısızlık korkusunu ölçtüğü söylenebilir (s. 187). Ne var ki, kaygının çoğu zaman testlerle ölçülebilecek genel bir özellik değil de belirli uyarıcı durumlarında ortaya çıkan bir davranım olduğu gözlenmektedir (Mischel, 1968).

Tablo 13.2 Temel kişisel güdülerin sınıflandırılması: Çok sayıda genç erkeğe uygulanan test ve görüşmelere dayanmaktadır.

GUDU

AMAÇ VE ETKİLERİ

Alçalma

Başkalarına körükörüne boyun eğme. Zedelenmeyi, suçlanmayı ve eleştirilmeyi arama ve kabullenme.

Başarı

Zor işlerin üstesinden gelme, rekabete girme ve başkalarını geçme.

Birlikte olma

Başkalarıyla işbirliğine girmeyi isteme ve bundan hoşlanma. Arkadaşlık kurma.

Özerklik

Kısıtlanma ve zorunlulukların dışında kalma. Bağımsız olma ve iç tepi-lere uygun davranabilme.

Karşıt tepkide bulunma

Yeni çabalar göstererek başarısızlığın üstesinden gelme. Güçsüzlüğü, zayıflığı bertaraf ederek onur ve kendiliğine saygıyı yükseltme.

Dalkavukluk

Kendinden üstün bir insana hayranlık duyma ve onu destekleme. Başkalarına istekle baş eğme.

Savunuculuk

Kişinin kendini saldırı, eleştiri ya da suçlamalara karşı savunması. Kendi kendini haklı çıkarma.

Baskınlık

Başkalarının davranışlarını kontrol etme, etkileme. Lider olma.

Gösterişcilik

Başkalarını etkileme. Başkalarının kişinin kendisini görmesini ve duymasını isteme. Gösteriş yapma.

Zarardan kaçınma

Ağrıdan, sızıdan, yaralanmadan, hastalık ve ölümden kaçınma.

Aşağılanmaktan kaçınma

Küçük düşmekten kaçınma. Başaramama korkusuyla bir faaliyetten vazgeçme.

Bakım verme

Hasta ya da savunmasızlara yardım etme, onlara bakma. Başı darda olana yardım etme.

Saldırganlık

Engelleri şiddetle yenme. Kavga etme ve öç alma. Başkalarını küçümseme, alay etme ve küfretme.

Düzen

Temizlik, düzeni sağlama.

Oyun

Boş vakitleri spor, çeşitli oyunlar ve toplantılara ayırma. Her şeye gülme ve şakalaşma. Neşeli ve huzurlu olma.

Reddetme

Kendinden aşağı olanlara karşı ilgisizlik ve uzak durma. Hiçe sayma ve aldatma.

Duygululuk

Duyumsal zevkleri arama ve hoşlanma. Sanattan gerçekten zevk alma.

Kaynak: Murray, 1938.

Durum kuramının zayıf yönleri Durum kuramında, treyt kuramındaki gibi bazı zayıf yönler vardır. Psikoanalizde, terapistin yaptığı yorumların doğru olup olmadığını hiçbir zaman tam anlamıyla bilemiyoruz. Terapist, hastasındaki bazı gereksinimlerin engellenmiş olduğuna; kaygılarının ise, geçmişte geçirilen birtakım yaşantılardan kaynaklandığına karar verebilir. Ancak, bu yorumların doğruluğunun kontrolü olanaklı değildir. Kaygının çoğunlukla öğrenme yaşantılarından kaynaklandığı görüşü pek yanlış görünmemektedir. Yalnız, terapistin kullandığı tekniklerle bu yaşantıları ortaya çıkartıp çıkartamadığını bilmek olanaksız gibidir. Yine, kişide olduğu söylenen gereksinimlerin gerçekten kişide olup olmadıklarını bilmenin de olanağı yoktur.

Sosyal Davranış Kuramı

Gerçek davranışı yordamada durum ve treyt kuramları başarılı olamamıştır. Kişiliği, gerçek davranışlar — davranışın özel ve ayırıcı yanları — oluşturduğuna göre, bu kuramlar giderek psikologlar tarafından saf dışı edilmektedir (Mischel, 1968). Bunların yerine sosyal davranış kuramı kişiliğe bakışı açısından daha çok önem ve değer kazanmaktadır.

Sosyal davranış kuramının ilkeleri şunlardır: İnsanlar sosyal davranışı da tıpkı başka bir davranışın öğrenilmesi gibi aynı şekilde ve aynı ilkelere göre öğrenmektedirler. Dahası, değişik durumlarda değişik davranımlarda bulunmayı da öğrenmektedirler. Öğrenme yaşantıları boyunca kaygı, herhangi bir durum dolayısıyla ortaya çıkarken bir başkası dolayısıyla çıkmayabilir. İnsanlar bir durumda dürüst olmayı öğrenirken, bir başka durumda bu davranışı öğrenmeyebilirler. O halde, davranışın özel ve ayırıcı niteliklerinin saptanabilmesi için izlenebilecek tek yol, kişinin belirli durumlarda neler yaptığının anlaşılmasıdır.

Sosyal davranış kuramı, kişinin ne yaptığını anlamanın, onu gözleme ya da kendisine sorulması yoluyla olduğunu varsaymaktadır. Güncel durumlardaki davranışların gözlenmesi çok zaman almakta ve en az psikoanaliz kadar pahalıya mal olmaktadır. Ancak, davranışı anlamanın başka yolları da vardır. Bunlardan birisi, kişiye çeşitli durumların resimlerini göstererek, davranım ya da tepkilerindeki otonomik değişmeleri ölçmektir. Diğer bir yol da kişilerin belirli durumlarda aktörlük yapmaları ya da rol yapmalarını sağlayarak sorunlarının olası nedenlerini saptamaktır. Bir başkası da kişinin sözel ifadesidir (self-report); yani, görüşmelerle ya da birtakım soru listelerini doldurtmak yoluyla, kişinin, değişik durumlarda neler yaptığını kendisine sorarak öğrenmedir. Eğer bu, bir soru listesi kullanılarak yapılıyorsa, maddeler, genel treytler ile davranım türlerini değil, belirli özel durumlara ait davranımları içermelidir. Görüşme tekniklerinin kullanımı, psikoterapi ve kişiliğin tanımlanması konularının tartışıldığı Bölüm 14'te ayrıntılı olarak anlatılacaktır.

Özet

Kişilik, özel ve ayırıcı davranışları kapsar. Çoğunlukla 5 birincil treyt, treyt derecelendirme ölçekleri ve kişilik soru listelerinin faktör analizleri sonucu belirlenebilmektedir. Treyt kuramları bunu yapmaya yönelmiştir. Durum kuramları ise kişinin altta yatan gereksinimleri üzerinde durmaktadır. Her iki kuramın da zorluğu, insanların değişik durumlarda ya da ortamlarda değişik ve kendilerine özgü davranış özellikleri göstermelerinden kaynaklanmaktadır. Sosyal davranış kuramı, bu olguyu değerlendirerek kişiliği, çeşitli durumlara gösterilen öğrenilmiş davranımlar olarak tanımlamaya çalışmaktadır.

KİŞİLİĞİN ŞEKİLLENMESİ

Sosyal davranış kuramı psikoanaliz gibi kişinin yaşamında yer almış olan kritik yaşantıları yeniden yapılandırmaya çalışmaz. Bunun yerine şimdi ve burada ilkesini temel alarak, kişinin, belirli durumlarda yaptığı davranışlara önem verir. Ancak yine de kişinin, kalıtsal etkenler ve geçirdiği öğrenme yaşantılarının bir ürünü olduğunu kabul eder. Sosyal öğrenmenin değişik türlerinin olabileceğini ve bunların Bölüm 4’te betimlenen temel öğrenme türlerine tekabül ettiğini varsayar. Bu değişik öğrenme şekillerini bilmek, terapiste, hastanın eskiden öğrendiği davranış alışkanlıklarını bırakmasını öğretmede ve yerlerine yeni davranımların kazanılmasını sağlamada yardımcı olur. Bu bölüm, kişilerin, sosyal davranışı öğrenme yollarını ana hatlarıyla incelemektedir.

Yetenekler

İnsanların yetenekleri aslında kişiliklerinin bir parçasıdır; oysa, biz bu olguyu çoğu zaman yeteneklerin ayrı ayrı ölçülmesi nedeniyle dikkate bile almayız. Örneğin, “zeki” olmak, bir kişilik özelliğidir; aslında, başka treytlerin ölçülemediği durumlarda zeka, ölçülebilen bir treyttir.

Yetenekler yalnız kişiliğin parçası değil aynı zamanda onun şekillenmesinde önemli etkendirler. Örneğin, üstün zeka, kişinin çatışma durumlarında daha çabuk ve iyi uyum yapmasına yardımcı olur (Terman ve Oden, 1959). Küçük bir çocuk ne kadar akıllı ise o denli çabuk anne ya da babasının, yaptığı yaramazlıktan değil, başlarının ağrımasından dolayı kendisine kızıp tersleyeceklerini keşfeder. Geleceği erken değerlendirerek şimdiki bazı doyumları gelecekteki daha büyük doyumlar için erteleyebilir.

Yetenekler, kişiliği, kişinin tanınması yönünden de etkilerler. Zeki çocuklar, başarılarından dolayı ana-babaları ve öğretmenleri tarafından ödüllendirilirler. Mekanik işlere yeteneği olan çocuk, bir radyo sistemi kurduğu için çevresi tarafından tanınır ve dikkate alınır. Zeka ve özel yetenekler, çocuklar ve yetişkinlerde, kendine güven ve saygınlık kazanmayı sağlayacak yeterliliklerin geliştirilmesine neden olurlar.

Ayrıca yetenekler, güdülenmeyi de sağlarlar. Özel bir yeteneği olan kişi, sürekli bu yeteneğini denemek, kullanmak isteyecektir; bu ise, bir tür yeterli olma gereksinimidir. Büyük besteci Handel'in babası, oğlunun müziğe olan ilgi ve tutkusuna şiddetle karşı çıkmıştır. Buna karşılık çocuk, babasının kendisini cezalandırma tehditlerine karşın, geceleri evlerinin bodrumuna kaçarak çembalosunu çalmıştır. Life dergisine göre (1971), günümüzde rock müziğinin yıldızlarının çoğu da buna benzer yaşantılardan geçmişlerdir. Yeteneklerini denemek için çok güçlü dürtülerinin olması sonucu, üstün yetenekli çocuklar genellikle bu yeteneklerini erken yaşlarda göstermektedirler (Şekil 13.3).

Şekil 13.3 Tanınmış kemancı Yehudi Menuhin, diğer üstün yetenekliler gibi yeteneğini çok erken göstermiştir. Resimde, 10 yaşındayken Paris'te “dinleyicileri büyülediği Lamoureux konserlerinden birinde görülmektedir. ... Üstün müzik yeteneğine karşın küçük Menuhin de yaşıtları gibi çalışmalarının dışındaki zamanlarında oyun oynamaktaydı.” (Acme.)

Sosyal Öğrenme

Sosyal davranış kuramı, kişiliği oluşturan alışkanlıkların kazanılmasında, Bölüm 4'te anlatılmış olan öğrenme ilkelerini uygulamaktadır. Kuram, klasik koşullama ve edimsel koşullamayı iki temel öğrenme türü olarak kabul etmektedir. Ayrıca, gözleyerek öğrenme ya da örnek alarak öğrenme (observational learning or modeling) denen, özel bir ayırdetme öğrenmesi üzerinde durmaktadır. Bu tür öğrenmede kişi, herhangi bir duruma belli bir davranımı yapmayı, aynı davranımı yapan başkalarını gözleyerek öğrenmektedir. Şimdi, kişiliğin şekillenmesinde öğrenme ilkelerinin nasıl uygulandığını görelim.

Klasik koşullama Anımsayacağınız gibi klasik koşullanma (s. 70), nötr uyarıcı (CS), koşulsuz uyarıcı (US) ile eşleştiği zaman gerçekleşir. Psikologlar bu basit işlemi uygulayarak laboratuarlarda tükürük salgılama, göz kırpma, diz kapağı refleksi gibi birçok davranımı koşullamaktadırlar. Bu gibi davranımlar, bazen insanın gelişme dönemleri sırasında da koşullanmaktadır. Ancak, öğrenilenler arasında kişiliğin incelenmesi açısından önemli olanlar, hoş ya da nahoş olan duygusal davranım-lardır. Daha önce de belirtildiği gibi kişi öyle yaşantılar geçirebilir ki karşılaşabileceği herhangi bir nötr uyarıcı, örneğin su, boğulma korkusuna koşullanabilir. O halde, koşullanmış korkular çoğunlukla, belirli durumlarda yapılan “özel” davranım biçimleridir.

İnsan, hayvandan farklı olarak, dolaylı yollarla da “koşullu” tepkileri kazanabilir. İnsanın mutlaka bir koşullanma yaşantısından geçmesi gerekmeyebilir. Koşullanmış davranımları dolaylı olarak kazanmanın bir yolu dildir (language). Birçok kelime olumsuz, nahoş anlamlar taşır: örneğin, “pis”, “haylaz”, “acı”, “üzücü”, “berbat”, “iğrenç” ve “tiksindirici”. Bu gibi kelimeler belirli olaylarla bir araya geldiğinde, kelimelere ilişkin duygusal tutumlar olaylara bağlanır. Önyargının öğrenilmesinin bir yolu da budur: Bir anne ya da baba, çocuğuna “zenciler pistir”, derse ve bunu birkaç kez tekrarlarsa, çocuğun, zencilere karşı itici bir davranıma koşullanması sağlanmış olur. Böylelikle, kişi eşya ve durumlara karşı çoğunlukla olumsuz olan koşullu davranımları öğrenebilir.

Koşullu davranımların kazanılmasının bir yolu da gözleyerek öğrenmedir. Kişi bir başkasının belirli bir duruma duygusal tepkisini görür ve aynı şekilde davranır. Bir kız çocuğu herhangi bir erkekle nahoş bir yaşantı geçirmemiş olsa bile babasının karşısında çok pasif davranan annesini gözlerse erkeklerle olan ilişkisinde aynı olumsuz tutumu gösterebilir. Sıklıkla görülen yılan korkusu, çoğu zaman kişinin yılanla doğrudan doğruya karşılaşması sonucu değil, yukarıda sözü edilen dolaylı yollarla öğrenilebilmektedir. Çocuk, yılanla karşılaşan bir yetişkinin dehşetle geri çekildiğini görebilir. Buna benzer bir ya da daha çok sayıdaki yaşantı, çocuğun yılan korkusuna koşullanması için yeterlidir.

Edimsel koşullama Bölüm 4'te anlatıldığı gibi, klasik koşullamadaki pekiştirme, koşulsuz uyarıcının (US) koşullu uyarıcı (CS) ile aynı anda verilmesidir. Edimsel koşullamadaki pekiştirme ise, bir davranımın yapılma olasılığını arttıran yemek, elektrik şoku gibi herhangi bir pekiştireçtir (s. 80). Birçok kişilik özelliği, edimsel koşullanma yoluyla kazanılmaktadır. Buna örnek olarak, çocukların öfke nöbetleri (temper tantrums) gösterilebilir. Eğer ana-baba çocuğun öfke nöbetini ilgisi ya da aldığı elma şekeri ile yatıştırmayı dener ve ödüllendirirse, bu davranış öğrenilir ve çocuğun ilerideki yaşamında elde etmeyi isteyip de edemediği durumlarda bu davranışı kullanma olasılığı artar. Bu tür bir davranış ödüllendirilmezse — yani, sönme (extinction) eğitimi uygulanırsa — çocuk, söz konusu edimsel davranımı bırakacaktır. Genel kural, belirli durumlara gösterilen davranımların davranışın bir özelliği haline gelmelerinin, pekiştirilip pekiştirilmemelerine bağlı olmasıdır.

Örnek alma Edimsel davranımlar da klasik koşullamada olduğu gibi gözleyerek öğrenme ya da örnek alma gibi dolaylı yollarla kazanılabilirler. Birisinin, yapmış olduğu bir davranımın ardından övülüp pekiştirildiğini gözlediğimizde, biz de benzer davranımları ediniriz. Bazı deney ve araştırmalar, saldırganlık davranışı gösteren ve bundan dolayı da övülen birisini gözleyen kişide saldırgan davranışlar gösterme eğiliminin arttığını; cezalanan birisini gözlediğinde de bu eğilimin azaldığını göstermiştir (Bandura ve diğ., 1963).

O halde insanlar, kazandıkları davranış özelliklerini, yalnız klasik ve edimsel koşullanma yollarıyla değil, örnek alma ya da gözleme yollarıyla da öğrenebilmektedirler. Bazı hayvanlar da belirli davranışları örnek alma yoluyla öğrenmektedirler. İnsanlar ise, birçok özelliklerini bu yolla kazanmaktadırlar. Bazı sosyal davranış kuramcılarına göre, örnek alarak öğrenme, kişilik özelliklerinin oluşmasındaki başlıca yoldur.

Ailenin Etkileri

Kişiliğin biçimlenmesinde en önemli çevresel etken ailedir. Aile, özel davranımların kazanılmasında rolü olan övgü ve cezaların kaynaklandığı ve kullanıldığı başlıca ortamdır. Ayrıca, özellikle ilk çocukluk yıllarında gözleyerek öğrenme eğitimi için gerekli olan model ya da örnekleri sağlar.

Şekil 13.4 Ailede örnek alma. Erkek çocuk, profesyonel bir futbolcu olan babası gibi davranmayı öğrenmektedir. Daha da önemlisi, babasıyla aynı şeylere değer vermeyi öğrenmektedir. (Henry Ford'un izniyle.)

Ailede öğrenme Genellikle çocuğun ilk öğretmeni ana-babasıdır. Ana-babanın tepkileri bazı davranışları pekiştirirken, diğer bazıları için cesaret kırıcı özellik taşıyarak çeşitli alışkanlıkların, amaç ve değerlerin belirlenmesinde yardımcı olmaktadır. Çocuk, çığlık attığı ve morardığı takdirde annesinin kendisini rahat bırakarak isteğini yapmasına izin verdiğini fark edebilir. Başka bir ailenin çocuğu ise, bağırıp çağırmanın değil, hasta numarası yapmanın isteğini elde etmede geçerli olduğunu fark edebilir. Çocuğun ana-babası ile ilişkilerini ayarlamada kullandığı teknikler, aile dışındaki ilişkilerde de görülür. Karısına kızdığı için küsme davranımı gösteren bir yetişkin, büyük bir olasılıkla bu davranımı göstermeyi, çocukluğunda ana-babasıyla olan ilişkilerinde öğrenmiştir.

Çocuklar, ailede cinsiyete göre rol benimseme’yi (sex typing), yani, cinsiyete uygun ilgi ve dav-ranımları geliştirmeyi de öğrenirler. Erkek çocuklar, sert ve saldırgan oyunları oynadıkları, duygusallık göstermedikleri ve daha çok mekanik konulara ilgi gösterdiklerinde ana-baba tarafından ödüllendirilirler. Kız çocukları ise, söz dinledikleri, “tatlı” ve duygusal olduklarında ödüllendirilirler; kendilerine, mekanik birtakım ilgiler edinmede cesaret verilmez. Ana-baba bu eğitimi bilinçli ya da bilinçsiz olarak yapabilir. Ancak bu konuda belirli bir yönelim var. Bu, kız ve erkek çocuklar arasında gözlediğimiz kişilik ayrılıklarının ortaya çıkmasına neden olmaktadır.

Ana-baba tutumu ve kendilik kavramı Kendisi iyi uyum yapmış, çocuklarını seven ve sayan ana-babalar, onlara, kendini değerli bulma (self-worth) ve kendine güvenme (self-confidence) duygularını verebilirler. Sevgi ve övgüleriyle çocuklarının, istenilen, sevilen kişiler oldukları duygu ve inancını edinmelerinde yardımcı olurlar.

Ne yazık ki birçok ana-baba, çocuklarını reddetmekte, kendi duygusal sorunlarını onlara bulaştırmakta ya da kendi çocukluklarında gördükleri kötülüklerin acısını onlardan çıkarmaktadırlar. Çalışmalar, birçok ana-babanın bilinçsiz olarak çocukluk sorunlarını çocuklarında tekrar yaşadıklarını göstermektedir. Örneğin, bir anne, kendisinin çocukken ağabeyine duyduğu kızgınlığı, şimdi oğluna duyabilir ve bunu davranışlarıyla belli eder. Ona güven, cesaret, sevgi ve övgü vereceğine, onu

reddetmesi ve sürekli eleştirmesiyle kendine saygı geliştirmesini engeller. Bu bazen o denli güçlü olur ki, çocuk, aşağılık duyguları geliştirebilir.

Ailede örnek alma Çocukların ilk örnekleri ve öğreticileri çoğunlukla ana-babalarıdır (Şekil 13.4). Çocuklar, hem genel birtakım tutumları hem de özel bazı davranımları, ana-babayı örnek alarak öğrenirler. Bir oğul babasını gözleyerek erkek gibi davranmayı öğrenir; annesini gözleyen kız çocuğu da bir kadın gibi davranmayı öğrenir. Örnek alma sürecinde çocuklar, ana-babanın birçok kişilik özelliğini taklit ederken, ahlaki ve kültürel değer ve standartlarını da benimserler.

Sosyal Etkiler

Ait olduğunuz kültür ya da alt kültürler, Amerika Birleşik Devletleri'nde ya da Yeni Gine ormanlarında, kentte ya da bir çiftlikte, üst ya da alt sosyoekonomik düzeyde yaşayıp yaşamadığınıza bağlı olarak değişir. Neresi olursa olsun her kültürün kendine özgü ayırıcı değerleri, ahlak anlayışı ve davranış biçimleri vardır. Bunlar, çocuk eğitimi ve aile içindeki ilişkilerin kurallarına temel oluştururlar. Böylece kültür, toplumsallaşma (socialization) süreci (s. 361) ile kişiliğin gelişmesini etkiler. Bu süreç, kişinin geliştireceği birçok özelliği belirler. Ana-baba, toplumsallaşmanın ilk kaynağıdır. Çocukluğun daha sonraki yıllarında, oyun arkadaşları, okulda öğretmen ve televizyon gibi başka kaynaklar toplumsallaşma sürecine katılmaktadır. Ergenlikteki akran gruplarının — aynı statü ve yaştaki arkadaşlardan oluşan gruplar — ergenin kişilik özelliklerini oluşturmasında büyük etkisi vardır. (Bunların, tutumların oluşmasındaki etkileri Bölüm 15'te tartışılmaktadır.)

Özet

Kişilik, bir bakıma yeteneklere de bağlıdır. Klasik koşullanma, edimsel koşullanma ve gözleyerek öğrenmedeki örnek alma ile şekillenir. İlk yıllarda davranımların öğretilmesinde en büyük etken ailedir. Sonraları başka sosyal etkenler önem kazanırlar.

BAŞA ÇIKMA DAVRANIŞI

İnsanın birçok durumda gösterdiği davranış alışkanlıkları öğrenme yoluyla kazanıldığına göre, kişilik özelliklerinin de çoğunlukla öğrenme ile kazanıldığını söyleyebiliriz. Buna karşılık, yeni durumlar ortaya çıktığında eski davranış alışkanlıkları yoluyla bu durumların başarıyla üstesinden gelinmesi mümkün olmayabilir. Kişi sorunlarla karşılaştıkça, onları bir şekilde çözüme ulaştırmalıdır. Bireyin bu süreç içinde engellenmesi ve kaygı duyması olağandır. Bir sorun, tanımı gereği hoş değildir, çünkü amaca ulaşmada engel oluşturur. Daha önce açıklandığı gibi engellenme kaygı doğurur, çünkü amaca ulaşamama olasılığından dolayı bizi tehdit eder. O halde, kaygı ve engellenme genellikle bir arada bulunurlar. Kaygı, aynı zamanda nahoş bir durumdur ve onu sevmeyiz. Kaygıyı gidermenin kendisi başlı başına başa çıkılması gereken bir sorundur.

Freud'un görüşünde olan birisine göre, kaygıyla başa çıkma, var oluşun başlıca temasıdır. Kişi, kaygı ve engellenme sonucu birçok çatışmaya girebilir (s. 209). Freud, kaygıyı azaltmak ya da ondan kaçınmak için kişilerin yaptıkları bazı tipik davranışları betimlemiştir. Bunlara savunma mekanizmaları (defense mechanisms) demiştir. Savunma mekanizmaları, kişiyi kaygıya karşı korur.

Başka kuramcılar kaygıyı daha az önemsemişlerdir. Onlara göre kişi, sorunlarıyla başa çıkabilmek için aşağıda betimlenenler gibi bazı özel yöntemler öğrenmektedir.

Unutma (Bastırma ya da Baskı Altına Alma)

Freud'a göre bastırma (repression), çatışmaların neden olduğu kaygıyı azaltmak için insanların kullandığı temel bir tekniktir. Onun kuramında bastırma, kaygıyı uyaran düşüncelerin kişi tarafından bilinç altına itildiği aktif bir zihinsel süreçtir. Psikologların bugünkü düşüncelerine göre bastırma, herhangi bir şey hakkında düşünmeyi reddetmedir, çünkü o düşünceyi nahoş buluruz. Eğer düşünmezsek söz konusu düşünceyi tekrarlamamış oluruz — ki bu tekrarlama, birtakım şeylerin uzun süreli bellekte saklanabilmesi için gereklidir (s. 120) — ve böylece unuturuz.

O halde unutma, nahoş anı ya da düşünceleri aklımızdan çıkarmaya yarayan bir tür başa çıkma davranımıdır. Kişi, bankadaki hesabını altüst edebilecek olan ödenmesi gerekli bir faturayı ödemeyi unutabilir. Dişçiye gitmekten korkan birisi, dişçiyle olan randevusunu unutabilir. Bu gibi durumlarda kişiler yapmaları gereken şeylerin anılarını baskı altına alırlar; diğer durumlarda ise, sevmedikleri ya da birlikte nahoş bir yaşantı geçirmiş oldukları birisinin adını unutabilirler. Yine başka bazı durumlarda bastırma, kişinin kendisine ve başkalarına ait davranışları yorumlayışını ya da belirli durumları algılayışını bozabilir.

Güdüleri Çarpıtma (Karşıt Tepki Geliştirme)

Kişinin çatışmalı durumlarla uğraşmasının diğer bir yöntemi de bir güdüyü, gerçekte olduğunun tam karşıtı (reaction formation) gibi algılamasıdır. Gerçek güdü, kabul edilemeyecek nitelikte olabilir ve kaygı doğurur. Bu güdüyü gerçek niteliğinin karşıtına dönüştürerek algılama, onu kabul edilebilir hale getirecek ve böylece yüzeysel bile olsa, çatışma çözülecektir. Bu genellikle gerçek durumun tam karşıtıdır. Yaşlı annesi ile yaşamak ve ona da bakmak, geçimini sağlamak zorunda olduğundan bir türlü evlenemeyen bir kadının durumuna bakalım. Bu engellenme içinde kadın, annesine içerleyecek ve belki de ondan nefret edecektir. Ancak, kişinin annesinden nefret etmesi kabul edilemeyecek bir düşünce olduğundan, onu bastıracaktır; yerine, kendisini, annesini gerçekten çok sevdiğine inandıracaktır. (Bu, birçok kişinin bu tür güdülerini içtenlikle kabullenmeyecekleri anlamına gelmemelidir.)

Shakespeare'in şu cümlesi, karşıt tepki geliştirmenin temel fikrini iyi ifade eder: “Çok fazla itirazcı bir bayan aslında sizinle aynı fikirde olabilir.” Eğer kişi gereğinden fazla alçak gönüllü, istekli ya da şefkatli ise, aslında, karşıt duygularını saklıyor olabilir. Eğer kişi, başkalarını memnun etmek için aşırı çaba gösteriyor ise, gerçek güdü, onları memnun etmek yerine memnun etmemek korkusudur. Kişi aşırı iyi ise, insanlara duyduğu düşmanlığın karşıtını gösteriyor olabilir.

Başkalarını Suçlama (Yansıtma)

Çatışmalarla başa çıkmanın başka bir yolu da kendi güdülerimiz için başkalarını suçlamadır. Freud bu davranışa yansıtma (projection) demiştir. Yansıtmada kişi, kabul edilemeyecek bir davranışın-

dan dolayı duyacağı suçluluk duygusundan, bu davranışı bir başkasına atfederek ya da ona yansıtarak kurtulabilir.

İnsan davranışında yansıtmanın sayısız örneklerini bulabiliriz. Kendine güvenemeyen bir öğrenci sınavda kopya çekmek için güçlü bir arzu duyabilir; ancak, vicdanı buna izin vermez. Kendisi kopya çekmeyen bu öğrenci bu defa çevresindeki arkadaşlarına karşı bir kuşku duymaya başlar ve onları, kopya çekmedikleri halde, çekmekle suçlar. Birisine kötü davranmak isteyen bir kız, bu duygusunu, yanlış olduğu için bastırır. Buna karşılık, başkalarının kendisine kötü ve kaba davrandıklarını söyler. Erkeklerin saldırısına uğramaktan korktuğu için evinden çıkamadığını söyleyen yaşlı ve çirkin bir kadın, büyük bir olasılıkla, cinsel güdülerini yansıtmaktadır. Biraz daha aşırı uca gidersek yansıtma, davranış bozukluklarından paranoya'nın (paranoia) bir belirtisidir. Paranoid kişiler, başkalarına ilişkin düşmanca duygu ve düşüncelerini, yine o başkalarının kendisini yakalayacağı, kendisinin peşinde oldukları yolundaki bir düşünce sisteminde yansıtırlar.

Bahane Bulma (Mantığa Bürünme)

Diğer bir başa çıkma davranımı olan mantığa bürünme’de (rationalization) kabul edilebilecek bir güdü, kabul edilemeyecek olanın yerine konur. Başka bir deyişle, kişi, “bahaneler bulur”; yani, yaptığı bir şey için gerçek nedenden başka bir neden gösterir. Mantığa bürünme, kabul görmeyecek güdülerin yarattığı kaygıyı önlemek ya da ondan kaçınmak için kullanılan en yaygın savunma mekanizmasıdır. Eğlence uğruna çalışmalarını ihmal eden bir öğrenci, aldığı zayıf notları, kötü öğretime, haksız sınav değerlendirmelerine ya da çok yüklü bir çalışma programının uygulanmasına bağlayabilir. Bir baba çocuğuna çok kızdığı için onu dövebilir. Ancak bu davranışını, çocuğunun iyiliği için yaptığı mantığına dayayabilir. “Ekşi üzümler”¹ deyimi, mantığa bürünme için iyi bir örnek oluşturur; elde edemediğimiz bir şey zaten istemediğimiz bir şeydir. Mantığa bürünmeye ilişkin diğer bir örnek Şekil 13.5'te gösterilmiştir.

Semeri Dövme (Yer Değiştirme)

Yer değiştirme’de (displacement), güdü değişmez; ancak, kişi güdünün hedefini, asıl hedef yerine başka bir hedef koyarak çarpıtır. Yer değiştirmedeki güdü çoğunlukla kişinin rahatlıkla gösteremediği saldırganlıktır. Örneğin, işyerinde patronuna kızan ve kovulacağı korkusuyla bu duygusunu dışarı vuramayan bir adam, eve geldiğinde karısına kızar; yani, “eşeği dövemediği için semeri döver”. Aileye yeni katılan bebek tüm ilginin merkezi olduğu için ailenin ilk çocuğu bu durumu kıskanacak-tır. Büyük çocuk bebeğin canını yakmak isteyecek, ancak, bu engellendiğinden düşmanlığını daha uygun bir nesneye, örneğin, oyuncak bir bebeğe yönelterek belki de onu tahrip edecektir.

Şekil 13.5 Mantığa bürünmeye bir örnek: “Babacığım, anladığım kadarıyla Disney Dünyası (Disney World), şehir-planlaması sorununa çok ilginç çözümler ve şaşırtıcı teknolojik ilerlemeler getirmiştir.” (Stevenson tarafından çizilmiştir; © The New Yorker Magazine, Inc., 1973.)

Fantazi

Tatlı hayaller kurma ya da fantazi (fantasy formation), kişinin, çatışmalarını hayalinde çözümleyerek rahatladığı bir başa çıkma yoludur. Fantazide kişiler, olayları, gerçekteki şekilleri yerine, olmasını istedikleri biçimde hayal ederler. Kişiler, kendilerini kaygıya sokacak ve engelleyecek gerçek durumu düşünmeyi sadece bir yana bırakmazlar, aynı zamanda hiç değilse bir süre için engellenmiş güdüyü de doyururlar. Kızlar arasında itibarı olmayan ama bunu çok isteyen delikanlı, Don Juan fantazisini geliştirir. Sosyal bir ortamda küçük düşmüş olan ve bunu acıyla anımsayan bir genç kız, yapmış olabileceği harika şeylerin hayaliyle doyum sağlayabilir.

Fantazi geliştirmeye, özellikle, ergenlerde çok rastlanır. Yapılan araştırmalar, hemen hemen tüm üniversite gençliğinin, çalışarak geçirmeleri gereken zamanlarının büyük bir bölümünü tatlı hayaller kurmaya ayırdıklarını göstermiştir. Bir noktaya kadar hayal kurma, gerçeklerden geçici olarak kaçmanın zararsız bir yoludur. Ancak, yapıcı faaliyetlere çok ender olarak götürür.

Özdeşim Kurma

Engellenme ile başa çıkmanın başka bir yolu da, bir başkası ile özdeşim kurmadır. Özdeşim kurma'da (identification) başkası gibi duyma, düşünme ve davranma yoluyla onun ulaşmak istediği amaçlara ulaştığımızı ya da ulaşacağımızı sanırız. Örneğin, önemli birisi ile arkadaş olmak önemli olduğumuz duygusunu verebilir. Atletik yeteneğinin olmamasından dolayı kendisini engellenmiş hisseden bir erkek çocuk, okul futbol takımının başarılarını büyük bir coşkuyla karşılayarak benimser. Bir çocuk, annesi ve babası tanınmış kişiler olduğu için kendisini “önemli birisi” sanabilir. (Tabii, kendi olanak ve yetenekleriyle birisi olmak isteyen başka bazı çocuklar da tanınmış bir ana-babaya sahip olmaktan dolayı üzüntü duyabilirler.)

Birisi ile özdeşim kurduğumuzda, yalnız onun gibi hissetmeye değil, onun gibi davranmaya da eğilim gösteririz. Aynı şekilde giyinir, konuşmaya çalışırız, vb.... Bu yolla, başka şekilde ulaşamadığımız doyumlara kişinin doyumları aracılığıyla kısmen ulaşmış oluruz.

Çocuksu Davranma (Gerileme)

İnsanlar bazen çocukluğa ya da ilkel davranış biçimlerine gerileyerek (regression) sorunlarıyla başa çıkmaya çalışabilir. Gerileme daha çok 4-5 yaşlarındaki çocuklarda görülür; çünkü bu yaşlarda çocuklar oldukça karmaşıklaşan engellenmelerle karşılaşırlar. Gerilemeyi başlatan olay, yeni bir kardeşin doğuşu ya da okula uyum sorunu olabilir. Gerilemede çocuk sıklıkla bebek konuşmasına döner ya da tüm bebeklik davranışlarını gösterebilir. Yetişkinler de, karşılaştıkları bir soruna “yetişkince” bir yaklaşımla uygun çözümler bulamayınca, çocukken kullandıkları davranış örüntülerine dönerler. Somurtmak buna bir örnek olabilir.

Yüceltme ve Ödünleme

Birbirine yakın olan bu iki başa çıkma şekli aslında birbirinden pek ayırdedilememekte ise de Freud, temelde bunların farklılığına değinmiştir. Freud'a göre yüceltme (sublimation), cinsel dürtü ya da arzuların, cinsel olmayan davranış ve yollarla doyuma ulaştırılmasıdır. Erkeklerin ilgisini çekemeyen çirkin bir kadın, yaratıcı bir artist ya da sanatçı olabilir; böylece cinsel dürtülerini yüceltmiş olur. Ne var ki birincil herhangi bir dürtünün kendi birincil hedefinden başka bir hedef ile doyuma ulaştırılması kuşku götürür. Bu gibi durumlarda, sanata yönelerek kişinin cinsel düşüncelerden uzaklaştığı ve cinsel uyaranlardan bu yolla kaçınma olanağını bulduğu düşünülebilir. Böylece, cinsel engellenme de azalmaktadır.

Ödünleme'de (compensation), kişi, sosyal güdüsünü doyuma ulaştırmak için başka bir faaliyete yönelir. Cinsel alanda başarısız olduğunu hisseden çirkin bir erkek, tüm gücünü çalışmaya vererek, dikkate değer bir akademisyen olabilir; ya da iki dirhem bi çekirdek giyinebilir. Kısa boylu, bodur bir adam, boksla uğraşarak erkekliğini göstermeye çalışır. Yaşam, ulaşılması güç ve uzak olan doyumlar yerine geçirilebilecek birçok ödünlemelerle doludur.

Savunma Mekanizmalarının Kullanımı

Yukarıda betimlenen başa çıkma yollarının çoğunu belki biz de kullanmışızdır. Hemen herkes yaşamında şu veya bu şekilde, bu tür yollara başvurmuştur. Söz konusu mekanizmalar, ufak tefek çatışmalarda kullanıldığı zaman ve başkalarına zarar vermedikçe üzerinde durulmaya değmez. Gerginliği azaltması ve bu nedenle karşılaştığımız önemli sorunlara daha uyumlu bir şekilde yaklaşmamızı sağladıkları sürece rahatlatıcı olmaktadırlar.

Ancak, aşırı kullanıldıklarında, sorunlarla başa çıkma yolu olan bu savunucu atılımlar, zararlıdır. Bunlar, asıl sorunu çözmemekte, sadece sorunla ilgili kaygımızı azaltmaktadırlar. Eğer sorun önemliyse, onu yüzleyebilmeli, kendimizi kandırarak yan çizmemeliyiz. Ayrıca, daha da önemlisi, savunucu davranışlar, kaygıyı genellikle ortadan kaldırmamaktadır. Eğer belirli durumlar bizi kaygı-landırıyorsa, bunlarla zaman zaman tekrar karşılaşır, er veya geç savunamayacağımız bir tanesi ile karşı karşıya kalabiliriz. Böyle bir durumda da sudan çıkmış balık örneği, kaygı hücumuna uğrayabiliriz. Kaygı nöbeti (anxiety-attack) (s. 312) denen bu duruma dayanmak çok güç olduğu gibi, kişinin günlük yaşamını olumsuz yönde etkileyecektir.

Özet

Güdüler arasında çatışma varsa, kişi, sürekli kaygı ve engellenme içinde olabilir. Bazı davranış örüntüleri, kaygıyı azaltmak ve çatışmalarla başa çıkmak için tipikleşmiştir. Bunlar unutma, güdüleri çarpıtma, başkalarını suçlama, bahaneler bulma, “semeri dövme”, fantazi, özdeşim kurma, çocuksu davranma ve yüceltmedir.

EK OKUMA KAYNAKLARI

Allport, G. W. Pattern and growth in personality. New York: Holt, 1961.

Bandura, A., and Walters, R. Social learning and personality development. New York: Holt, 1963.

Hall, C. S. A primer of Freudian psychology. Cleveland: World, 1954.

Hall, C. S., and Lindzey, G. Theories of personality. (2d ed.) New York: Wiley, 1970.

Lundin, R. W. Personality: A behavioral analysis. (2d ed.) New York: Macmillan, 1974.

Mischel, R, Personality and assessment. New York: Wiley, 1968.

Sarason, I. G. Personality: An objective approach. (2d ed.) New York: Wiley, 1972.

¹

BÖLÜM 14

DAVRANIŞ BOZUKLUKLAR! VE

TEDAVİSİ

Çevirenler

Prof. Dr. Perin UÇMAN Prof. Dr. Işık SAVAŞIR

ÖĞRENME AMAÇLARI Ana Amaçlar

Bu bölümü çalıştıktan sonra aşağıdakileri yapabilmeniz gerekir:

1 Psikonevrotik, psikotik reaksiyonlar ve kişilik bozukluklarının temel özelliklerini belirterek

ayırdedebilmek.

2 Dört temel psikonevrotik reaksiyonu tartışabilmek.

3 Dört temel psikotik reaksiyonu betimleyebilmek.

4 Dört tür kişilik bozukluğunu adlandırmak ve betimleyebilmek.

5 Psikoterapinin üç genel türünü özetleyebilmek. Geleneksel psikolojik tedavilerle, davranış tedavisinin

farklılıklarını ayrıntılı biçimde belirtebilmek.

Diğer Amaçlar

Şunları da yapabilmelisiniz:

1 Davranış bozukluklarını belirlemede kullanılan beş yöntemi adlandırabilmek.

2 Üç temel tıbbi tedavi türünü betimleyebilmek.

3 Güdüsel çatışmaları olan bir hastayı psikanalizin nasıl tedavi etmeye çalıştığını

anlatabilmek.

4 Davranışın işlevsel çözümlemesinin ne demek olduğunu açıklayabilmek.

5 Davranış tedavisi tekniklerinden üçünü adlandırabilmek ve betimleyebilmek.

“Davranış bozukluğu”, “ruhsal bozukluk”, “ruh hastalığı” ve “anormal davranış” terimleri aynı anlamda kullanılmaktadır. Bu terimlerin içinde “anormal davranış” terimi en geniş kapsamlısıdır, çünkü normal kişilerde zaman zaman görülen garip davranışları da içermektedir. Psikologlar “ruh hastalığı” terimini kullanmaktan genellikle kaçınırlar. Nedeni hastalık kelimesinin organik bir hastalık anlamını çağrıştırmasıdır. Oysa davranış bozukluğu organik bir hastalık değildir. Sonuçta psikologların en çok tercih ettikleri terim “davranış bozukluğu” olmuştur.

DAVRANIŞ BOZUKLUKLARINI TANIMLAMA

Davranış bozukluğu nedir? Davranış bozukluğu anormal davranışın herhangi bir örüntüsüdür. Ancak “anormal”in ne olduğunu tanımlamak güç bir iştir. Yıllar önce kronik şizofrenlerin adeta bitkisel yaşam sürdürdükleri kapalı servislerde, “hastalar”ı beyaz gömlekli “sağlıklı” kişilerden ayırdetmek kolaydı. Ancak günümüzde akıl hastanelerinde görevlilerle hastaları ayırdetmek güçleşmiştir. Görevliler genellikle gündelik giysileri içindedirler ve kişilerin davranışlarından kimin “anormal”, kimin “normal” olduğunu saptamak oldukça güçtür. Buna karşın hastalar bu hastanelere “anormal” ya da “garip” görüldükleri için yatırılmışlardır.

Şekil 14.1 Davranış bozuklukları sıklıkla hastaların resimlerinde gözlenebilir. Bu resim, kendisinin “somut, birarada” olduğunu söyleyen 18 yaşındaki bir hasta tarafından yapılmıştır. Oysa, resmin merkez kısmı parça parça bir kişiyi göstermektedir. (Bellevue Hospital.)

Sosyal Bağlam

Gerçekte hiçbir davranış tek başına ele alındığında anormal değildir. Anormallik belirli bir sosyal bağlamın içinde anlam kazanır. Evinizde yalnızken aklınıza gelen her şeyi yapabilirsiniz. Oturup hayale dalabilirsiniz, amuda kalkıp duş yapabilirsiniz, masalarla, sandalyelerle konuşabilirsiniz, No-bel Edebiyat Ödülünü kazanmış bir kişi gibi ödül törenindeki konuşmanızı yapabilirsiniz. Bir kimsenin yalnız kaldığı zaman uygun davranması için belirli kurallar yoktur. Ancak bu davranışlardan herhangi birini 18. Asır Amerikan Tarihi dersinde, sınıfın önünde yapmaya kalkarsanız, birçok kişi size deli ya da kaçık der. Şayet bu davranışları sık tekrarlarsanız, sonunda kendinizi bir akıl hastanesinde bulabilirsiniz. Nedeni davranışlarınız değildir, bu davranışları yanlış yerde yapmanızdır.

Aynı ilke değişik kültürlerdeki farklı davranışlar için de geçerlidir. Bir kültür için normal, beklenen ve onaylanan davranış, diğer bir kültür için sapkın ve kabul edilmeyen türden olabilir. Örneğin, Güney Amerika'daki Yanamamö kabilesinde “hayvanlar derisi yüzülmeden pişirilir. İç organları çıkarıldıktan sonra hayvan, tüyleri, kafası ve pençeleriyle birlikte ateşin üzerinde kızartılır. Hayvanın tüylerinin çoğu bu işlem sırasında tütsülenir. Hayvan elle parçalanarak yenir” (Chagnon, 1968, s. 92). Uygar dünyanın bireyleri bu tür bir işlemi son derece garip olarak nitelendirirler. Bu nedenle belirli bir sosyal duruma özgü kurallar ve o kültürün genel normları “anormal”in tanımını belirler.

Davranışın Niceliği ve Niteliği

Anormalliğin tanımında belirli davranışların niceliği ya da miktarı göz önüne alınır. Örneğin herkes sinirli ve kaygılı olmanın anlamını bilir. Bu tür duyguları yaşamamış hiçbir kimse düşünülemez. Ancak bazı kişiler kaygılarının yoğunluğu ve sürekliliği nedeniyle psikonevrotik tanısını alırlar. Bu durumda normal ve nevrotik durum arasındaki tek fark nicelik boyutundadır. Örnek olarak, genellikle mutluluk belirtisi olan şarkı söyleme alışkanlığını ele alalım. Şayet kişi yalnız başına ya da bir grup bireyle birlikte şarkı söylerse, bu davranış normaldir. Ancak bu kişi her zaman ve her yerde — sokakta, sınıfta, evde vb. — şarkı söylüyorsa, bu davranışa anormal deriz.

Bir diğer deyişle, davranış bir süreklilik boyutunda varolur. Bir kişi herkeste gözlenen bir davranışı hiç göstermiyorsa, bu durum anormaldir. Diğer aşırı uçta ise bir kişi belirli bir davranışı çok sık yineler ve başka hiçbir şey yapamazsa, bu durum anormaldir. Bu iki aşırı ucun ortasındaki davranış ise normaldir. Tablo 14.1'de iki davranış bozukluğunun belirtileri kıyaslanarak, aralarındaki normal davranışla birlikte bir süreklilik boyutu üzerinde gösterilmiştir. Boyutun bir ucunda toplumsal kuralları sürekli çiğneyen ve bu davranışların kendilerine ve başkalarına getirdiği sonuçları görmezliğe gelen empülsif kişilik türlerinden, psikopatlar yer almaktadır. Empülsif psikopat bir işten diğerine atlayıp durur ve hiçbir şeye uzun süre bağlanamaz. Süreklilik boyutunun diğer ucunda ise, bazı saçma faaliyetleri değişmez bir biçimde yineleyen ve diğer faaliyetlerini yürütemeyen obsesif - kompülsif bireyler yer almaktadır. Örneğin, obsesif - kompülsif bir kişi birkaç dakikada bir ellerini yıkamaktan kendini alıkoyamaz.

Tablo 14.1 Davranış biçimleri.

EMPÜLSİF PSİKOPAT

NORMAL BİREY

OBSESİF - KOMPÜLSİF

Faaliyet

Bir faaliyetten diğerine atlar. Dürtü ve kaprislerine göre hareket eder.

Belirli bir durum ya da görevden kendini ayırarak enine boyuna düşünebilir. Faaliyetlerinin yönünü ve şiddetini kendisi yönetebilir.

İlgisiz hatta saçma gelen bir faaliyeti sürekli yineler.

Dikkat Uzamı

Herhangi bir çeldirici karşısında dikkati kolaylıkla ve tümüyle dağılabilir.

Esnektir. Dikkani hızla ve uygun biçimde bir ögeden diğerine çevirebilir. Ayrıca dikkatini belirli bir konuda yoğunlaştırabilir.

Dikkatini ayrıntılara yoğunlaştırır. Dikkat şiddetli ve keskindir, ancak odak esnekliği ve ranjı açısından sınırlıdır.

Yargılama

Kendini eleştirmez. Anında ilgisini çeken ve salt kendisini ilgilendiren olayların etkisine girer.

Bir konuyu ayrıntılı ve yansız olarak düşünebilir. İlk izlenimlerini dener ve kendini eleştirebilir.

Dogmatik ve tek yönlüdür. Her bir fikri için ayrıntılı savunma yapar.

Planlama

Sebatkar olamaz. Planlama eksikliği vardır. Kısa süreli ve anlık amaçlara tutunur.

Bilgiyi örgütler ve uzun süreli olanakları göz önüne alır.

Ayrıntılı planlama yapar. Herhangi bir faaliyete geçmeden önce uzun süre tasarlar.

Davranış Bozukluklarım Tanıma

Buraya kadarki tartışmadan normal ve anormal arasında kesin bir ayrım olmadığını gözleyebilirsiniz. Giderek şu soru aklınıza gelebilir: Anormal davranışı tanımlama bu denli güç ise neden bunu yapmaya çalışıyoruz? Nedenlerini Ullman ve Krasner'den bir alıntıyla verelim:

Birçok önemli toplumsal karar, davranışların normalden sapma derecesini ya da anormalliğin ayırdedilmesini gerektirir. Cezai ehliyet, yasal haklarını kullanmaya ehil olma, hastaneye yatırılma gibi toplumsal kararlar normallik ve anormallik ayırımını temel alırlar. Ayrıca bilimsel araştırmalarda anormalliğin tanımını belirlemek son derece önemlidir. Bir grup kişiyi diğerlerinden kesinlikle normal ya da anormal diye ayırabilirsek, bu iki grubu karşılaştırmamız olanaklıdır. Sonuçta biyokimyasal, özgeçmiş ve diğer farklılıkları belirleyerek yapılacak incelemeler, daha yeterli tedavi yöntemleri ve koruyucu ruh sağlığı önlemlerini ortaya çıkarabilir (1969, s.10).

Anormal davranışı hem pratik hem de bilimsel gereksinimler nedeniyle tanımlama zorunluluğumuz belirgindir. Bu ayırımı en iyi şekilde nasıl yapabiliriz? Bu soruyu yanıtlamada birtakım yetersizliklere karşın, değişik yaklaşımlar kullanılmıştır: Aşağıda bu yaklaşımlardan beşi verilmiştir (Scott, 1958).

1 Akıl hastanesinde tedavi Güncel mantığımıza göre bir kişi akıl hastanesine yatacak kadar garip davranmışsa, o kişi anormaldir, deriz. Genellikle bu doğrudur, ancak bu tanımın da eksiklikleri vardır. İleri derecede anormal davranan bazı kişiler, dostları ve ailelerinin korunması altında hastaneye yatmadan yaşamlarını sürdürebilirler. Diğer yönden daha az anormallik gösteren bazı bireyler, aile ve komşularının yakınmaları sonucu hastaneye yatırılabilirler. Hastaneye yatırılma kararı da kurumdan kuruma ve psikiyatristten psikiyatriste değişebilen standartları taşır.

2 Sosyal uyumsuzluk Şayet otoriteyi elde tutan kişiler — çocuklar için ana-baba ve öğretmen gibi — bir bireyin uyumunu yeterli görmezlerse, o bireye anormal diyebilirler. Örneğin “hiperaktif ve “minimal beyin hasarı” gibi tanımlar, sınıf içinde yönetim sorunları çıkaran çocuklar için okul sistemlerinde kullanılmaktadır. Şayet bu öğrenciler anormal ise, çok az konuşan, sıralarından ayrılmayan ve öğretmeninin her dediğini yerine getiren, sessiz, utangaç çocuklar için ne diyebiliriz? Bu sorular bir kez daha normal ve anormal ayrımında sosyal bağlamın önemini göstermektedir.

3    Psikiyatrik tanı Genellikle bir akıl hastanesinde muayene edilen kişiye belirli bir tanı verilir. Tanı konulması, kişi hastaneye yatırılsın yatırılmasın, o kişinin anormal olarak damgalanmasına yol açabilir. Sıklıkla bu tür tanılara güvenmek gereklidir, ancak bu tanıların iki zayıf yönü vardır.

Birincisi tanıyı mesleki eğitim görmüş bir kişi (professional) koyar, ancak hastayı psikiyatriste getirenler ana-baba, polis, komşu, okul yöneticileri gibi meslekten olmayan kişilerdir. Mesleki eğitimi olmayan kişilerin bozuk davranışa hoşgörü sınırları birbirlerinden çok farklıdır.

İkincisi, psikiyatrik tanıların güvenirliğinin düşük olmasıdır (Schmidt ve Fonda, 1956; Sandifer ve diğ., 1964). İki psikiyatrist genel kategoriler üzerinde kolayca anlaşırlar. Ancak bunun ötesinde özellikle sınır vakalarda aynı uzlaşmayı görmek zayıf bir olasılıktır.

4    Yardım isteme Gönüllü olarak bir psikolog ya da psikiyatristten yardım istemeye giden herkes, bu olguya dayanarak anormal olarak sınıflandırılabilir. Eğitim görmüş bazı gruplarda bu tür yardımı isteme bir utanç nedeni olmayabilir, ancak daha ciddi sorunları olan bazı kişiler kendilerinde hiçbir bozukluk olmadığını iddia ederler. Ayrıca kişiler gerçekten başa çıkılması çok güç durumlarla karşılaşabilirler ve bu durumda huzursuz ve mutsuz olmaları normaldir.

5 Psikolojik testler Sıklıkla psikolojik test sonuçlarına bakılarak kişilere anormal denilmektedir. Anormalliği tanımlamada testlerin belirli yararları vardır: uygulama süresi kısadır ve hastayı görmeden değerlendirme yapan bağımsız puanlayıcılar kullanılabilir. İyi geliştirilmiş testler (Bölüm 12'de betimlenen Minnesota Çok Yönlü Kişilik Envanteri: MMPI gibi) hem araştırmada hem de tanıda değerli ölçme araçlarıdır. Ancak bu testlerin değeri, standardizasyonun yapıldığı gruplardaki hastaların psikiyatrik tanılarının geçerliğiyle sınırlıdır.

Davranış Bozukluklarının Sınıflandırılması

Anormal davranışı tanımlama ve tanı kategorilerine ayırma güçlüğüne karşın, davranış bozukluklarını sınıflandırmada “resmi” bir sistem oluşmuştur. Ruhsal Bozuklukların Tanısal ve İstatistiksel El Kitabı'nda belirtilen bu sistem, ilk kez 1952'de (DSM-1) yayınlanmış ve 1968'de DSM-1 Amerikan

Psikiyatri Derneği tarafından yeniden gözden geçirilerek DSM-2 basılmıştır. Psikiyatride çalışanların çoğu bu sistemi tümüyle yeterli bulmamakla birlikte, kullanmaktadır. Bu psikiyatrik terimlerden çoğu gündelik dile de aktarılmıştır. Örneğin “nevrotik” ve “paranoid” gibi sözcüklere günlük konuşmalarda rastlanmaktadır. Ancak bu sözcükleri yerinde kullanabilme, sistemi anlamayı gerektirmektedir.

Psikiyatrik sınıflandırmayı içeren toplumsal kararları almada sistemin anlaşılması çok önemlidir. Bazen politika dahi işin içine karışmaktadır. Örneğin ABD'de 1972 seçimlerinde başkan yardımcılığı için adaylığını koyan Thomas Eagleton'un nevrotik depresyon tanısıyla tedavi görmüş olması kamu baskısını arttırmış ve Eagleton'un istifasına neden olmuştur. Sınıflandırma sistemini öğrenmemiz mahkemeler, tıbbi kurumlar, yasama yetkisi taşıyanlar tarafından alınan kararların ve diğer kamu kararlarının doğurgularını daha iyi kavramamıza yardımcı olacaktır. Aşağıda Tanısal ve İstatistiksel El Kitabı'nda kullanılan kategorilerin bir özeti verilmiştir:

I.    Beyin dokusu işlevlerinde hasar

A.    Akut beyin bozuklukları

B.    Kronik beyin bozuklukları

II.    Zeka geriliği

III.    Psikolojik kökenli bozukluklar

A.    Psikotik bozukluklar

1.    Afektif reaksiyonlar

2.    Şizofrenik reaksiyonlar

3.    Paranoid reaksiyonlar

B.    Psikofizyolojik, otonomik ve iç organlarla ilgili (viseral) bozukluklar

C.    Psikonevrotik bozukluklar

1.    Kaygı reaksiyonları

2.    Disosiyatif reaksiyonlar

3.    Konversiyon reaksiyonları

4.    Fobik reaksiyonlar

5.    Obsesif - kompülsif reaksiyonlar

6.    Depresif reaksiyonlar

D.    Kişilik bozuklukları

1. Kişiliğin yapısındaki bozukluklar

a.    Yetersiz kişilik

b.    Şizoid kişilik

c.    Siklotimik kişilik

d.    Paranoid kişilik

2. Kişilik treytlerindeki bozukluklar

a.    Duygusal yönden dengesiz kişilik

b.    Pasif-saldırgan kişilik

c.    Kompülsif kişilik

1. Sosyopatik kişilik bozukluğu

a.    Antisosyal reaksiyon

b.    Disosyal reaksiyon

c.    Cinsel sapıklıklar

d.    Tutkunluklar

(1)    Alkolizm

(2)    İlaç tutkunluğu

E. Geçici durumsal kişilik bozuklukları

Görüldüğü gibi bu liste oldukça uzun bir listedir. Değişik kategorilerin tümünü kapsamak bir kitabın hepsini doldurabilir. Ancak bu kitabın oldukça seçici olması gerekmektedir. Şekil 14.2'de belirtildiği gibi hastaneye ilk kez yatırılan hastaların çoğu beyin bozuklukları, kişilik bozuklukları veya psikozlar, dördüncü olarak da psikonevrozlar grubuna dahildirler. Dolayısıyla bu bölümde aynı sırada olmasa bile en fazla rastlanan bu dört kategoriden söz edilecektir. Her bir kategorinin içinde de en yaygın olarak gözlenen bozukluklar ele alınacaktır.

Özet

Normal davranış ile davranış bozukluğu arasında kesin bir ayrım yoktur. Anormal tanımı davranışın varolduğu sosyal bağlama, miktarına ya da yokluğuna ve tanımlanma yollarına bağlı olarak değişebilmektedir. Anormal kişileri betimlemede sıklıkla kullanılan ayrımlar (1) akıl hastanesinde tedavi, (2) sosyal uyumsuzluk, (3) psikiyatrik tanı, (4) psikiyatrik yardım isteme ve (5) psikolojik testlerdir.

PSİKONEVROTİK REAKSİYONLAR

Bazen basitçe nevrotik reaksiyonlar adı verilen psikonevrotik reaksiyonlar kaygı’nın başat olduğu davranış örüntüleridir. Bazı vakalarda kaygı o denli şiddetlidir ki dışardan herhangi bir kişi tarafından gözlenebilir. Diğerlerinde kaygı dıştan çok belirgin olmayabilir, ancak kişi kaygıyı hisseder ve başa çıkma çabaları nevrotik davranışla ifade edilir.

Bir önceki bölümde kaygıyla başa çıkmada kişilerin kullandığı savunma mekanizmaları betim-lenmişti. Psikonevroz savunma mekanizmalarının başarısızlığı olarak nitelendirilebilir. Mekanizmalar, ya kaygıyı bastırmakta başarısızdırlar ya da abartılmış biçimde kullanılmaları anormal davranışa neden olur. Her iki türdeki başarısızlığa ilişkin örnekler aşağıda verilmiştir.

Diğer sınıflandırılmayan bozukluklar

Yüzde

Beyin sendromları, akut ve kronik

Kişilik bozuklukları (alkol tutkunluğunu kapsar)

Durumsal strese bağlı bozukluklar 4

Zeka geriliği

ı*

Şekil 14.2 Akıl hastanelerine ilk kez başvuran hastaların çoğu beyin sendromu, kişilik bozukluğu veya psikotik bozukluk göstermektedir. (Biometry Branch, National Institute of Mental Health.)

Kaygı Reaksiyonları

Psikonevrotik reaksiyonlardan kaygının en önde gelen belirti olduğu reaksiyona kaygı reaksiyonu denmektedir (bkz. Şekil 14.3). Bazı durumlarda kaygı sürekli ve rahatsız edecek kadar şiddetli olabilir. Diğer örneklerde ise birkaç saatten, birkaç güne kadar süren ani krizler biçiminde ortaya çıkabilir. Kaygının nedeni ne hasta ne de ailesi ve yakınları tarafından ortaya çıkarılabilir. Genellikle nedeni aşağıdaki örnek vakada olduğu gibi bir uzman tarafından ortaya çıkarılır (Coleman, 1964):

Başarılı bir yönetici iki veya üç ayda bir akut kaygı krizleri geçirmeye başlar. Terapiste gittiğinde şu olgular açığa çıkmıştır. Hastanın çocukluğu yoksulluk ve güvensizlik içinde geçmiştir. Daha sonra hasta kendinden sekiz yaş büyük zengin bir kadınla evlenmiştir. Karısının serveti ve ilişkileri hastanın şu andaki iş başarısında önemli rol oynamıştır. Ancak karısı hastaya eskisi kadar cazip gelmemekte ve hasta daha genç kadınlarla ilgilenmektedir. Bu arada aşık olduğunu sandığı genç bir kadınla karşılaşmıştır. Aralarındaki ilişki hastaya boşanmayı düşündürecek noktaya kadar gelmiştir. İşte bu noktada kaygı krizleri ortaya çıkmıştır. Bu olguları biraraya getirince, terapist krizlerin hastanın karısıyla ilgili çatışmasına bağlı olduğunu anlar. Karısından boşandığı takdirde, şu andaki güvenliğini ve yaşam biçimini kaybetme tehdidi, kaygı krizlerini ortaya çıkarmıştır.

Şekil 14.3 Kaygı nevrozu olan bir kişinin yoğun ıstırabı. (Meade Johnson Laboratories.)

Kaygı reaksiyonları çeşitli biçimlerde varolabilir. Bir kaygı türünde kişi organik temeli olmayan ve abartılmış fiziki yakınmalarla hipokondriak olur. Bu yolla dayanılmaz kaygı üreten yetersizlik duygularından uzaklaşır. Diğer bir kaygı reaksiyonu ise nevrasteni, diğer bir deyişle “sinirsel yorgunluktur. Kişi “çok yorgun” olduğunu ileri sürerek hiçbir iş yapamaz. Bu gibi vakalarda kaygı kişiyi bitkinleştirir, ancak belirtilerini ileri sürerek, kaygı yaratacak durumlardan kaçınma, kişiyi bir miktar ferahlatır.

Fobik Reaksiyonlar

Bilindiği gibi fobi, herhangi bir şeyden duyulan mantık dışı ve yoğun bir korkudur. Gerçekte bu korku mantıksaldır, çünkü kişinin öğrenme tarihçesinden kaynaklanmaktadır. Kişi, bu öğrenmenin koşullarını bastırdığı için şu anda varolan korku, anlamsız ve mantık dışı görünmektedir. Çeşitli türde fobiler vardır: dar ve kapalı yerlerden, yüksek yerlerden, karanlıktan, belirli hayvanlardan korkma gibi. Bir veya daha fazla objeden duyulan fobik korkular oldukça yaygındır; ancak hafif şiddette oldukları ve gündelik yaşamı etkilemedikleri sürece zararları yoktur. Örneğin bu kitabın yazarı yüksek yerlerden aşırı derecede korkmakta, ancak bu gibi yerlerde bulunması zorunlu olmadığından, uyumunda bozukluk meydana gelmemektedir. Eğer kişi kaçınamayacağı şeylerden fobik korku duyuyorsa, ıstırabı şiddetli olur. Şair ve Wisconsin Üniversitesi’nde profesör olan William Ellery Leonard’ın (1927) ünlü vakasında olduğu gibi, fobi kişinin yaşamını altüst edebilir:

Leonard'da evinden ve üniversiteden birkaç blok ileriye gidememe fobisi vardı. Yıllarca bu fobisi nedeniyle ufak bir coğrafi bölgede mahkum gibi yaşadı. Niçin korktuğunu bilmiyordu. Psikanaliz esnasında çocukluğuna ait korkutucu bir yaşantıyı anımsadı. Küçüklüğünde bir gün evinden uzaklaşıp demiryoluna gitmiş ve o sırada geçen bir trenin buharı onu yakmış. Leonard'ın korkusunun bu olaydan kaynaklandığı ve evinden uzağa gi-dememesinin altında yatan güdünün buna bağlandığı anlaşılmıştı. Fobisi o denli güçlüydü ki tüm yaşamını kontrol altında tutuyordu. Nedenini anladığı ve nesnel bir biçimde korkusu hakkında kitap yazabildiği halde, fobisi hiçbir zaman ortadan kalkmadı — The Locomotive God.

Fobik kişilerin davranış tarihçelerinde genellikle ürkütücü veya “travmatik” olaylar vardır. Leonard'ın vakasında olduğu gibi bu tek bir olay da olabilir. Ancak fobi sıklıkla bireyin erken yaşantısında birçok kez yinelenen ürkütücü durumlardan oluşur. Her iki durumda da fobi, klasik koşullanmış (s.72) bir korku ve bu ilk korku durumunun benzer durum ve objelere genellenmesinden kaynaklanır. Diğer örneklerde ise, korku diğer kişileri gözleyerek ve taklit ederek öğrenilir (Bandura ve diğ.,1963).

Obsesif - Kompülsif Reaksiyonlar

Bir diğer psikonevrotik bozukluk olan obsesif - kompülsif reaksiyon ise obsesyonları, kompül-siyonları veya her ikisini de içermektedir. Obsesyon kişinin düşünce alanına sık sık giren bir düşün-ce'dir. Obsesif bir ana-baba sürekli olarak çocuklarına bir şey olduğunu ya da olacağını düşünür. Bir diğer kişi bir otomobil kazasında kendini ya da bir başkasını öldüreceği obsesyonu içersindedir. Kompülsiyon ise, bireyin davranışlarında görülen bir bozukluktur. Birey bazı davranışları tekrar etmede kendini zorunlu hisseder. Kompülsif bir kişi birkaç dakikada bir ellerini yıkayabilir, biri çıktığı tüm basamakları saymak zorundadır, bir diğeri her gün tüm bozuk parasını 50 kuruşluklar en altta, bir liralıklar ortada ve iki buçukluklar en üstte olmak üzere istif etmeden uyuyamaz. Bazı kişiler ise daha genel anlamda kompülsif özellikler gösterirler; örneğin düzensizlik veya belirsizliğe hoşgörüleri yoktur. Düşüncede, giyimde ve işte sürekli düzenlilik için çabalarlar. Hatta “işleri doğru biçimde yapmak” ilkesini titizlikle vurgulama dahi kompülsif bir özelliktir. Aşağıdaki vaka tipik bir kompülsiyon örneğidir (Massermann, 1961):

İkinci kez evlenen bir iş adamının ilk evliliğinden olan iki çocuğu bir özel okulda okumaktaydı. Çocuklarının bütün diğer öğrenciler gibi güvenlik altında olduğunu bilmesine karşın, bu kişi günde iki, üç kez okulu arayıp çocuklarının iyi olup olmadıklarını soruyordu. Doğal olarak bu davranış okul müdürünü sinirlendirdi ve ikisi kavga ettiler. Ayrıca bu baba her gece eve giderken ikinci evliliğinden olan çocuklarına ve ikinci karısına genellikle onların istemedikleri armağanlar almaktaydı. Tedavi sırasında bu kompülsif davranışların koca ve baba olarak duyduğu sorumluluk ile bu görevlerden duyduğu hoşnutsuzluk arasındaki çatışmadan kaynaklandığı ortaya çıktı. Bu çatışmanın yarattığı kaygıyı azaltmak amacıyla aşırı armağan alma ve çocuklarının güvenliğine aşırı düşkünlük davranışları ortaya çıkmıştı.

Bu örnekte kompülsif davranışın nedeni güncel bir çatışmadan kaynaklanmaktadır. Diğer örneklerde kişi geçmişinde yaptığı bir şeyden dolayı suçluluk duymaktadır. Bu suçluluk duygusu sürege-lir ve kaygı doğurur. Her iki durumda da kompülsif davranış karşıt tepkiler kurma mekanizmasının (s. 299) özelliklerini taşır: Kişi kaygısını azaltmak için yasaklanan güdüsünün tam tersi biçimde davranır (örneğimizdeki iş adamı gerçekte ailesini unutmak istediği halde, onlara aşırı ilgili davranmaktaydı). Obsesif - kompülsif davranışta mantığa bürünme sıklıkla kullanılan bir diğer savunma mekanizmasıdır. Örneğin el yıkama kompülsiyonu olan bir adam bu mantıksız davranışını ellerinin kirli olduğuna dair aptalca nedenler ileri sürerek mantığa bürümeye çalışır.

Depresif Reaksiyonlar

Nevrotik depresyon (psikotik depresyondan ayırdetmek için bu şekilde kullanılır) aşağıda belirtildiği gibidir:

Nevrotik depresyonu olan kişi dış görünümünde genellikle çökkün, üzgün ve umutsuzdur. Depresif kişinin yüzünde elemli ya da ifadesiz, maskemsi bir görünüm vardır. Her olayı kötümser yönden görür, zevk veren hiçbir faaliyete ilgi duymaz, yalnız başına kalmayı isteyebilir, gözünü bir yere dikip saatlerce oturabilir. Düşünmesi yavaşlamadığı halde dikkatini yoğunlaştırma güçlüklerinden yakınabilir. Uyku bozukluğu, huzursuzluk, çabuk kızma (irritability) ve iç gerginlik gibi belirtileri olabilir (Kutash, 1965, s. 967).

Nevrotik depresyon genellikle olağandışı bir olayı izler. Sevilen bir kişinin ölümü, boşanma, işten çıkarılma ya da çıkış yolu olmayan bir durumda sıkışıp kalma gibi. Depresyon, basit anlamda belirli bir duruma aşırı tepki gösterilmesidir. Ek olarak depresif kişi davranışlarından suçluluk duyabilir. Ancak zaman geçtikçe ve depresyonu doğuran durum anılarda silikleştikçe depresif kişi iyileşebilir; çünkü nevrotik depresyon uzun sürmez. Kişi depresyonlu döneminde perişandır ve intihar tehlikesi vardır. Ancak bu tür nevrotik bozuklukta kendiliğinden iyileşmeler de sık görülür.

Özet

Psikonevrotik reaksiyonlar ya da kısaca nevrozlar, hafif bozukluklar olup, genellikle hastane tedavisini gerektirmezler. Temel özellikleri şiddetli ve sürekli kaygıdır. Ancak bu kaygının dıştan gözlenmesi her zaman olası değildir. Sık rastlanan psikonevrozlar şunlardır: gözlenebilir kaygının başat olduğu kaygı reaksiyonları, belirli durumlarla ilgili mantıksız korku tepkilerini içeren fobik reaksiyonlar, rahatsız eden bir düşünce ya da faaliyetin sürekli tekrarlandığı obsesif - kompülsif reaksiyonlar ve kişilerin kendilerini çökkün, umutsuz ve üzgün hissettikleri depresif reaksiyonlar.

PSİKOTİK REAKSİYONLAR

Psikotik reaksiyonlar nevrotik reaksiyonlardan birkaç yönden ayrılırlar: (1) Nevrotikler gerçekler dünyasına aşırı tepki gösterirler, gerçeklere karşı aşırı duyarlıdırlar. Çünkü çevreleri onlarda başa çıkmaya uğraştıkları kaygılar uyandırır. Psikotiklerde ise tam tersine gerçeklere yetersiz tepki gösterilir. Psikotik bozukluklarda kaygı görülebilir, ancak kaygıya tepki iç dünyalarına kapanma biçimindedir. (2) Nevrotiklerin düşünmesi oldukça normaldir; sadece bazı durumlarda kaygılarını azaltmak için kullandıkları savunma mekanizmaları nedeniyle gerçeği saptırdıkları görülür. Buna karşılık, psikotiklerin düşünmesi karışıktır ve gerçekten önemli derecede sapmıştır. Psikotikler kendilerine gerçekten oldukça kopuk bir dünya inşa ederler — gerçekler dünyası yerine otistik dünyalarında yaşarlar. Ayrıca psikotiklerde sıklıkla sanrı ve varsanılar görülür. Varsanılar herhangi bir duyusal temele dayanmayan yaşantılardır. Sanrılar ise temeli gerçeğe dayanmayan düşüncelerdir.

Psikotik reaksiyonlar dört ana başlık altında toplanabilir: afektif reaksiyonlar, paranoid reaksiyonlar, şizofrenik reaksiyonlar ve kronik beyin sendromları.

Afektif Reaksiyonlar

Bu tür psikozun ana özelliği duygudurumdaki aşırılıktır. Duygudurum veya duygu bozukluklarının belirgin olduğu bu duruma afektif psikoz bazan da manik - depresif psikoz adı verilir. Diğer yönlerden normal davranan bu kişiler, kısa süreli psikotik dönemler geçirirler. Bu dönemler ya manik ya da depresif olup genellikle altı ay sürer. Genellikle depresif dönemler manik dönemlere kıyasla daha uzun sürer. Bu tür rahatsızlığı olan kişiler yaşantıları boyunca birkaç kez söz edilen bu psikotik dönemlerden geçerler.

“Manik-depresif” terimi ile ifade edildiği gibi psikoz bazen döngüseldir: hasta bir dönem için maniktir, daha sonra depresyona girer. Bu döngü çok kısa aralıklarla sürebilir veya dönemler arasında aylar boyu devam eden iyilik süreleri olabilir. Bazı örneklerde manik dönem hiçbir zaman depresif döneme dönüşmez ya da tersi olabilir. Afektif bozukluğun çeşitli örüntüleri vardır: depresyonun maniyi izlediği, salt maninin var olduğu ya da salt depresyonun var olduğu bozukluklar gibi.

Manik kişiler yoğun bir duygu ve faaliyet taşkınlığı içindedirler. Bu kişiler normal insan gücünün üstünde bir enerjiyle dans edebilir, şarkı söyleyebilir, koşabilir ve konuşabilirler. Obsesyon ve sanrıları olabilir. Sıklıkla saldırganlık gösterirler ve kontrol altına alınmaları güçleşir: eşyaları kırma, diğer kişilere saldırma, hakaret etme gibi can ve mala yönelik tehlikeli davranışlarda bulunabilirler. Zaman zaman da başkalarına yardım çabalarında o denli ileri giderler ki kişiler için huzursuzluk kaynağı olurlar.

Depresif dönemde aynı kişi elem, değersizlik, suçluluk ve umutsuzluk duyguları içindedir. Bazı depresif hastalar sık sık ağlar, bazıları hayal ürünü günahlarından sürekli söz ederler, bir kısmı da o denli depresyondadır ki yemekten içmekten kesilirler ve bu kişileri zorla tüple beslemek gerekir. Bu durumdaki hastalar genellikle giyinme ve temizlenme gibi gündelik görevlerini yerine getiremezler. Ağır depresyon vakalarında intihar görülebilir. Bu nedenle depresif hastanın sıkı denetim altında tutulması gerekir.

Yukarıdaki betimleme nevrotik depresyondan birçok yönden farklıdır. İlk fark psikotik depresyonun gözlenebilir belirli bir olaya bağlı olmayışıdır. İkincisi psikotik depresyonun çok daha ciddi bir rahatsızlık olmasıdır. Hem nevrotik hem de psikotik depresyonda intihar önemli bir tehlikedir. Ancak nevrotik depresiflerin genellikle başkaları tarafından giydirilmeleri, beslenmeleri ve temizlenmeleri gerekmez. Üçüncü bir fark psikotik depresiflerdeki düşünce bozukluklarıdır. Örneğin affedilmez günahlar işlediklerine inanırlar. Nevrotik depresif ise sadece gerçekte var olmuş bir olaya ilişkin aşırı suçlanma hisseder.

Afektif psikozu meydana getiren şey nedir? Şizofrenideki gibi güçlü bir genetik temel ilk neden olarak düşünülmektedir (Kallmann, 1951). Bu rahatsızlığın nesilden nesile geçtiği görülmektedir. Açıklayıcı nedensel olaylara bağlanamayan krizlerin gelmesi, fizyolojik bir temeli daha da güçlen-dirmektedir. Bir kuramsal görüşe göre asıl psikotik bozukluğun depresyon olup, maninin depresyonu yenmek için aşırı bir faaliyet çabası olduğu ileri sürülmektedir. Bu varsayımın doğru olup olmadığı bilinmemektedir. Psikologlar afektif psikozdaki biyolojik ve psikolojik etmenleri henüz ayıklama safhasındadırlar.

Özel bir tedavi tekniği uygulamadan manik-depresif hastaların % 70'i bir yıl sonunda hastaneden taburcu olacak duruma gelmektedirler (White, 1964). Modern tedavi teknikleri uygulandığı takdirde bir yıl içinde hastaların % 100'ü taburcu olabilmektedir. Tedavi tümüyle tıbbi yöntemleri içermektedir. Elektroşok (belirli şiddette elektrik akımlarının beyinden geçirilmesi) afektif psikozlarda oldukça başarılı bir tedavi tekniğidir. Depresyon dönemlerini kısaltmaktadır. Elektroşokun yanısıra depresif hastaların tedavisinde antidepresifler ve manik hastalarda da maniyi yatıştırıcı ilaçlar kullanılmaktadır.

Paranoid Reaksiyonlar

Paranoid reaksiyonların önemli özelliği sanrıların varlığıdır. Genellikle bu sanrılar hayal ürünü büyüklük fikirleriyle; izlenme, zarar görme fikirlerini içeren perseküsyonlafın bileşiminden oluşur. Paranoid bir hasta kendisinin George Washington veya Napolyon olduğuna inanır ve bunu kanıtlamak için ilginç bir öykü uydurur. Aynı bireyin perseküsyon sanrıları da olabilir. Örneğin paranoid bir hasta, birisinin icat ettiği bir makineyle akım vererek kendisini yavaş yavaş öldürmeye çalıştığını, veya birinin onu ABD Başkanlığından uzaklaştırmak için komplo kurduğunu ileri sürebilir.

Sanrısı dışında paranoid psikozlu hasta hemen hemen hiçbir düşünce bozukluğu göstermez. (Bu durum aşağıdaki altbölümde tartışılacak paranoid şizofreniden farklıdır.) Paranoid hasta sanrı-sal düşünce sistemini uyaracak herhangi bir olay olmadığı sürece normal davranır. Genellikle san-rısal sistem ayrıntılı bir biçimde düzenlenmiş olup mantıklı görünebilir. Düşüncedeki bazı gerçek dışı ögeler dışta tutulursa, gerçeğe uygun yönler de gözlenebilir.

Şizofrenik Reaksiyonlar

“Şizofreni” sözcüğü tutarsız davranan ancak kesinlikle psikotik olmayan kişiler için sıklıkla yanlış olarak kullanılmaktadır. Örneğin gazeteler, politikacıların tutarsız davranışlarını şizofrenik olarak etiketlemektedirler. Şizofreni terimi “yarık” ya da “çoklu” kişilik terimi yerine de yanlış anlamda kullanılmaktadır. “Çoklu” kişilik nadir görülen bir nevrotik bozukluk olup en önemli özellikleri bastırma ve dissosiyasyondur.

“Şizofreni” ne demektir? “Şizofreni” adı altında toplanan çeşitli bozuklukların belirtileri Amerikan Psikiyatri Derneği tarafından aşağıdaki gibi verilmiştir.

Bu geniş kategori düşünce, duygudurum ve davranışlarda olan bozuklukları içerir. Düşünce bozuklukları, kavramsallaştırma düzeyindeki değişiklikler sonucu gerçeğin yanlış yorumu ve bazen de sanrı ve varsanılarla ortaya çıkar. Bu tür belirtiler kişiyi psikolojik zedelenmeden korumaktadır. Eşlik eden duygudurum değişiklikleri, karşıt değerli (ambivalant), yetersiz veya uygun olmayan duygusal tepkileri ve diğer kişilere eşduyuş (empati) eksikliğini içerir. Davranış içe kapanık, acayip veya gerilemiş olabilir. Düşünce bozukluğu özelliği, şizofreniyi duygudurum bozukluğunun temel belirti olduğu afektif bozukluklardan ayırır. Paranoid durumlar, şizofreniden gerçeğin ancak bir bölümünün saptırılması ve diğer psikotik belirtilerin yokluğuyla farklılık gösterirler (Amerikan Psikiyatri Derneği, 1968, s. 33).

Şizofreni her yaşta gelişebilirse de genellikle erken yaşlarda görülür. Akıl hastanelerine yatırılan ve şizofreni tanısı almış hastaların çoğu geç ergenlik döneminde ya da 20 - 25 yaş arasındadır. Bu bozukluk nadir rastlanan bir bozukluk olmayıp psikotik reaksiyonlar içinde en sık görülenidir. Evrenin % 1'i şizofreniktir.

Şizofreni psikozlar içinde en fazla hasar yaratanıdır. Modern tedavi teknikleri bazı hastalara yardımcı olabilmektedir. Ancak şizofreniklerin önemli bir kısmı giderek yıkıma (deterioration) uğrarlar ve yıllarca bakım altında tutulmaları gerekir. İlk kez akıl hastanelerine yatırılan hastaların % 15'i ile % 20'si şizofreniktir. Hastanede ortalama kalış süreleri 13 yıldır (Wolman, 1965). Diğer psikotiklerin daha kısa sürede taburcu olmaları ve şizofreniklerin uzun süreli hastane bakımı gerektirmeleri nedeniyle akıl hastanelerindeki hastaların yarısı ya da daha fazlasını şizofrenikler oluşturmaktadır.

Şekil 14.4 Bir akıl hastanesindeki psikiyatrik bir hasta başkalarını nasıl görmektedir; Huloo, Hollanda'dan bir hastanın yaptığı heykel. (Anders, Black Star'dan.)

Bir şizofreniğin hastanede ne kadar kalacağı hastanın geçmişi ve tedavisine bağlıdır. Eğer şizofrenik belirtiler yavaş yavaş gelişmişse görünüm pek umutlu değildir. Bu tür öyküsü olan bir hastaya süreç (process) şizofreni tanısı konmaktadır. Bunun tersi, hasta yakın zamana kadar oldukça normal bir kişiyse ve şizofreni zor koşullara bir tepki olarak aniden gelişmişse, gelecek için daha umutlu olunabilir. Bu tür bir geçmişe bağlı bozukluklara reaktif şizofreni denmektedir.

Günümüzde şizofrenide hastane tedavisi üç türde yapılmaktadır. Birincisi ilaç tedavisidir. Bazı vakalarda özellikle ajitasyonun fazla olduğu kişilerde uygun ilaç tedavisi tam ya da kısmi iyileşmelerle sonuçlanmaktadır. (Kısmi iyileşmede hasta zamanının bir kısmını evinde bir kısmını da hastanede geçirir.) İkinci bir tedavi yaklaşımı hastanede sağlanan daha normal koşullara sahip sosyal or-tam'dır. Bu ortam hastanın arkadaşlıklar kurmasına, spor ve dans gibi etkinliklere katılmasına ve zaman zaman ailesi ve arkadaşlarıyla buluşmasına yardımcı olur. Üçüncü bir tedavi yaklaşımı ise hastaları çeşitli faaliyetler için güdüleme ve ödüllendirmedir. Bu tedavi yaklaşımının bir türü daha sonraki bölümlerde açıklanacak olan “simgesel ödül biriktirme” tekniğidir.

Kronik Beyin Sendromları

Buraya kadarki altbölümlerde betimlenen psikozlara fonksiyonel psikozlar denmektedir. Fonksiyonel psikoz terimi, kişinin organik bir rahatsızlığı olmadığını ve bozukluğun psikolojik işlevlerde olduğunu ifade etmektedir. Organik psikozlar ise organik bir bozukluğun etkisiyle ortaya çıkarlar. Etkilenen organ beyin olduğu için, bu tür psikozlara kronik beyin sendromları denmektedir.

Çeşitli türden beyin hasarları bu bozukluğu ortaya çıkarabilir: kafa travmaları, beyindeki dolaşım bozuklukları, beyin tümörleri, metabolizmaya bağlı bozukluklar, yaşlılığa bağlı beyindeki fiziksel değişimler ve zehir, alkol, uyuşturucu madde gibi kimyasal maddelerin oluşturduğu hasarlar. İki tür hasara sıklıkla rastlanır. Birincisi beyindeki yaşlılığa bağlı fiziki değişimlerin ortaya çıkardığı yaşlılık psikozu'dur. Diğeri ise aşırı alkol kullanımı sonucunda ortaya çıkan entoksikasyon psikozu'dur.

Yaşlılık psikozu Yaşlı kişilerde sanrılar, bellek kusurları ve genel yönelim bozukluklarıyla seyreden psikotik davranış gelişebilir. Örneğin bu kişiler etraflarında olmayan kimselerle gerçekte konuştuklarını sanırlar ya da bazı kimselerin kafalarına delik açtıklarını ileri sürerler. Bellekleri zayıfladıkça anında söylediklerini unuturken, hiç olmamış şeyleri anımsayabilirler. Yaşlılık psikozunda sıklıkla kişiler nerede olduklarını, nereden geldiklerini ya da etraflarında neler olduğunu anlamakta yetersiz kalırlar. Bir diğer deyişle genel yönelimleri bozulur.

Yaşlılık psikozu, beyin hücrelerindeki genel yıkıma bağlı beyin hasarı sonucu ortaya çıkabilir. Yaşımız ilerledikçe, sinir hücrelerimiz yenilenmesi olanaksız biçimde ölmektedir — bu süreç yaşlılık döneminde bazı kişilerde diğerlerine kıyasla daha hızlı seyreder. Yaşlılık psikozundaki beyin hasarı beyindeki kan dolaşımının bozukluğuna bağlı olabilir. Atardamarların sertleşmesi sonucu kan damarlarındaki yağ artıkları damarları tıkar. Sinir hücreleri oksijensizlik ve beslenmeme sonucu ölürler.

Entoksikasyon psikozu (alkol) Ağır alkol kullanımı — 10 ile 30 yıl süresince günde yarım litreden iki buçuk litreye kadar — bu psikozun ortaya çıkmasına yol açabilir. (Bu bozukluk akut alkol entoksikasyonu sonucu ortaya çıkan delirium tremens tablosundan farklıdır.) Entoksikasyon psikozunun belirtileri yönelim bozuklukları, bellek kusurları, konfüzyon ve empülsif davranışlardır. Aynı türden belirtiler beyin kabuğundaki yaygın hasarlarda da ortaya çıkmaktadır. Örneğin ciddi bir beyin kanaması da aynı davranışları ortaya çıkarmaktadır.

Özet

Psikotik reaksiyonlar sıklıkla hastaneye yatırılarak tedaviyi gerektiren ciddi bozukluklardır. Bu psikozlardan afektif reaksiyonlar, duygudurum bozuklukları olup manik ya da depresif dönemler, bazen de her ikisinin farklı zamanlarda ortaya çıkmasıyla belirlenirler. Paranoid reaksiyonlarda kişi diğer kişilerden kuşkulanır ve perseküsyon ya da büyüklük türü sanrıları vardır. Şizofrenik reaksiyonlar, psikozların en yaygın türü olup gerçekler dünyasından çekilme, düşünce ve duygu bozuklukları gibi özellikleri içerir. Kronik beyin sendromlarının başlıcaları yaşlılık psikozu ve entoksikasyon psikozudur (uzun süreli ve ağır alkol kullanımının sonucu).

KİŞİLİK BOZUKLUKLARI

Kişilik bozukluklarının bazı belirtileri psikotik belirtilere benzer, ancak gerçekle olan bağlantı kopmaz — örneğin varsanı ya da sanrılara rastlanmaz. Bu kişiler genellikle meslekten olmayanlar tarafından “garip” olarak tanımlanırlar. Ana sorunları yaşam boyu toplumsal normlardan sapan kişilik treytleri geliştirmiş olmalarıdır. Kişilik bozukluklarından birkaçı bu bölümde tanıtılacaktır.

Şizoid Kişilik

Bazı yönlerden şizoid kişiler şizofreniklere benzerler, ancak sanrı geliştirmemişlerdir. Bazı psikologlar şizoid kişiliği olan bireylerin şizofreniye genetik bir yatkınlıkları olduğunu, ancak şizofreniyi ortaya çıkaracak zorlanmalarla karşılaşmadıklarını ileri sürerler. Şizoid, diğer kişilerden uzaklaşması, eksantrik düşünceleri ve diğer kişilerle olan ilişkilerinde normal düzeyde saldırganlık gösterememesi gibi özelliklere sahiptir. Genel bir örnek: semtinizde ufak bir arka odada oturan, ortalıkta görünmeyen ve kalabalığa karışmayan eksantrik bir kişi olabilir. Hava korsanları ya da politikacıları vuran katiller, şizoid kişilik örnekleri olabilir. Tanısal ve İstatistiksel El Kitabı'nda şizoid hastaların tanımı aşağıdaki gibi verilmiştir:

Soğuk, mesafeli, duygusal bağlardan uzak, korkan, rekabetten kaçınan, omnipotans hayalleriyle günlerini geçiren kişilerdir. Çocukluklarında genellikle sessiz, çekingen, uslu, duyarlı ve çabuk vazgeçen kimselerdir. Ergenlikte bu kişiler sıklıkla daha içe kapanık özellikler gösterirler. Örneğin sessiz, ketum, kendi kabuğuna çekilmiş, insan arasına karışmayan ve eksantrik kişilerdir. (Amerikan Psikiyatri Derneği, 1952, s. 35).

Pasif ve Saldırgan Kişilikler

Üç tür pasif ve saldırgan kişiliğe rastlanır: pasif-bağımlı, pasif-saldırgan ve saldırgan. Pasif-bağımlı kişiler, bağımlı bir çocuğun erişkinlere yapışması biçiminde diğer kişilere yapışırlar. Acizdirler ve diğer kişilerin onlara hükmetmesini bekler ve isterler.

Pasif-saldırgan kişi isyan ve kızgınlık duygularını “surat asma, inatçılık, verilen işleri erteleme, beceriksizlik ve pasif engelleme” gibi pasif yollarla açığa çıkarır (Amerikan Psikiyatri Derneği, 1952). Bu tanım son yıllardaki bazı protesto gruplarının üyelerine uymaktadır, ancak bu üyelerin engelleyici taktiklerinde tipik bir pasif-saldırgan kişiye kıyasla daha bilinçli oldukları düşünülebilir.

Saldırgan kişiler kızgınlık ve öfke doludurlar. Öfke krizleri ve şiddet saldırılarıyla içlerindeki düşmanlığı dış dünyaya vururlar. Bu krizler belirgin bir kışkırtma olmaksızın sık tekrarlanıyorsa, saldırgan kişi çevresi için ciddi bir tehlike doğurabilir.

Antisosyal Reaksiyon

Bu kategorilerdeki bireyler için diğer kişilerin duyguları ve hakları bir şey ifade etmez. Sorumluluk, sadakat ya da vicdan gibi kavramlardan uzaktırlar. Antisosyal kişiliğin eski terimi “ahlaki yönden deli” ve “psikopatik sapma” idi. Antisosyal kişi ahlak dışı davranışını mantığa büründürmede başarılıdır. Ancak toplum kurallarına uygun yaşamada sorumluluk taşımaz ve sıklıkla hapse düşer.

Bu bozukluğun bir türü kendinden emin, sahte sanatkar tipidir. Yüzeysel ikna ediciliği hatta cazip bir yönü vardır, ancak vicdanının kısıtladığı herhangi bir davranışı yoktur. Diğer bir antisosyal özellik başkalarına karşı görevlerine aldırmadan salt dürtüleri doğrultusunda davranmadır.

Bir gün New York'taki otobüs şoförlerinden biri her zaman gittiği yoldan sıkılıp, George Washington köprüsünü geçmiş ve Doğu Kıyısı’ndan Florida'ya doğru yoluna devam etmişti. Polis kendisini yakaladığı zaman bu kişi 1500 millik yolculuğunu şöyle açıklamıştı: “Canım New York'tan ayrılmak istedi” (Kisker, 1964, s. 231). Bir diğer örnek: bir benzin istasyonu sahibi kola makinesine para attığı halde makineden kola çıkmayınca makineye tabancasıyla ateş etmişti.

Bu tür davranışların nedeni nedir? Pek fazla birşey bilmiyoruz. Bildiğimiz sağlıklı kişilerin öğrendiği sorumluluk duygusu, kendilik duygusu, vicdan veya kaygıya direnç gibi özelliklerin antisosyal kişiler tarafından öğrenilemediğidir.

Madde Bağımlılığı

Uyuşturucu maddelere aşırı bağımlılık davranış bozukluklarının önemli bir kategorisi olup, iki türde ortaya çıkar: tutkunluk ve alışkanlık. İkisi arasındaki temel farklılıklar Tablo 14.2'de gösterilmiştir. Her ikisinde de kişi bir uyuşturucu maddeye gereksinim duyar. Tutkunlukta alınan maddeye fiziki bir gereksinim gelişir ve beden fizyolojisi o denli değişir ki madde alınmadığı zaman yoksunluk belirtileri ortaya çıkar. Tutkunluk dönemindeki kişiler uyuşturucu maddeyi alamadıkları zaman ajite ve depresiftirler. O denli perişan bir duruma girerler ki tek düşündükleri bir doz daha alabilmektir. Uyuşturucu maddeye duyulan gereksinim, güçlü bir fizyolojik dürtüye dönüşmüştür.

Bazı uyuşturucular örneğin eroin güçlü bir tutkunluk yaratır. Birkaç doz ya da birkaç günlük kullanımdan sonra bu kişiler tuzağa düşmüşlerdir. Marihuana gibi diğer uyuşturucu maddeler tutkunluk yapmazlar. Aralıklı kullanımları tutkunluk yaratmaz fakat alışkanlık ortaya çıkar. Ancak herhangi bir uyuşturucu maddenin uzun süreli kullanımı, beden fizyolojisini değiştirip gereksinimi tutkunluğa dönüştürebilir. Kahve ve kolalı içeceklerdeki kafein dahi tutkunluk yaratabilir.

Bugün ABD'de en yaygın görülen, alkol bağımlılığıdır. Alkol bağımlılığının alışkanlık mı yoksa tutkunluk mu düzeyinde olduğu bireyin alkol tüketimine bağlıdır. “Çok içen kişi” ile “alkolik” arasındaki çizgiyi çekmek kolay değildir. Eğer birey uyum sorunlarını çözmek için alkole dayanıyorsa, ancak düzenli aralıklarla sarhoş olmuyorsa, alkole alışkanlık düzeyinde bir bağımlılığı vardır. Eğer kişi sürekli ya da hemen hemen her zaman sarhoş ise, kısa bir süre alkol kullanmadığı zaman alkol açlığı hissediyorsa, alkol bağımlılığı tutkunluk düzeyindedir. Bireylerin alkole bağımlı olmalarının nedenleri henüz saptanamamıştır. Alkol sorunu birçok araştırmaya konu olmuştur, ancak bilimin kesin yanıt vermesi için zamana gereksinim vardır.

Birçok kişide arada sırada kullanılan ve tutkunluk yaratmayan türden maddeler bağımlılığa yol açmamaktadır. Bazı bireylerde ise alkol ve benzeri maddeler, kaygılarını yenme ve güçlü gereksinimlerini açığa çıkarma için bir araç olmaktadır.

LSD ve marihuana gibi kullanımı ve satışı yasa dışı olan maddelerin yarattığı bağımlılığın nasıl başladığı ve kaç kişide bu bağımlılığın sürdüğü gibi konular hakkında elimizde henüz yeterli veri yoktur.

Tablo 14.2 Madde tutkunluğu ve madde alışkanlığı.

MADDE TUTKUNLUĞU    MADDE ALIŞKANLIĞI

Doğal ya da sentetik bir uyuşturucu maddenin yinelenen kullanımı sonucunda ortaya çıkan kısa süreli ya da kronik zehirlenme durumuna madde tutkunluğu denir. Özellikleri şunlardır:

1    Uyuşturucu maddeyi herhangi bir yoldan temin etme ve kullanma için duyulan ışırı istek ya da gereksinim (kompülsiyon düzeyinde)

2    Dozajı artırma eğilimi

3 Uyuşturucu maddenin etkilerine psişik (ruhsal) ve genellikle de fiziksel bağımlılık

4 Bireyin kendisine ve içinde bulunduğu topluma zarar verici etki

Madde alışkanlığı, yinelenen uyuşturucu madde kullanımında ortaya çıkan bir durumdur. Özellikleri şunlardır:

1    Kendini iyi hissetme ya da hoşa giden herhangi bir etkisi nedeniyle uyuşturucu maddeyi alma isteği (kompülsiyon biçiminde değil)

2 Dozajı arttırmak için hiç eğilim olmaması ya da çok az olması

3 Uyuşturucu maddenin yarattığı etkiye bir psişik bağımlılık olması, fakat fiziksel bağımlılık ve dolayısıyla yoksunluk sendromu olmaması

4    Eğer varsa, zarar verici etmenlerin sadece bireyi etkilemesi

Kaynak: Jones, Shainberg, and Byer; Drugs and Alcohol (Harper and Row, 1969). (Seevers 1962'den değiştirilerek alınmıştır.)

Özet

Kişilik bozuklukları dört ana grupta toplanır: garip davranış ve yalnız yaşama eğilimleriyle belirlenen şizoid kişilik, pasif ve saldırgan kişilikler, kişinin sorumsuz ve vicdansız davranışlarıyla belirlenen antisosyal reaksiyonlar ve madde bağımlılıkları.

PSİKOLOJİK TEDAVİLER

Yıllar boyunca ruh hastalarına çeşitli tıbbi işlemlerin uygulanması denenmiştir; ancak bunlar psikoloji alanı dışında olduklarından burada kısaca sözü edilecektir. Bunlardan biri elektrokonvulsif tedavidir (EKT). Bu çeşit tedavide hastanın beynine bir seri elektrik şoku verilir. Her şoku konvülsiyonlar ve kısa süreli bilinç kaybı izler. Bu çeşit tedavi çoklukla psikotik depresyonda kullanılır. Psikoşirurji denilen ikinci bir işlemde ise davranış bozukluğuyla ilişkili işlevi olan beynin bir parçası kesilir ya da çıkarılır. Psikoşirurjinin bazı çeşitlerinin yarardan çok zarar verdiği gösterilmiştir; halen uygulanan başka yöntemlerin yararı ise tartışmalıdır ve hâlâ değerlendirilmektedir. Üçüncü olarak psikiyatristler, psikiyatrik hastaların tedavisinde kemoterapi yani trankilizan ve antidepresif gibi ilaçları sıklıkla kullanmaktadırlar. Bunlar hastayı iyileştirmezler, ancak hastanın daha normal işlev görmesinde yardımcı olurlar. Geçen bölümün sonunda tartışılan, tıbbi olmayan tedavilerle birlikte kullanıldığında kemoterapi, gerçekten yararlı olabilir.

Davranış bozukluklarıyla tıbbi sorun olarak uğraşan tedavilere karşın psikolojik tedavi yöntemleri anormal davranışlara psikolojik sorunlar olarak yaklaşır ve bunlara toplu olarak psikoterapi denmektedir. 19. asrın sonlarında ve 20. asrın başlarında Freud ve izleyicileri bugün hâlâ kullanılan psikanalitik yöntemleri başlatmışlardır. Psikoterapinin birçok yeni sistemi de geliştirilmiştir: varoluşçu tedavi, geştalt tedavisi, danışandan hız alan tedavi, etkileşimsel analiz ve davranışı değiştirme gibi. Bu tedaviler anormal davranışın sorunlarını nasıl çözmeye çalışırlar?

Tedavinin Amaçları

Psikoterapinin amaçları ve genel yaklaşımı, danışan ve terapist arasındaki ilk görüşmede seçilir, ancak terapi süresince amaçlar değiştirilebilir (bkz. Şekil 14.5). Terapist bazı bilgi kaynaklarından yararlanarak tedavide ne elde edilebileceğini ve neyin gerektiği hakkında fikir sahibi olabilir. Bir kaynak, hasta ve hastanın akraba ve arkadaşlarından alınan, hastanın yaşam öyküsüdür. Bir diğeri ise fizik muayenedir. Üçüncüsü, kişinin zeka, kişilik, mesleksel yetenek testlerini içeren psikolojik muayenedir. En son olarak terapist, hasta ve ilgili diğer kişilerden (eş, ana-baba, çocuklar, işveren) profesyonel yardım aramaya yol açan sorunları ayrıntılı olarak anlatmalarını isteyebilir.

İdeal olarak, bütün bu bilgi kaynakları değerlidir. Ancak, gerçekte terapistlerin çoğu kararlarını toplanabilir verilerin sadece küçük bir bölümüne dayandırırlar. Terapist kendi kuramsal görüşüne göre bazı bilgilerin önemini vurgular, diğerlerini ise önemsemez. Psikologların tedavinin tarihçesinden öğrendikleri önemli bir nokta vardır. Terapistin seçtiği yöntemler, kişiliğin biçimlenmesi ve anormal davranışın gelişmesi üzerine olan kişisel inançlarına dayanır. Terapist hasta hakkındaki bilgilere dayanarak sorunların şu kaynaklardan oluştuğuna karar verebilir: (1) çevresel engeller, (2) kişisel engellenmeler, (3) güdüsel çatışmalar, (4) uzun süreli kişilik bozukluğu, (5) gerekli becerilerin yetersiz öğrenimi ya da (6) uygun olmayan davranışların öğrenilmesi. Genellikle birçok öge aynı zamanda vardır. Ancak, çeşitli nedenlerle terapist hastanın yaşamının yalnızca bir kısmına odaklaşır.

Şekil 14.5 Psikoterapötik durum. Hasta psikoterapistle konuşur ve beraberce hastalıktan önceki bazı etkenleri anlamaya çalışarak, altta yatan problemleri çözme yolları ararlar. (Lee Lockwood, Black Star'dan.)

Eğer çevresel engeller vurgulanıyorsa, hastanın tedavisinin amacı, şimdiki yaşam durumunu değiştirmek olur. Sosyal engellenmelerin kaldırılıp yaşam koşullarının düzeltilmesinde özellikle sosyal hizmet uzmanları yardımcı olurlar. Etkileşimsel analiz ve bazı aile terapileri ile tıkanmış olan iletişim yollarının yeniden açılmasına çalışılır.

Eğer terapist kişisel engellenmeler üzerinde odaklaşıyorsa, tedavinin amacı hastaya destek ve güven sağlamak olur. Örneğin, varoluşçular ve danışandan hız alan terapistler hastayı olduğu gibi kabul ederler; destek ve koşulsuz sevgi sağlayarak hastanın dünyayı, biraz daha kuvvetli hissederek göğüslemesini amaçlarlar.

Psikanalistler anormal davranışları altta yatan güdüsel çatışmaların ve köklü kişilik bozukluklarının bir belirtisi olduğuna inanırlar. Hastanın zorluklarının nedenlerini ortaya çıkarmaya çalışarak, hastanın içgörü kazanmasına ve kendini anlamasına, böylece nevrotik savunmalarını bırakıp esnek, uyumlu davranış biçimleri geliştirmesine yardımcı olurlar.

Davranışçı terapistler bütün davranışların öğrenme ürünü olduğuna inanırlar. Anormal davranan bir kişi uygun olmayan davranışları öğrenmiş ve kültürdeki gerekli beceriler için yeterli olmayan bir eğitim almış olabilir. Bu görüşte olan bir terapist yeni uyumlar öğrenme ve uygun olmayan davranışlarda öğrenmenin çözülmesi için davranışın değiştirilmesi denen özel teknikler kullanır.

Psikanaliz

Freud'dan yıllarca önce psikiyatristler psikoterapi uygulamışlardır. Freudçu olmayan tipik bir terapist, yönlendirici tedavi uygulardı. Halen de bu çeşit tedavi uygulanmaktadır. Terapist hastasıyla sorunları, bunların en iyi çözüm yolları üzerinde konuşarak, bazı durumlarda ne yapılması gerektiğini oldukça dolaysız olarak sıklıkla söyler. Şimdi psikologlar tarafından yapılan danışmanın çoğu da yönlendiricidir.

Freud, bastırma (repression) kavramı ve bununla baş edebilmek için geliştirdiği tekniklerle psikiyatride büyük bir devrim yapmıştır. Freud'un sayıltısı, hastanın, genellikle nevrotik bir hastanın bi-linçdışı çatışmalarının olmasıydı. Hasta, erken yaşantılarından kaynaklanan bu çatışmaları anlamaz çünkü, bunlarla ilgili anılar bastırılmıştır. Psikanalizin amacı hastanın duygusal çatışmalarında içgörü kazanmasına yardımcı olmak, böylece kaygıdan kurtulup rahatlamasını ya da çatışmasıyla ilgili durumlarda daha sağlıklı biçimde tepki göstermesini sağlamaktır. Başka bir deyişle bastırma nedeniyle kendi kaygı kaynakları hakkında budala olan insanları alıp onları daha akıllı yapmaya çalışmaktır (Dollard ve Miller, 1950). Psikanalitik tedavi çoğunlukla aylarca hatta yıllarca haftada dört beş saat görüşmeyi gerektirir. Bu nedenle, yalnızca uzun bir tedavi için zamanı ve parası olan kişiler bu çeşit tedaviyi kaldırabilirler.

Serbest çağrışım Psikanaliz, terapistin genel işlem ve amaçları açıklamasıyla başlar. Hastalara belirli bir zamanda iyileşmeyi beklememeleri, tutumlarının kendilerinin farkında olmadığı duygusal etkenlere bağlı olabileceği ve bunların bilinçdışı güdülere indirgenmesi gerektiği anlatılır. Bunu yapma yöntemi serbest çağrışım’dır. Serbest çağrışımda hastanın ne kadar gereksiz ya da uygunsuz olursa olsun düşündüğü her şeyi söylemesi gerekir. Hastaların serbest çağrışımı “öğrenebilmeleri” biraz zaman alır. İşi kolaylaştırmak için terapisti görmeyecek bir şekilde, bir kanepeye uzanırlar, böylece terapistin varlığıyla dikkatleri dağılmadan gevşeyebilirler.

Direnç Serbest çağrışım sırasında hasta sıklıkla direnç belirtileri gösterir. Direnç, geçmişteki önemli olayları hatırlayamama ve bazı kaygı yüklü konuları konuşamamadır. Bu çeşit direnç, belirtileri çözümlemek için mihenk taşıdır. Terapist hastanın güdüsel çatışmalarıyla ilgili ipuçlarını bunlardan alır. Hastanın serbest çağrışımları sürdürebilmesi için terapist direnç belirtilerinin geçici yorumunu yapar. Zamanla hasta dirençlerini yener ve ilgili konularda serbestçe konuşmaya başlar.

Düşler Hastadan analiz sırasında herhangi bir zamanda düşlerini anlatması istenir, çünkü düşlerin bilinçdışına giden kestirme yol olduğu düşünülür. Düşler, isteklerin doyurulmasının gizlenmiş biçimi olarak yorumlanır; böylece oldukları gibi kabul edilmezler. Analist, psikanaliz ilkeleri doğrultusunda düşlerin yorumlarını yapar.

Aktarım (transferans) Psikanaliz süresince hasta, çocukluğunda başka insanlara karşı geliştirdiği tutumları terapistine geneller. Bu aktarım, terapist ve hasta iyi ilişkiler kurdukları zaman ortaya çıkar. Terapist bir baba figürü haline gelebilir ve hasta gerçek babasına karşı olan duygularının benzerlerini terapiste yöneltir. Bu duygusal tutumlar olumlu ya da olumsuz olabilir.

Aktarımın, analist için iki önemi vardır. Birinci olarak, eğer aktarım olumluysa, hastaya güvende olduğu ve korunduğu duygusunu vererek dirençleri daha çabuk yenmesini kolaylaştırır. İkinci olarak aktarım, terapistin hastanın sorunlarını anlamasına yardımcı olur. Aktarımda hastada süre giden bir çatışma, terapist ve hasta arasında bir çatışma şeklinde yer değiştirir. Böylece çatışma terapistin görebileceği şekilde su yüzüne çıkar.

Hasta, çatışmanın kaynağı hakkında içgörü kazanmış olarak görüldüğü zaman tedavinin son bölümüne erişilir. Ancak, aktarım durumu çözülmeden ve normal doktor hasta ilişkisi tekrar kurulmadan psikanaliz sonlandırılamaz. Bu da bazen çok zor olabilir.

Danışandan Hız Alan Tedavi

Danışandan hız alan tedavi, psikanaliz gibi, bir görüşme ortamı içinde gerçekleşir. Bu ikisi birer “konuşma” tedavisi olup daha sonra anlatılacak olan davranış tedavisine benzemezler. Ancak, danışandan hız alan tedavinin sayıltıları psikanalizden daha değişik ve basittir (Rogers, 1951); hatta temelinde herhangi bir kişilik kuramı yoktur. Terapist yalnızca, hastayı sorunları üzerinde konuşturmaya çalışır ve bu konuşmanın, arkadaşça tutum ve yakınlıkla desteklendiğinde sorunların çözümünde yardımcı olacağı düşünülür. Bu çeşit terapinin bir miktar geçerliği olduğu görülmektedir; hiç olmazsa hastaların çoğu kendilerine bakışları yönünden ilerlemeler göstermektedirler (Truax ve Carkhuff, 1965).

Danışandan hız alan tedavi danışmanın, hastanın sorunlarını birlikte çözümlemede her birine düşen rolleri açıklamasıyla başlar. Terapist yakın ve izin verici bir ilişki kurmak için uğraşır. Terapist daha önceden kararlaştırılmış bir yol izlemesi için hastaya baskı yapmaz; hastanın söylediklerini yargılamaz ya da eleştirmez ve duygularını özgürce ifade etmesine yardımcı olmaya çalışır. Bu süreç içinde danışan korkmadan duygularını kabul etme yeteneğini kazanır ve zamanla daha önce bastırılmış duygularını ifade etme olanağı doğar. Danışan duygusal tutumları arasında yeni ilişkiler görmeye başlar ve olumsuz tepkide bulunduğu durumlara olumlu tepkiler geliştirmeye yönelir.

Varoluşçu Tedaviler

Bir bakıma, Rogers'ın danışandan hız alan terapisi varoluşçu tedavi olarak kabul edilebilir. Çünkü, vurgu şimdi ve burada üzerindedir. Varoluşçular, insan kaygı ve mutsuzluğunun kaynağının yaşamın anlamının bulunmaması ve “var olmama” (ölüm) tehdidi olduğunu düşünürler. Varoluşçu terapistlerin özelliği, hastayı olduğu gibi kabul etmeleri ve onların yaşamda anlam ve değer bulma yollarını anlamaya çalışmalarıdır. Varoluşçu terapist hastanın varolmama korkusunu yenmede ve gizil güçlerini gerçekleştirmede hastaya bir örnek olarak yardımcı olmaya çalışır. Terapist tarafından ortaya konan örnek, yaşamda bir anlam bulmuş ya da hiç olmazsa varolmanın temel anlamsızlığını anlamış ve ölümden korkmayan “gerçek” bir bireydir. Terapist, hastalarına hem dolaysız hem de empati yoluyla “dünyada oluş biçimini” iletmeye çalışır.

Varoluşçu tedavinin çeşitli biçimleri vardır. Aslında varoluşçu görüş, belirli tedavi yöntemlerinden çok fikir kümeleridir. Ancak, bir çeşit uygulamasına geştalt tedavisi adı verilir. Burada geştalt psikolojisi ve psikanaliz birleştirilmeye çalışılır. Geştalt tedavisinde genel amaç, kendilik yeterli güç kaza-nıncaya kadar kişinin bütünlük duygusunu tamir etmektir. “Nevroz büyümenin durması ya da yavaşlaması olduğundan terapi büyümeye yardımcı olur” (Patterson, 1973, s. 352).

Diğer Psikoterapiler

Psikanaliz ve danışandan hız alan tedavi, alanda uzun süre baskın olmalarına karşın, her zaman için psikoterapide başka yaklaşımlar olmuştur. Sıklıkla terapist sayısınca psikoterapi çeşidi olduğu söylenir. Çünkü, her terapistin neye inanırsa inansın, kendine özgü bir stili vardır. Böylece bir psikoterapi ekolünün değişik üyeleri hastalara değişik yaklaşımlarda bulunurlar. Psikoterapide birçok da moda akımlar vardır. Değişik yaklaşımlar, ünlü kişilerin liderliği altında gözde olur sonra da sönerler.

Burada tanımlanan tedavilerin yanında şimdi gözde olan başkaları da vardır. Bunlardan biri etkileşimsel analiz'dir. Bu çeşit tedavinin ana aracı terapist tarafından yöneltilen iletişim grubu'dur (Şekil 14.6). Bu tür gruplarda çaba yalnızlık duygularından kurtulup, daha önce tıkanmış olduğu hissedilen kişiler arası iletişim yollarını açma yolundadır. Şimdi oldukça fazla ilgi çeken başka bir tedavi biçimi de rolfing'dir (kurucusu Ida Rolften dolayı bu ad verilmiştir). Bu oldukça aşırı uçtaki tedavide vurgu beden hareketleri, bedendeki basınç ve duygusal gerginlik dolayısıyla şekilleri bozulmuş olduğu düşünülen kasların düzeltilmesidir. Dikkat çeken üçüncü bir yaklaşım ise ilkel ağıt tedavisi’dir. Bu tedavi bütün nevrozların bir tek nedeni olduğu inancına dayanır — donmuş çocukluk acısı. Hastaların ana-babalarının neden olduğu düşünülen çocukluk acısını, ana-babalarını çağırarak dindirmeleri desteklenir.

Şekil 14.6 Bu terapi grubundaki bireyler, güven, açıklık ve dolaysız iletişim sağlamaya çalışıyorlar. (James H. Karales, Peter Arnold'dan.)

Özet

Davranış bozuklukları için çok çeşitli psikoterapiler geliştirilmiştir. Elektroşok ve ilaç tedavileri bazı vakalarda bazen etkili olan tıbbi tedavi çeşitleridir. Psikanaliz bilinçaltı çatışmalarda içgörü kazanılmasını sağlamada serbest çağrışım ve düş analizini kullanır. Danışandan hız alan tedavide hasta, terapiste duygularını özgürce ifade ederek sorunlarını çözmeye çalışır. Varoluşçu tedavi, danışandan hız alan tedavide olduğu gibi şimdi ve buradayla uğraşır, ancak hastanın yaşam hakkında yeni anlamlılık duygusu kazanmasına çabalar. Geştalt tedavisi, psikanaliz ve geştalt psikolojisindeki fikirleri birleştirerek hastanın yeni bir bütünlük duygusu kazanmasına yardımcı olur. Halen gözde olan başka tedaviler ise, etkileşimsel analiz, rolfing ve ilkel ağıt tedavisidir.

DAVRANIŞIN DEĞİŞTİRİLMESİ

Son yıllarda birçok psikolog, hastanın düzelmeye gidişini ölçmeye olanak tanımayan tedavi yöntemleriyle (bir önceki alt bölümde sözü edilen yöntemler gibi) tatmin olmamaya başlamışlardır. Onların yerine hastada varolan anormal davranış örüntülerini ilk önce ölçmeye sonra değiştirmeye yönelen tedaviler geliştirmişlerdir. Bütünüyle bu yöntemlere davranışın değiştirilmesi denmektedir. Hastanın davranışının sürekli değerlendirilmesi ve izlenmesi gerektiğinden, tedavinin gelişmesi hastanın ilerlemesiyle saptanır.

Davranışın Değiştirilmesi İlkeleri

Davranışın değiştirilmesinin özünde, anormal davranışların diğer davranışlar gibi aynı ilkelere bağlı olarak öğrenilmesi fikri vardır (bkz. Bölüm 4). Birey pekiştirilen (ödüllendirilen) davranışları yapmaya devam edecek, pekiştirilmeyen davranışları durduracaktır. Davranış terapistleri insanların “deli” olarak sınıflandırılmasının, altta yatan, görülmeyen kişilik bozukluğuna bağlı olarak değil de davranışlarının kendilerini ya da başkalarını rahatsız etmesinden dolayı olduğuna inanırlar. Böylece terapinin amacı kişiyi yeniden eğitmek — kişiye, uygun davranışları öğretmek, “deli” davranışları ise ortadan kaldırmak olur.

Geleneksel psikanalitik tedaviler, kaygının gizli kaynaklarını ortaya çıkarmak için kişinin geçmişine dönerler. Amaçları altta yatan nedenleri tedavi etmektir. Örneğin, empotan bir adam yardım isteğiyle gelir. Analist kadınlardan korkmayı başlatabilecek bastırılmış çocukluk travmasını araştırır. Analistin teknikleri herkes için aynıdır. Hasta empotan bir erkek de olsa, histerik bir kadın da olsa terapist serbest çağrışım ve aktarım ilişkisinin çözümlenmesiyle hastanın içgörü kazanmasına çalışacaktır.

Halbuki davranış terapisti geçmişin ayrıntılarını ortaya çıkarmayla ilgilenmez, ancak hastanın anormal davranışını sürdüren şimdiki çevresindeki koşulları bulmaya çalışır. Bu koşullar bulundu mu tedavi dolaysız ve bellidir; rahatsız edici davranışları değiştirmeyi amaçlar. Empotans durumunda tedavinin amacı cinsel ilişki süresince penisi dik tutabilmektir. Eğer erkek annesiyle aynı evde yaşıyorsa ve ev mahremiyete uygun değilse, o zaman çevre değiştirilir. Eğer erkek cinsel fiille korkuyu birleştirmişse eşiyle ilişkide bulunurken gevşemeye koşullanır. Davranış terapistinin içinden seçim yapabileceği, hastaya ve hastanın çevresine uyacak biçimde değiştirilebilen çeşitli yöntemleri vardır.

Davranış terapistleri odalarının dört duvarı arasında olmayla sınırlandırılmamışlardır. Görevleri uygun davranışların ödüllendirilmesi ve anormal davranışların söndürülmesi olduğundan, hastayı pekiştirmekte sorumlu kişilerle çalışırlar. Çocuklardaki davranış bozukluklarında, ana-baba, kardeşler, öğretmen çocuğa ilgi, sevgi, yiyecek vb. biçiminde pekiştireç verirler. Bu kişilerin her birine, çocuğun davranışlarını gözlemesi ve yalnızca uygun zamanlarda pekiştireç vermesi öğretilmelidir.

Konuşmayla sınırlı psikoterapilerde (psikanaliz gibi) hastanın ilerlemesini ölçme, hastanın duygularını ve davranışlarındaki değişiklikleri kendisinin bildirmesi dışında zordur. Oysa, değerlendirme süreci davranış değiştirmesinin bir parçasıdır. Terapinin amaçları, gerçek yaşamdaki belirli davranışlarla tanımlanır. Her ortaya çıkışında sayılan davranışların sıklığı değiştikçe ilerleme kaydedilir. Eğer bu davranışların sıklığında değişme olmazsa, terapistin yeni bir tedavi yöntemi planlamada kullanabileceği nesnel bir kayıt vardır.

Davranışın İşlevsel Analizi

Psikologlar yalnızca davranışın sınıflandırılmasıyla yetinmezler. Psikolojik bozuklukların sınıflandırılması yalnızca benzer hastaları bir arada gruplandı rmadır. Bu da davranışlarını kısa yoldan betimlememizi sağlar. Daha önce bu bölümde söz edildiği gibi, Amerikan Psikiyatri Derneği'nin obsesif -kompülsif portresi açık ve öğretici görülmektedir, ancak belirtiler genel terimlerle verilmektedir. Ob-sesif - kompülsif etiketi değişik yaşam stili olan çok farklı kişileri kapsar. Birisi ellerini her yarım saatte bir yıkarken, bir diğeri yerdeki bütün karoları sayabilir, bir başkası ise kibrit çöplerini yirmişerlik desteler olarak dizebilir. İki obsesif karo sayıcısının görünen davranımı aynı olsa bile, tamamen değişik güdüleri olabilir. Bir hasta yere bakıp karoları saymaya yalnızca odada güzel bir kadınla yalnız olduğu zaman başlayabilir. Sosyal alışverişte becerileri yoktur, böylece karo saymak konuşmaktan kaçınmasını sağlar. Bir başka hasta bu törenleşmiş davranımı yalnızca yerde kirli noktalar olduğu zaman yapar. Yerde yürüyen böceklerden korkmakta, böcek ararken saymaya başlamaktadır.

İnsan davranışları son derece değişik ve de bireye özgü olduğu için psikologlar anormal davranışı tedavi etmede kaba genellemelere güvenmezler (obsesif - kompülsif etiketi gibi). Her bireyin kendine özgü stilini araştırmak zorundadırlar. Kişinin cevap verme tarzı ile çevresinde olan olaylar arasındaki ilişkiyi bulmada davranışın işlevsel analiz'ini yapmaları gerekir. İşlevsel analiz en iyi A -B - C paradigmi olarak düşünülebilir;

Önkoşul ^ Davranış ^ Sonuç

Önkoşullar, hangi belirgin davranışın ödüllendirileceğine işaret eden ayırt edici uyarıcılardır. Yeşil ışık kavşaktan güvenle geçilebileceğine dair bir ipucudur. Sonuçlar ise davranışı hemen izleyen ve kişiyi ödüllendiren (pekiştiren) olaylardır. Eğer bir şoför sıkışık bir kavşaktan sağlimen yeşil ışıkta geçerse, sağlimen geçme bir sonuç ve ödüldür.

Aşağıdaki vaka öyküsündeki işlevsel analizin önemine dikkat ediniz (Harris ve diğ., 1967):

Bu çalışmada aşırı derecede emeklemeye gerilemiş olan 3 yaşındaki bir kız araştırılmıştır. “Aşırı derece” ile kastedilen, çocuğun 3 hafta ana okuluna gittikten sonra bütün sabahı emeklemekle ya da çömelip yüzünü saklayarak oturmakla geçirmesidir. Ana-baba bu davranışın birkaç aydır, gezmeye gittiklerinde ya da eve misafir geldiğinde ortaya çıktığını bildirmişlerdi. Öğretmenler çocuğun “güvenini” geliştirmek için, geleneksel teknikleri uygulamışlardı. [s. 148]

Ancak geleneksel teknikler başarılı olmamıştı. Okulun 3. haftasında yapılan gözlemlerin kaydı Andrea'nın (uydurulmuş bir isim) zamanının yüzde 80'ini ayakları üzerinde geçirmediğini gösteriyordu. Andrea'nın davranışı işlevsel olarak analiz edildi. Görüldü ki aslında emeklemesi ve çömelmesi ödüllendiriliyordu (bkz. Tablo 14.3). Andrea'nın davranışı ana okulu öğretmenlerini doğal olarak kaygılandırıyor ve çocuğa yardım etme çabasıyla emeklediği ve çömeldiği zaman ona yakınlık ve sevgi gösteriyorlardı. Yakın temas ve sevecen ilgi hemen tüm çocuklar için ödüllendiricidir; bu ödüller için yapmayacakları şey yoktur.

Andrea'nın uygun davranması için pek az neden vardı; ayakta durma ve yürüme çok istediği yetişkin ilgisini kazandırmıyordu. Ayakta durma ve yürüme davranışları öğretmenler tarafından önemsenmiyordu. Eğer belirli bir davranış yapıldığında pekiştirilmezse sönme ortaya çıkar — davranışın sıklığı gittikçe azalır ve tamamen ortadan kalkar. Andrea'nın öğretmenleri farkında olmadan, gerilemiş emekleme davranışını ödüllendirerek kuvvetlendirmişler, ayakta durma ve yürümeye de dikkat etmeyerek bunları söndürmüşlerdir.

Böylece işlevsel analiz yoluyla Andrea'nın istenmeyen davranışlarının önkoşulları belirlendi ve ne sıklıkla ortaya çıktıkları ölçüldü. Tedavide Andrea'nın çevresindeki önkoşul ve sonuçların tekrar düzenlenmesi gerekiyordu. Tablo 14.3'ün sağ sütununda görüldüğü gibi yalnızca sonuçları değiştirmek yeterli oldu. Andrea'nın emeklemesi ve çömelmesi görmemezlikten gelindi. Ancak ayakta durduğu ya da yürüdüğü zaman dikkatler hep ona yöneldi. Bir haftada yaşına göre hemen hemen normal bir örüntü kazanmıştı. Zamanın yüzde 60'ında ayakta durup yürüyordu. “Çocuk gününün büyük bir kısmını emekleyerek geçirmemeye başlayınca çabucak grubunun bir üyesi oldu. Oldukça iyi gelişmiş sosyal becerileri olduğu görüldü.” [s. 149.]

Andrea'ya uygulanan terapi davranışın değiştirilmesi yöntemlerine bir örnektir. Aşağıdaki bölümlerde davranış terapistinin kullanılabileceği yöntemler teker teker incelenmiştir.

Karşıt Koşullama

Klasik koşullamada kullanıldığı biçimde pekiştirecin kullanıldığı tekniklere karşıt koşullama denmektedir. Bu yaklaşım hastanın öğrenme tarihçesinden kaynaklanan bir uyarıcıya karşı anormal bir tepkiyi kapsayan davranış bozukluklarında seçilir. Karşıt koşullama, istenmeyen tepkiye karşıt bir davranışın koşullanmasından oluşur. İşte bir vaka (Raymond, 1956):

Hastanın kuvvetli bir tutku nesnesi (fetish) vardı — bebek arabaları ve kadınların el çantalarını görmesi onu cinsel yönden kamçılıyordu. Karısıyla ancak el çantasını hayal ettiği zaman doyurucu cinsel ilişki kurabiliyordu. Sıklıkla çocuk arabalarına saldırdığı için tutku nesnesi sorun oluyordu. Bu çeşit bozukluklarda başka tedavi çeşitleri genellikle başarılı olmadığından karşıt koşullama denendi. El çantaları, bebek arabaları ve bebek arabasının sürüldüğünü gösteren film koşullanmış uyarıcı olarak kullanıldı. Hastaya bu uyarıcıların gösterildiği sırada bir ilaç verilerek midesinin bulanması sağlanmıştı; amaç cinsel olarak kamçılayıcı olan eşyaların görünümünü mide bulantısıyla koşullamaktı. Tedavi, tutku nesnesini ortadan kaldırmada başarılı oldu. Birkaç gün sonra hasta el çantaları ve bebek arabalarını kastederek, tekrar tekrar “kaldırın onları” dedi. 19 ay sonra yapılan bir izlemede, tutku nesnesinin olmadığı gözlendi.

Bu çeşit karşıt koşullamaya bazan itici uyarıcıyla tedavi de denmektedir. Alkol tutkunluğunun tedavisinde de sıklıkla ilk adım olarak kullanılır.

Tablo 14.3 Andrea'nın tedaviden önce ve tedavi süresinde ana okulunda ayakta durma ya da duramama davranışının işlevsel analizi.

ÖN KOŞUL

DAVRANIŞ

TEDAVİ ÖNCESİ SONUÇLAR

TEDAVİ SÜRESİNDE SONUÇLAR

Ayakta değil

Andre sabahını ana okulunda geçiriyor. İki öğretmen, 12 kişilik 3 - yaş grubuyla her zamanki görevlerini yürütüyorlar. Çocukların çoğu oyun oynarken ayakta duruyorlar, yürüyorlar, koşuyorlar.

Andrea yerde emekliyor ya da yüzü saklı, yumulmuş bir şekilde oturuyor.

Andrea'nın emeklemesi ve çömelmesi öğretmenlerin dikkatini çekiyor. Öğretmenler Andrea'ya yaklaşıyorlar. Öğretmenler Andrea'yı ayakta durmaya ve yürümeye ikna etmeye çalışırken ona karşı sevgi ve yakınlık gösteriyorlar.

Andrea'nın emeklemesi ve çömelmesi öğretmenlerin dikkatini çekmiyor. Öğretmenler Andrea'ya yaklaşmıyorlar. Andrea emekler ya da çömelirken ona hiç dikkat etmiyorlar.

Ayakta

Yukarıdakinin aynı.

Andrea oyun odasında ayakta duruyor ya da yürüyor.

Andrea'nın ayakta durması ya da yürümesi öğretmenlerin dikkatini çekmiyor. Öğretmenler Andea'ya yaklaşmıyorlar. Öğretmenler Andrea yürürken ya da ayakta dururken ona dikkat etmiyorlar.

Andrea'nın ayakta durması ya da yürümesi öğretmenlerin dikkatini çekiyor. Öğretmenler Andrea'ya yaklaşıyorlar. Öğretmenler Andrea ayaktayken ya da yürürken ona devamlı yakın ilgi gösteriyorlar.

Kaynak: Haris ve diğ., 1967.

Başka karşıt koşullama teknikleri bireyi daha önce kaygı ve korku duyduğu durumlarda rahatlatmayı sağlayan duyarsızlaştırmayı amaçlar (bkz. Şekil 14.7). Özel “güven veren” durumlarda hastanın kaygı ya da korku uyaran uyarıcılarla yüz yüze gelmesi sağlanır; böylece uyarıcılara daha değişik davranışlar koşullandırılabilir. Bu yöntemin karşılıklı ket vurma denilen şeklinde, hafif korku uyandıran uyarıcı hasta gevşek durumdayken verilir (Wolpe ve Lazarus, 1966). Gevşeme korkuya zıt olduğu için, hafif korku sönebilir. Bu gerçekleştiğinde giderek bütün korku kayboluncaya kadar daha kuvvetli korku doğuran uyarıcılar kullanılabilir.

Şekil 14.7 Duyarsızlaştırma denilen karşıt koşullama tekniğinin bir örneği: Bireyler yer yatakları üzerinde yatıp, köpek korkularını yenmek için hazırlanmış olan renkli slaytlara bakıyorlar. Bu deneysel çalışmanın başlangıcında denekler küçük sevimli köpek resimlerine bakmışlardı. Daha sonraki seanslarda daha büyük köpek resimlerini seyrettiler. En sonunda ise büyük saldırgan köpeklerin resimleri gösterildi. Bu yolla daha önce kendilerini korkutan uyarıcı karşısında gevşemeyi öğrendiler. Resimlere bakarak güven kazandıktan sonra bazı gönüllüler tasmalı bir köpeğe yaklaşarak onu okşayabildiler. Bu çalışma The New School'daki Judith Jill adlı doktora öğrencisi tarafından yürütüldü. (The New York Times.)

Edimsel Koşullama

Edimsel koşullamada olumlu ya da olumsuz pekiştirme deneğin yaptığı harekete bağlıdır (s. 75). Deneyi yapan, uygun pekiştireçler seçerek ve istenilen davranış yapıldığında bunları vererek çok sayıda davranış çıkacak şekilde, davranışa şekil verebilir. Bugün bu ilke psikoz vakalarında hoşa gitmeyen ve zararlı davranışları ortadan kaldırmada kullanılmaktadır. Dokuz senedir hastanede yatan şizofrenik bir kadının öyküsü ilginç bir örnektir (Ayllon, 1963).

Kadının çeşitli sapkın davranışları vardı: çok yeme ve yiyecek çalma, havluları istif etme, üst üste 12 kg tutan giysiler giyme ve acayip saç tuvaleti. Bütün bunlar edimsel koşullama ile ortadan kaldırılmıştır. Kat kat giyinmeye karşı terapistin uyguladığı teknik şöyleydi: Terapist yemeği giydiği giysi miktarına bağladı. Her yemekten önce hasta giysileriyle tartılıyor ve gerçek beden ağırlığı bu ağırlıktan çıkartılıyordu. İlk önce düzey 11 kg ya da daha hafif giysi olarak kabul edilmişti. Bu da her zaman giydiğinden 1 kg daha azdı. Eğer bu düzeyden daha fazla giysi varsa yemek verilmiyordu. Birkaç yemekte aç kaldı, ancak en sonunda konulan standarda erişti. Bundan sonra sınır gittikçe düşürüldü ve birkaç hafta sonra giysiler 1.5 kg'da dengelendi. Fazla giysilerini çıkartmanın yanında hasta şimdi saçına taktığı şeyleri de çıkarttı ve giysilerini daha normal seçmeye başladı.

Örnek Alma

Davranışın değiştirilmesiyle ilgili olarak bundan önce anlatılan iki vakada temel öğrenme yöntemleri, psikoterapinin amaçlarına uyarlanmıştır. Birinde klasik koşullama, diğerinde ise edimsel koşulla-ma kullanılmıştır. Üçüncü yöntem örnek alma (Bölüm 4'te anlatılmıştır) olup algısal öğrenme ile sönme'yi birleştirir. Bu yöntem özellikle fobiler ve anormal korkularda etkilidir. Genel olarak terapist (ya da örnek), kendi davranışlarıyla hastaya korkacak bir şey olmadığını gösterir. Bu şekilde terapist yavaş yavaş hastayı korkutucu objeye yaklaştırır ve onu ellemesini sağlar. Bu yöntem küçük çocuklarla yapılan bir deneyle gösterilmektedir (Bandura ve ark., 1967).

Denekler köpeklerden çok korkan okul öncesi çocuklardı. Köpeklerden korkmayan başka bir çocuk örnek olarak kullanıldı. Sekiz kısa seans süresince çocuklar, örneğin köpekle teması giderek artırmasını seyrettiler. Örnek, başlangıçta köpeği kapalı bir yerdeyken okşuyordu ve giderek köpekle daha çok temas ediyordu. Nihayet son seansta, örnek köpeğin kapalı bulunduğu yere girerek hayvana sarılıyor ve ona yemek yediriyordu. Son seanstan sonra çocukların köpeğe karşı nasıl davrandıkları gözlenerek sınandı. Çocukların çoğu hayvana yaklaşımlarını artırdılar.

Şekil 14.8 44 şizofrenik hastayla yapılan bu deneyde gösterildiği gibi, simgesel ödül biriktirme başarılı bir tedavi biçimidir. Hastanedeki bazı işleri yapmaları karşılığında 20 gün süreyle hastalara simgesel ödüllerle “ödeme” yapılmıştır. Simgesel ödüllerle bazı haklar ve ufak tefek şeyler alabiliyorlardı. Sonra sistem değiştirildi: çalışsalar da ça-lışmasalar da simgesel ödüller verildi. İş hemen hemen sıfır denecek düzeye düştü. Ancak, tekrar simgesel ödüller için çalışmaları gerektiğinde iş miktarı eski düzeye çıktı. Simgesel ödül biriktirmede hastalar, yalnızca boş oturup daha kötüye gitmezler. Bunun tersine hastane dışındaki gerçek yaşama uymalarını sağlayacak davranışları yeniden öğrenirler. (Ayllon, T. ve Azrin, N. H. The measurement and reinforcement of behavior of psyhotics. Journal of the Expehmental Analysis of Behavior, 8, 357-383, 1965'ten değiştirilerek alınmıştır. Copyright 1965 by the Society for the Experimental Analysis of Behavior, Inc. Daha fazla bilgi ve ilgili deneyler şurada bulunabilir: The Token Economy: A Motivational System for Therapy and Rehabilitation. T. Ayllon ve N. H. Azrin, Published by Appleton-Century Crofts, 1968.)

Simgesel Ödül Biriktirme

Şimdiye kadar sözü edilen davranışın değiştirilmesi çeşitleri bireylere ve küçük gruplara uygulanmaktaydı. Davranışın değiştirilmesi daha kalabalık grupların yaşadığı daha büyük ortamlarda da uygulanabilir — örneğin bir akıl hastanesindeki koğuş. Genellikle davranışta önemli değişiklikler ortaya çıkaran bu yönteme simgesel ödül biriktirme yöntemi denmektedir. Simgesel ödül biriktirme denmesinin nedeni, simgesel ödüllerin parayla değiştirilebilip, hastanın istediği şeyleri almada kullanılmasıdır: daha fazla mahremiyet, hastane dışına çıkma ya da diğer istekler. Simgesel ödüllerin elde edilmesi hastanın iş de dahil bazı şeyleri yapmasına bağlıdır. Böylece edimsel koşullanmanın temel ilkesi bağlı pekiştirme, hastaların idaresi ve tedavi sırasında kullanılmakta ve hastane dış dünyaya çok daha fazla benzemektedir. Simgesel ödül biriktirme yöntemiyle ilgili bir çalışma 44 şizofrenik hasta üzerinde yapılmıştır (Ayllon ve Azrin, 1968).

Hastaların garson, hademe, eğlence programı yardımcısı, sekreter yardımcısı vb. olarak çalışmaları karşılığında onlara simgesel ödüller ödenmişti. Hastalar yeni sisteme alıştıkça verimleri giderek doyurucu bir düzeye erişti (bkz. Şekil 14.8). Sonra bağlı pekiştirmenin değerini test etmek için ne kadar çalıştıklarına bakılmaksızın daha önce kazandıkları sayıda simgesel ödül hastalara verildi. Diğer bir deyişle, simgesel ödüller yaptıkları işe bağlı olmayan hale getirildi. Grafikte görüldüğü gibi iş düzeyi hemen hemen sıfıra düştü. Bu testten sonra simgesel ödüller tekrar çıkarılan işe bağlı yapıldı ve hastaların iş verimi eski düzeylerine çıktı.

Özet

Davranışın değiştirilmesinde belirli durumlarda olan davranışları değiştirmede öğrenme ilkeleri uygulanır. İlk adım, istenmeyen davranışların önkoşul ve sonuçlarının ne olduğunu görmek için davranışın işlevsel analizini yapmaktır. Daha sonra, üç ana yöntem kullanılır: karşıt koşullama, edimsel koşullama ve örnek alma. Simgesel ödül biriktirme ise hastane koğuşlarında bazı planlamalar yaparak iş yapma ve daha normal davranma karşılığında simgesel ödüller ödemektir.

EK OKUMA KAYNAKLARI

Bandura, A. Principles of behaviormodification. New York: Holt, 1969.

Kisker, G. W. The disorganizedpersonality. (2d ed.) NewYork: McGraw-HiN, 1972.

Lidz, T. The origin and treatment of schizophrenic disorders. New York: Basic Books, 1973.

Rabkin, L. Y., and Carr, J. E. (Eds.) Sourcebookin abnormalpsychology. Boston: Houghton Mifflin, 1967.

Ullmann, L. P., and Krasner, L. A. Psychological approach to abnormal behavior. (2d ed.) Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1975.

Wiener, D. N. A practical guide to psychotherapy. New York : Harper and Row, 1968.

BÖLÜM 15

TUTUMLAR VE ÖNYARGI

Çeviren

Prof. Dr. Orhan AYDIN

ÖĞRENME AMAÇLARI Ana Amaçlar

Bu bölümü çalıştıktan sonra aşağıdakileri yapabilmeniz gerekir:

1 Bir tutumun bileşenlerini betimleyebilmek, basit ve karmaşık tutumları birbirlerinden ayırdedebilmek. 2 Önyargıyı tanımlayabilmek, ortaya çıkış ve devam etme nedenlerini betimleyebilmek.

3 Tutumların oluşmasını ve oluşmasında rol oynayan etkenleri ana hatlarıyla açıklayabilmek.

Diğer Amaçlar

Şunları da yapabilmelisiniz:

1 Bir tutum kuramını betimleyebilmek.

2 Önyargıların ne ölçüde yaygın olduklarını ve sosyal etkilerini açıklayabilmek.

3 Önyargıların gruplar arası temas yoluyla değişmesinde rol oynayan etkenleri ve ilgili araştırmaların

sonuçlarını özetleyebilmek.

4 Bin dokuz yüz yetmişlerin dört önemli toplumsal hareketini sıralayıp açıklayabilmek ve günümüzdeki

durumlarını belirtebilmek.

Tutumları doğrudan doğruya gözleyemez, ancak bir bireyin yaptıklarından vardayabiliriz. Gözlenememelerine karşın, örneğin bireylerin tutumları sevgilerini, nefretlerini ve davranışlarını önemli ölçüde etkiler. Bu nedenle, örneğin bir işadamının şirketini yaşatabilmek, bir politikacının seçimleri kazanabilmek için insanların olumlu tutumlarına gereksinimi vardır ve yine bu nedenle hepimiz çoğu kez karşılaştığımız insanların bize ilişkin tutumlarının olumlu olması için çaba sarf ederiz.

TUTUMLARIN ÖZDESİ

Bu alt bölümde konuyla ilgili birkaç terim tanımlanacak ve modern bir tutum kuramı betimlenecektir. Tanımlar

Tutumların üç bileşeni vardır (Şekil 15.1). Merkezi bileşen, bir nesne ile ilgili göreli olarak devamlı bir duygu'dur. Bu nesne bir insan olabilir, bir grup olabilir (örneğin öğrenciler, zenciler), bir kurum olabilir (bir banka veya ordu gibi) veya soyut bir şey olabilir (din, eğitim gibi). Davranışlarımızın çoğu gibi, olumlu olsun olumsuz olsun, tutumlarımız da öğrenme yoluyla kazanılmıştır. Aslında tutumlar bir bireyin kazanılmış kişilik özelliklerinin bir parçasıdır ve diğer kazanılmış kişilik özellikleri gibi klasik veya edimsel koşullanma yoluyla veya modellerin gözlenmesi ve taklit yoluyla öğrenilmişlerdir.

Duygunun yanı sıra, bir tutumun çoğu kez bir de bilişsel bileşeni vardır. Bilişsel bileşen, bireyin tutumun nesnesi hakkındaki inançlarından oluşur. Bir inanç bir ifadenin kabul edilmesidir. Eğer bir şeye ilişkin olumsuz bir tutumunuz varsa, o şey hakkında olumsuz inanç veya inançlarınız da olacaktır. Bir inanç “X kötüdür” şeklinde genel bir ifade olabileceği gibi, “enflasyon yüksek vergilere yol açar” şeklinde daha özelleştirilmiş bir ifade de olabilir. Bir tutumun inanç yönü ile duygu yönü karşılıklı olarak birbirini etkilerler. “Düzenin” büyük şirketlerin yararına çalıştığına ve azınlık gruplarının haklarını korumadığına inanmaya başlayan bir birey, düzene karşı olumsuz bir duygusal tepki geliştirecektir. Benzer şekilde, “düzene” karşı olumsuz duygularla yola çıkan bir birey, büyük bir olasılıkla düzen hakkındaki olumsuz ifadeleri benimseyecek, yani olumsuz inançlar geliştirecektir. Bu bakımdan, farklı şeyler olmalarına karşın, tutumlarla inançlar daima birlikte bulunurlar. İnançlar tutumların duygusal yönlerine eşlik eden söze dökülmüş ifadelerdir. Bir tutumla birlikte bulunma durumu kuşkusuz bütün inançlar için geçerli değildir. Bir tutum ile ilişkisi olmayan inançlar da vardır; “Dünya yuvarlaktır” gibi. Bu iki tür inancı birbirinden ayırdetmek için, bir tutuma eşlik eden inanca kanı adı verilir.

Bir tutumun üçüncü bileşeni davranışsal bileşen, yani duygu ve kanıya uygun olarak hareket etme eğilimidir. İnsanlar şu veya bu nedenle her zaman duygularına uygun bir şekilde davranmaz veya davranamazlar, ancak duygulara uygun hareket etme eğilimi daima mevcuttur. Bu nedenle, çoğu kez tutumlardan davranışları yordayabilmek mümkündür. Bazı psikologlar bir tutumun davranışsal bileşeninin duygusal bileşenini etkileyebileceği görüşündedir. Bu psikologlara göre, davranış biçimimiz tutumlarımızı şekillendirir (Bern, 1970). Bu görüşü daha iyi açıklayabilmek için zencilere karşı önyargılı olan bir kadını ele alalım. Kadın işe otobüsle gidip gelmektedir ve bir rastlantı sonucu, günlerce sadece bir zencinin yanında oturacak boş bir yer bulunmaktadır. İş dönüşlerinde yorgun olan kadın ayakta durmayı göze alamaz ve zencinin yanındaki boş yere oturmaya başlar. Böylelikle önyargılı olduğu nesneye yaklaşmış olur. Bu davranışından dolayı, yukarıdaki görüşe göre, kadının zencilere karşı önyargılarında bir zayıflama olması gerekir. Bazen böyle bir şeyin olması mümkün olmakla birlikte, bu durum her zaman geçerli olan genel bir kural olmaktan uzaktır.

Şekil 15.1 Zencilerin beyaz okullarına alınmasına karşı Boston'da yapılan bu gösteride bir tutumun üç bileşeni de (duygusal, bilişsel ve davranışsal) açıkça görülmektedir. (Wide World Photos.)

Basit ve Karmaşık Tutumlar

Tutumlar karmaşıklıkları bakımından farklılık gösterirler. Bir bireye A kişisi hakkında ne düşündüğünün sorulduğunu ve “ondan hoşlanmam” şeklinde bir yanıt alındığını varsayın. Eğer verilen yanıtın tümü bu ifadeden ibaretse, psikologlar bu kişinin tutumunun basit olduğunu söyleyeceklerdir. Çünkü, böyle bir yanıt herhangi bir niteleyici yanı olmayan basit bir olumsuz tepkiye işaret eder. Verilen yanıtın yukarıdaki gibi değil de şöyle olduğunu düşünün: “A birçok bakımdan berbat bir adam olmakla birlikte, iyi yönleri de yok değildir. Kafalıdır ve kafasını kullanmayı bilir. Buna karşın, iş hayatında bazen dürüstlüğünden kuşku duyulacak şeyler yapmaktadır.” Böyle bir yanıt, içinde birçok öge bulunan karmaşık bir tutumun ifadesidir. Bazı karmaşık tutumların içerdiği ögeler bir uyum içerisindedir. Bazı karmaşık tutumların ise, A hakkındaki ikinci yanıtta olduğu gibi, ögeleri arasında bir tutarsızlık olabilir. Ögeleri arasında tutarsızlık olan bir tutuma tahammül etmek birçok insan için oldukça güçtür. Ancak, böyle bir tutum olgun ve nesnel düşünmenin bir belirtisidir.

Tutum Kuramı

Tutumların oluşması ve değişmesinde rol oynayan etkenler hakkında oldukça geniş bilgi vardır. Bu bölümün büyük bir kısmı bu bilgilere ayrılmıştır. Psikologlar tutumlarının oluşması ve değişmesi ile ilgili olguları açıklamak üzere birçok kuram geliştirmişlerdir. Bu kuramlardan hiçbirisi bilinen tüm olguları açıklamada yeterli değildir (Fishbein ve Ajzen, 1972). Ancak, tutarlılık kuramı olarak bilinen genel bir kuram oldukça yaygın bir şekilde benimsenmektedir. Bu kuramın temelinde yatan görüş, bir tutumun birbiriyle uyuşmayan veya tutarsız olan tepki eğilimlerine bir tutarlılık kazandırdığıdır. Bunu bir örnekle açıklamaya çalışalım:

Bay Smith'in Bay Jones isimli yeni bir komşusu vardır. İlk karşılaşmalarından kısa bir süre sonra, Smith Jones'un başkan Johnson'ı övdüğünü işitir ve buna dayanarak onun Demokrat Partili olduğu sonucuna varır. Smith'in Demokrat Parti hakkında bazı inançları vardır. Ona göre, demokratlar yüksek vergilerden yanadır ve sosyalisttir. Kendisinin vergilerin yükseltilmesine ve sosyalizme ilişkin tutumları ise olumsuzdur. Bu genellemeye dayanarak, Smith Jones'dan hoşlanmaz. Ancak, kısa bir süre sonra, onun iyi bir baba, yardımsever bir komşu ve düzenli bir şekilde kiliseye giden dindar bir insan olduğunu öğrenir. Bütün bunlar ise Smith'in olumlu bulduğu özelliklerdir. Bu durumda Smith'in Jones'a karşı tutumu nasıl bir şekil alacaktır?

Ortalama tutum Bu örneğe ve benzer birçok duruma uygulanabilecek bir model ortalama tutum modeli olarak adlandırılan modeldir (Anderson, 1968). Bu modele göre, Smith'in Jones'a karşı tutumu bir demokrat olarak sınıflandırdığı için geliştirdiği olumsuz tutumla, iyi bir baba, yardımsever bir komşu ve dindar bir insan olduğu için geliştirdiği olumlu tutumun bir ortalaması olacaktır. A kişisinin bazı bakımlardan olumlu, bazı bakımlardan olumsuz bulunduğu örnekte olduğu gibi, bazı insanlar aynı nesneye ilişkin değişik tutumlarını aynı anda sözel hale getirebilirler. Ancak, çoğunlukla insanların bir nesneye ilişkin tutumları tek boyutludur. Bu boyut üzerinde tutumun değişik ögeleri sonuçta belirli bir derecede olumlu veya olumsuz tek bir tutum meydana getirecek şekilde toplanıp çıkarılır. Sonuçta, “iyi özelliklerinden” dolayı Smith Jones'a karşı olumlu, ancak onu bir demokrat olarak sınıflandırmadığındaki kadar olumlu olmayan bir tutum geliştirir.

Bilişsel çelişki Yapılan çok sayıda araştırma, gerçekten insanların tutum oluştururken çelişen ögelerin ortalamasına yakın bir tutum oluşturduklarını, yani ortalama tutum modelinin geçerli olduğunu ortaya koymuştur (Anderson, 1970). Bununla birlikte, bu modelin geçerli görülmediği, yani sonuçta ortaya çıkan tutumun modelin öngördüğü gibi çelişen ögelerin basit bir ortalaması şeklinde olmadığı iki durum vardır. Bunlardan birincisi olumlu ve olumsuz ögeler arasındaki çelişkinin çok büyük olduğu; ikincisi ise, bireyin hakkında karışık duygulara sahip olduğu iki nesneden birisini seçmeye zorlandığı durumdur. Her iki durumda da bilişsel çelişki (cognitive dissonance) hali ortaya çıkmaktadır (Festinger, 1957). Birey bir nesne hakkında bildiği iki veya daha fazla şeyin çeliştiğini fark eder (Şekil 15.2). Bu çelişki kendisini rahatsız ettiği için, bilgileri çelişkiyi ortadan kaldıracak şekilde yeniden yorumlar. Bay Smith ve komşusu Bay Jones örneğine tekrar dönelim.

Zamanla Smith Jones'u daha iyi tanımaya ve iş hayatında pek dürüst bir insan olmadığını anlamaya başlar. Kendisinin dürüst iş yapmayan insanlara karşı tutumu da oldukça olumsuzdur. Bu durumda, Smith Jones'un iyi bir komşu ve dindar bir insan olma gibi olumlu özelliklerini, yeni öğrendiği bu olgu ile nasıl bağdaştıracaktır? “Dolandırıcının biri olması dışında iyi bir insandır” diyerek bu iki tür bilgiyi bağdaştırmak oldukça güçtür. Bu durumda Smith, büyük bir olasılıkla Jones'un dürüst bir insan izlenimi bırakmak için kiliseye gittiğini ve işini elinden almak için kendisine iyi davrandığını düşünerek çelişkiyi çözümleyecektir. Kolayca görülebileceği gibi, burada Smith bilgileri yeniden yorumlayarak Jones'un iyi bir komşu ve dindar bir insan olduğu konusundaki inançlarını değiştirmekte ve dürüst bir iş adamı olmadığı için ona karşı beslediği olumsuz duygulara uygun hale getirmektedir.

Şekil 15.2 Süratli, fakat pahalı ve büyük bir arabaya karşı duyulan istek bilişsel çelişki yaratabilir. (Charles Gatewood.)

Çelişen tutumların ortalaması yönünde bir tutum oluşturmaktan çok, bu tutumların bir kısmının diğerlerine uyacak şekilde değiştirildiği bir diğer durum, bireyin hakkında karmaşık duygular beslediği iki nesneden birini seçme zorunda kalmasıdır (Brehm ve Cohen, 1962).

Ya binek tipi bir araba ya da bir pikap almak isteyen bir kişi düşünün ve bu kişinin her iki tip arabayı da incelediğini, ikisinde de kendisine cazip gelen bazı özellikler bulduğunu varsayın. Bu kişi sonuçta binek tipi arabada karar kılsın ve onu satın alsın. Seçimini yapıp arabayı satın aldıktan sonra, büyük bir olasılıkla seçmediği pikap tipi arabanın kendisi için cazip olan yönlerini düşünüp rahatsız olacaktır. Bu rahatsızlığı ortadan kaldırmak için de tutumlarını pikapların kötü, binek tipi arabaların iyi özelliklerini vurgulayacak şekilde değiştirecektir. Binek tipi arabaların, özellikle kendi seçtiği modelin reklamlarına daha çok dikkat edecek ve iyi bir seçim yaptığına kendisini inandıracaktır. Kısacası tutum ve inançlarını yaptığı seçimle bağdaşacak bir yönde değiştirecektir.

Özet

Tutumların üç bileşeni vardır. Merkezi bileşen bir nesne ile ilgili, göreli olarak devamlı olumlu veya olumsuz duyguların oluşturduğu duygusal bileşendir. Bilişsel bileşeni tutumun nesnesiyle ilgili inançlar oluşturur. Üçüncü bileşen ise, duygu ve inançlara uygun bir biçimde davranma eğilimi diyebileceğimiz davranışsal bileşendir.

Tutumlar karmaşıklıkları açısından farklılıklar gösterirler. “Ondan hoşlanmam” şeklindeki niteleyici bir yanı olmayan, basit bir tepkiye işaret eden tutumlar olabileceği gibi, birçok öge içeren karmaşık tutumlar da vardır. Bazı karmaşık tutumların içerdiği tüm ögeler bir uyum içindedir. Bazı karmaşık tutumlar ise birbirine uymayan ögeler içerebilir.

Tutumlar bireyin normal koşullarda uyuşmayan veya tutarsız olan duygu ve tepki eğilimlerine tutarlılık kazandırır. Bu, tutumun içerdiği olumlu ve olumsuz ögelerin tutuma tek bir boyut kazandıracak şekilde ortalamalarının alınması ile mümkün olur. Ancak, karar verme durumunda olan bir birey için aynı şey söz konusu değildir. Karar verme durumunda olan bir birey, tutumun içerdiği zıt ögelerin ortalamasına yakın bir tutum oluşturmaktan çok, tutumunu verdiği karara uyacak şekilde değiştirir ve böylece verdiği kararın yarattığı bilişsel çelişkiyi azaltır.

ÖNYARGI VE AYIRIM

Önceden yargıya varmaktan gelen “önyargı” terimi, haklılığı kanıtlanmamış bir tutumu belirtmede kullanılır. Hemen hemen bütün tutumlar bir ölçüde önyargı olarak nitelendirilebilir, çünkü insanlar tutumlarının haklılığını kanıtlayacak birinci el bilgiye ancak nadiren sahip olabilirler. Bununla birlikte, sadece olgulara açıkça ters düşen, oldukça kuvvetli ve çoğu kez olumsuz olan tutumlar önyargı olarak adlandırılır.

Önyargının aksine, “ayırım” terimi bir birey veya gruba karşı yapılan olumsuz veya haksız davranışları belirtmede kullanılır. Kuşkusuz önyargı ayırıma yol açar. Ancak, önyargılı kişiler ya fırsat bulamadıkları ya da sonuçlarından çekindikleri için her zaman tutumlarını davranışa dönüştürmeyebilirler. Diğer bir deyişle, ayırım yapmayabilirler. Son çıkan bazı kanunlarla Amerika'da azınlık grubu üyelerine karşı ayırım birçok alanda yasaklanmıştır. Ancak, ayırıma yol açan önyargıların kanunlarla ortadan kaldırılmasının güçlüğü de ortadadır. “Irkçılık”, “belirli bir cinsiyetin üstün olduğu savı” (cinsiyetçilik-sexism) gruplara karşı önyargıların örnekleridir.

Önyargının Özellikleri

Önyargı aslında insanları katı bir şekilde sınıflandırma eğilimidir. Önyargılı kişiler insanları siyah derili olma, Katolik olma, Meksika kökenli olma ve benzeri gibi ortak özelliklerine dayanarak aynı grup içinde sınıflandırır ve aynı grup içinde sınıflandırdığı tüm bireylerin aynı özelliklere sahip olduğunu kabul ederler. Buna bağlı olarak, tüm önyargıların önemli bir ortak özelliği, önyargı nesnesi hakkında kalıp-yargı’ların (stereotypes) oluşmasıdır. Önyargılı beyazların zenciler hakkındaki bu tür kalıp-yargılarından biri, onların tembel, cahil, batıl inançlı ve kaygısız oldukları şeklindedir. Bazı önyargılı Protestanların tüm Yahudilerin kurnaz, çıkarcı, çalışkan, gözü doymaz ve hırslı oldukları şeklindeki düşünceleri kalıp-yargılara verilebilecek bir başka örnektir. Bu tür kalıp-yargılar önyargılı tutumların ve inançların bir ürünüdür.

Önyargıların bir başka özelliği sosyal uzaklığı artırmalarıdır. Sosyal uzaklık, bir bireye X grubunun bir üyesini arkadaşlığa, oda arkadaşlığına, komşuluğa, evlilik yoluyla akrabalığa vb. kabul edip etmeyeceğini sorma yoluyla ölçülebilir. Örneğin, zencilere karşı aşırı önyargılı bir birey, bir zenciyi bu rollerden hiçbirine kabul etmeyecektir. Daha az önyargılı bir beyaz ise, bir zenciyi bu rollerden bazılarına kabul edecek, bazılarına etmeyecektir.

Önyargının Yaygınlık Derecesi

Bazı insanların azınlık gruplarına* karşı önyargılı olduklarının bilinmesi, bu tür önyargıların ne ölçüde yaygın oldukları sorusunu akla getirmektedir. Bu sorunun yanıtını tüm azınlık grupları için vermek mümkün değildir. Ancak, son yıllarda yapılan geniş kapsamlı bir araştırma, zencilere ilişkin önyargıların yaygınlık derecesi hakkında bir fikir verebilir (Campbell ve Schuman, 1968). On beş büyük kentte yürütülen bu araştırmada, yaşları 16 ile 69 arasında değişen 5000'den fazla zenci ve beyazın tutumları incelenmiştir. Küçük kasabaların, kırsal kesimin ve Güney illerinin araştırma kapsamına alınmamış olması, Batıdan sadece bir tek kentin bulunması nedeniyle tutumları incelenen örneklem grubu Amerika'yı tam olarak temsil edecek nitelikte değildir. Bu sınırlılığı hatırda tutmak koşuluyla, beyazların zencilere ilişkin tutumları hakkında toplanan bilgilere bir göz atalım:

1 İş hayatında zencilere ilişkin önyargılar göreli olarak zayıf görünmektedir. Beyaz deneklerin yüzde 95'i iş alanında fırsat eşitliğinden yanadır. Üçte ikisi zencilerin iş bulmalarını kolaylaştırmayı amaçlayan kanunları desteklemektedir. Buna karşın, ancak yüzde 20'si iş alanında zenci-beyaz ayırımı yapılmadığına inanmaktadır.

2    Konut konusundaki önyargılar daha kuvvetlidir. Deneklerden sadece yüzde 50'si zencilerle komşu olmayı kabul etmekte ve zencilerle beyazların aynı bölgelerde oturmasını sağlayacak kanunları desteklemektedir.

3 Yaş ile önyargı arasında bir ilişki vardır. Genellikle gençler yaşlılardan daha az önyargılıdır.

4 Bütün bunlara karşın, beyazların büyük bir çoğunluğu daha kötü evlerde oturmalarından, düşük ücretli işlerde çalışmalarından ve eğitim düzeylerinin düşük oluşundan zencilerin kendilerini sorumlu tutma eğilimindedir. Beyazlar, zencilerin tembel ve hırstan yoksun olduğu şeklindeki kalıp-yargıları benimsiyor gibi görünmektedir.

Araştırmada zencilerin oluşturduğu örneklem grubunun tutumları hakkında ise şu bilgiler elde edilmiştir:

1 Zencilerin büyük bir çoğunluğu zenci-beyaz ayırımının var olduğu ve bu ayırımın kendilerini ev ve iş bulma konularında etkilediği inancındadır; ancak, yüzde 25'e yakın bir oran, ırk ayırımını gene de ciddi bir problem olarak görmemektedir. Deneklerden üçte biri değişik zamanlarda ayırıcı davranışlara hedef oldukları inancındadır.

*

Azınlık grubu terimi sayısal olarak azınlıkta olsun olmasın önyargının hedefi olan gruplar için kullanılır. Bu nedenle, bu terim bazen gerçekte sayısal olarak çoğunlukta olan gruplar için de kullanılmaktadır: örneğin, Güney Afrika'da siyahlar, Amerika'da kadınlar (Ashmore, 1970).

2 Beyazlara karşı tutumları açısından, zenci denekler sayısal olarak aşağı yukarı eşit üç gruba ayrılmaktadır. Bir grup beyazları iyi niyetli olarak görmekte, bir grup zencilerin problemlerine ilgisiz kaldıklarını düşünmekte, bir grup ise beyazların düşmanca bir tutum içinde olduklarına inanmaktadır.

3    Beyaz deneklerin hemen hemen tümü gibi, zenci deneklerin de yüzde 80'i ırk ayırımına rağmen “başarılı olmanın” mümkün olduğu görüşündedir. Çoğunluğunu gençlerin ve eğitim görmemiş olanların oluşturduğu küçük bir grup ise, ne kadar çabalarlarsa çabalasınlar başarının mümkün olmadığı inancındadır.

4 Çok küçük bir grup, zencilerin beyazlardan ayrılmasını istemektedir. Buna karşın, deneklerin üçte birinden fazlası zencilerin kültürel bir kimlik kazanması gerektiği görüşünü desteklemektedir.

Önyargının Kaynakları

Daha önce de işaret edildiği gibi, önyargı haklılığı kanıtlanmamış bir tutumdur. Kural olarak önyargılar olumlu yönde de olumsuz yönde de olabilir. Ancak, gerek sosyal bilimciler, gerekse diplomatlar daha çok olumsuz önyargılarla, diğer bir deyişle bir ırksal, dinsel veya ekonomik gruba ilişkin düşmanca tutumlarla ilgilenirler.

Önyargılar bütün tutumlar gibi, daha sonra üzerinde duracağımız kurallar çerçevesinde oluşur ve devam ederler. Diğer tutumlar gibi, önyargılar da öğrenme yoluyla kazanılmıştır. Bu öğrenme bireylerin (1) önyargılı olan kişilerle ilişkileri ve (2) önyargılarının nesneleriyle olan yaşantıları yoluyla gerçekleşir.

Önyargılı kişilerle ilişkiler Önyargıların çoğu, ana-baba başta olmak üzere, diğer önyargılı kişilerden öğrenilir. Önyargılı ana-babalar bilinçli veya bilinçsiz çocuklarını önyargılı olacak biçimde yetiştirirler. Bu nedenle, ana-babaların önyargıları ile çocuklarının önyargıları arasında oldukça yüksek bir korelasyon vardır. Ancak, önyargılar sadece ana-babadan öğrenilmez. Öğretmenler, okul arkadaşları ve basın da önyargıların gelişmesine katkıda bulunabilir. Ayrıca, bir bireyin rastladığı, ilişki kurduğu birçok insan önyargılı olabilir ve birey uyma davranışının bir sonucu olarak bu insanların önyargılarını benimseyebilir.

Önyargının nesnesiyle olan yaşantılar Önyargılar bazen bir nesne ile olan yaşantılar sonucu ortaya çıkabilir. Örneğin, bir birey etnik bir grupla ilgili bazı tatsız olaylar yaşayabilir ve bu olaylar sonucunda o etnik gruba karşı önyargılar geliştirebilir. Ancak, önyargıların nesneleriyle olan yaşantılar sonucu ortaya çıkması oldukça az rastlanan bir durumdur. Önyargılar daha çok önyargılı olan kişilerle ilişkiler sonucunda, nesneleriyle karşılaşılmadan önce kazanılır. Bir kere kazanıldıktan sonra da aşağıda gözden geçireceğimiz kaynaklar tarafından beslenerek, giderek daha kuvvetli ve devamlı hale gelirler. Daha sonra göreceğimiz gibi, önyargının nesnesiyle temas, bazı durumlarda önyargıların zayıflamasına neden olabilmektedir.

Önyargıları Besleyen Kaynaklar

Önyargılar bir kere oluştuktan sonra kolay kolay değişmezler. Gerçekten de, nesneleriyle uzun boylu bir yaşantı olmadan yıllarca devam edebilmeleri, önyargıların en dikkate değer yanlarından biridir. Önyargıları besleyerek devam etmelerini sağlayan kaynaklardan bazıları şunlardır:

Gereksinimler Önyargıların değişmeme eğiliminde olmalarının bir nedeni, önyargılı bireylerin bazı gereksinimlerine cevap vermeleridir. Üstünlük duygusu    önyargıların cevap verdikleri

gereksinimlerin başında gelir. Örneğin, “ırkçılık” bazı insanların kendilerini üstün görmelerini sağlayacak bir toplumsal ayırım ortaya çıkarır. Bu ayırım çerçevesinde en yoksul, en az eğitim görmüş bir beyaz bile, zihinsel, ahlaki ve toplumsal açılardan zencilerden üstün olduğunu düşünerek kendisini üstün görme gereksinimini tatmin edebilir.

“Irkçılık” saldırganlık duygularının ifade edilmesine de olanak sağlar. Gereksinimlerin tatmininin engellenmesi insanlarda genellikle saldırganlık duygularının ortaya çıkmasına neden olur (bkz. Bölüm 9). İnsanların büyük bir çoğunluğu günlük hayatta şu veya bu nedenle engellenir, ancak engellenmenin yarattığı saldırganlık duygularını çeşitli nedenlerle engelin gerçek kaynağına yöneltemezler. Bunun yerine bu duyguları, suçsuz bile olsa uygun bir nesne üzerinde tatmin ederler.

Saldırganlığı bir günah keçisine yöneltme Engellenmenin yarattığı saldırganlık duyguları, bazen engelin asıl kaynağı yerine bir azınlık grubuna yöneltilir (Şekil 15.3). Saldırganlığın yöneltildiği bu gruba günah keçisi adı verilir. Ekonomik, politik ve sosyal engellenmeler yaşayan bir birey, bu engellenmelerin yarattığı saldırganlık duygularını uygun bir nesneye yöneltecektir. Bu uygun nesne ise çoğu kez, hakkında zaten önyargılar olan bir azınlık grubu olacaktır. Hitler döneminde Yahudilere yapılanlar, engellenmenin yarattığı saldırganlık duygularının bir azınlık grubuna yöneltilmesinin iyi bir örneğidir. Hitler hareketinin başlamasından önce gelen yirmi yıl içinde, Almanlar I. Dünya Savaşında askeri bir yenilgi almış ve bu yenilginin ardından ekonomik ve sosyal problemlerle dolu bir döneme girmişlerdi. Batı ülkelerinin çoğunda olduğu gibi, Almanya'da da Yahudilere karşı önyargılı olan insanların sayısı oldukça fazlaydı. Bu nedenle de, yurttaşlarını yaşadıkları sosyal ve ekonomik bunalımdan Yahudilerin sorumlu olduğuna inandırmak, Hitler için hiç de zor olmamıştı.

Şekil 15.3 Adolf Hitler etkileyici, hatta bazılarına göre, neredeyse dinleyicileri hipnotize eden bir konuşmacıydı. Fakat, başarısı iyi konuşma yeteneği kadar, yaşadığı dönem ve yerin de bir işleviydi; çünkü, II. Dünya Savaşı öncesinde Almanya Hitler'in yaptığı tür demogojiden etkilenmeye zaten hazır durumdaydı. (WideWorld Photos.)

Algı Önyargıların devamını sağlayan bir diğer etken, olayların çarpıtılarak algılanmasıdır. Daha önce de işaret edildiği gibi, insanlar tutumlarına uygun olan bilgileri seçip algılayarak, tutumları ile olgular arasındaki çelişkinin yaratabileceği rahatsızlık duygularını ortadan kaldırırlar. Önyargıların devamını sağlayan da bu tür yargılara uygun bilgilerin seçilerek algılanması, ters düşen bilgilerin görmemezlikten gelinmesidir. Yani, önyargılı kişiler sadece görmek istedikleri şeyi görürler. Örneğin, Yahudilerin fırsatçı olduğu önyargısına sahip bir birey, Yahudilerin fırsatçı davrandığı ya da davranışlarının bu şekilde yorumlanabileceği durumlara özellikle dikkat edecektir. Aynı şekilde davranan başka insanların davranışlarına ise ya dikkat etmeyecek ya da başka şekilde yorumlayacaktır.

Toplumsal engeller Önyargıları besleyen bir diğer kaynak kendilerinin yarattığı toplumsal sonuçlardır. Önyargılı tutumlar çoğu kez hedef aldıkları grupların önüne birtakım toplumsal engeller koyarak, önyargılı kişilerin beklentilerine uyacak birtakım sonuçlar yaratırlar. Irkçılar, beyazların zencilerden üstün olduklarına inanırlar. Buna inandıkları için de zencilerin yeterli düzeyde eğitim görmelerine, koşulları iyi yerlerde oturmalarına ve diğer bazı sosyal haklar elde etmelerine engel olurlar. Diğer bir deyişle, beyazlar kadar iyi eğitim görmelerini güçleştiren bir toplumsal engel yaratırlar. Böylelikle bir kısır döngü başlar. Zenciler engellendikleri için ırkçı beyazların önyargılarını değiştirebilecek özellikleri kazanamazlar, ırkçı beyazlar ise bir ölçüde doğrulanan önyargılarını devam ettirirler.

Önyargıların Toplumsal Sonuçları

Önyargının doğurduğu sonuçlardan bir diğeri ayırmadır (segregation). Önyargıların yaygın ve kuvvetli olduğu her yerde, önyargıların hedefi olan grubun okullarını, mahallelerini, işyerlerini ayırma eğilimi görülür. Bu tür uygulamalar, aslında önyargıların hem sonucu hem de nedeni olarak görülebilir. Ayırma, toplumsal engellemeler yaratmanın en etkili yoludur. Daha önce de işaret edildiği gibi, toplumsal engeller yarattıkları sonuçlarla önyargıları besler ve yaygınlaşmalarını kolaylaştırır. Bu nedenle, önyargıları değiştirmeyi amaçlayan her girişim ayırmayı ortadan kaldırma çabaları ile başlamalıdır. Anayasa Mahkemesi* 1954 yılında verdiği kararla bu olguyu kabul etmiş ve 1960 yılında çıkarılan insan hakları kanunuyla Anayasa Mahkemesinin kararı uygulamaya konmuştur. Ancak, birçok alanda kökleşmiş olan ayırmayı ortadan kaldırmak uzun süreli ve güç bir mücadele gerektirir. Ayrıca, ayırmanın devamını sağlayan uygulamalar olmalarına karşın, ev kiralama, satma ve benzeri işlerdeki ırkçı uygulamalarla kanun yoluyla mücadele etmek oldukça güçtür.

Önyargıların hedefi olan grup üyelerinin kendilerini baskı altında tutan gruptan nefret etmeleri, bu tür yargıların doğurduğu sonuçlardan bir diğeridir. Baskı ve sindirme devam ettiği sürece bu nefret kendini belli etmeyebilir. Örneğin, Amerika Birleşik Devletlerinin güneyinde köleliğin yasal olduğu dönemlerde göreli olarak daha az toplu ayaklanma olayı olmuştur. Ancak, baskı altında tutulan grupların kurtulma ümidi arttıkça, duyulan bu nefret şiddet olayları ve ayaklanmalarla ifade edilmeye başlanmıştır.

*

Çevirenin notu: Sözü edilen ABD'deki Anayasa Mahkemesi'dir (The Supreme Court).

Özet

Önyargı terimi bir etnik veya dinsel gruba ilişkin haklılığı kanıtlanmamış, çoğu kez olumsuz bir tutumu belirtmede kullanılır. Ayırım ise, bir birey veya gruba yapılan haksız veya olumsuz davranışlardır. Ayırım her zaman olmasa bile, çoğu kez bir önyargıdan kaynaklanır.

Önyargının bir belirgin özelliği, insanları basit birtakım kalıp-yargılara dayanarak katı bir biçimde sınıflandırmadır. Sosyal uzaklığı arttırması önyargının bir diğer özelliğidir. Sosyal uzaklık terimi bir bireyin bir azınlık grubu üyesi ile kurmayı kabul edeceği ilişkinin derecesini gösterir. Zencilere ilişkin önyargılar Amerika'da halen oldukça yaygındır. Bu önyargılar kendilerini iş alanında daha az, komşu olma, ev kiralama gibi konularda daha çok belli etmektedir. Genel olarak gençler yaşlılardan daha az önyargılıdır.

Önyargılar çoğunlukla ana-baba, öğretmen ve diğer önyargılı insanlardan öğrenilir. Bir kere öğrenildikten sonra, üstünlük duygusu, saldırgan duyguların ifadesi gibi gereksinimleri karşıladıkları için güç değişirler. Önyargıları besleyen bir diğer kaynak, önyargıların hedefi olan grupların olumsuz özelliklerinin seçici bir şekilde algılanmasıdır. Önyargılı kişiler ayırma yoluyla, bu tür yargıların hedefi olan grupların yeterli düzeyde eğitim görmelerini, yüksek ücretli işler bulmalarını, koşulları normal evlerde oturmalarını engelleyerek, önyargılarını doğrulayacak koşulları hazırlarlar. Ayırımın hedefi olan grupların, kendilerini baskı altında tutan gruptan nefret etmeleri, önyargının doğurduğu bir başka sonuçtur.

TUTUMLARIN GELİŞMESİ

Bu altbölümde tutumların, doğumdan yetişkinliğe kadar nasıl geliştikleri, özellikle tutucu (conservative) ve açık fikirli (liberal) tutumlardan örnekler verilerek açıklanacaktır. Ancak, daha ileri gitmeden önce tutucu ve açık fikirli terimlerinden ne anlaşılması gerektiğini belirtmekte yarar vardır. Tutumlar bir parçası oldukları kişilik özellikleri gibi, genel olmaktan çok, belirli nesne ve durumlara özgüdür. Bazı konularda çok tutucu olan bir birey, bazı konularda oldukça açık fikirli olabilir. Bu nedenle, bir bireyin tutucu veya açık fikirli olarak sınıflandırılması, gerçekte bu bireyin birçok değişik tutumunun ortalama olarak ifade edilmesinden başka bir şey değildir. Araştırmalarda kullanılan tutuculuk-açık fikirlilik ölçekleri de bireylerin düşünceleri hakkında kesin bir fikir elde etmekten çok, sosyal tutumlarının genel olarak hangi yöne daha yakın olduğunu belirlemeyi amaçlar (Shaw ve Wright, 1967).

Bu açıklamayı hatırda tutmak koşuluyla, bir tutuculuk-açık fikirlilik tutum ölçeğinin içerdiği konulara göz atalım. Aşağıda tutucu tutumların bir listesi verilmektedir.

Aile konusuyla ilgili olarak tutucular, ana-babanın baskın, çocukların itaatkar, aile bağlarının kuvvetli olması gerektiğini savunurlar. Pratiğe yönelik eğitimin, kuramsal eğitimden daha yararlı olacağı inancındadırlar. Ekonomik konularda, işçilere karşı iş adamlarını desteklerler ve herkesin hayatını istediği biçimde kazanması gerektiği görüşündedirler. Politik olarak, devletin büyük yatırımlar yapmasına, toplumsal refaha yönelik harcamalarına karşıdırlar ve devletin mümkün olduğu kadar az müdahelesinden yanadırlar. Milliyetçi olma eğilimindedirler ve komünizm ile savaş dışında her türlü milletlerarası olayın dışında kalınmasını isterler. Kanunların katı bir biçimde uygulanmasından ve suçluların çok sert bir biçimde cezalandırılmasından yanadırlar. Kendileri gibi olan insanların diğer insanlardan üstün olduğunu düşünen, ırkçı veya sosyal önyargılı kişilerdir.

Aynı koşullara ilişkin açık fikirli tutumlar ise, yukarıda sıralananların tam tersi olacaktır. Ancak, daha önce de işaret edildiği gibi, tutuculuk - açık fikirlilik ölçekleri bireylerin sosyal tutumlarının genel olarak hangi yönde olduğunu gösterir. Bu nedenle, bu tür bir ölçekte tutucu görünen bir bireyin bazı konularda açık fikirli, açık fikirli görünen bir bireyin bazı konularda tutucu görüşlere sahip olabileceğini hatırdan çıkarmamak gerekir.

Ana-baba Etkisi

Doğumdan buluğ çağına kadar çocukların tutumları hemen hemen tamamen ana-babaları tarafından şekillendirilir (Şekil 15.4). İlkokul çocukları çeşitli konulara ilişkin tutumlarını anlatırken sık sık anne veya babalarının söylediklerinden örnekler verirler: “Annem siyah çocuklarla oynama der.”, “Babam zencilerin tembel olduğunu söyler.” gibi.

Şekil 15.4 Bir çocuğun tutumlarının ilk yıllarda şekillendirilmesi: KKK görevlisi ve çocuk. (Jack Edwards.)

Ana-babalar ile çocuklarının tutumlarını karşılaştıran araştırmalar, özellikle politik ve dinsel tutumları arasında büyük benzerlikler olduğuna işaret etmektedir. Jennings ve Niemi (1968) tarafından yürütülen bir araştırmada dinsel ve politik eğilimler incelenmiştir.

Bin altı yüz doksan dokuz lise son sınıf öğrencisi ile mülakat yapılmış, daha sonra da öğrencilerin verdiği bilgileri kontrol etmek amacıyla 1992 ana-babayla görüşülmüştür. Görüşmede diğer soruların yanı sıra, gerek ana-babalara, gerekse öğrencilere dinsel ve politik eğilimleri ile ilgili sorular da sorulmuştur. Elde edilen sonuçlara göre, en yüksek benzerlik dinsel eğilimler arasındadır. Öğrencilerin yüzde 74'ü ana-babalarının bağlı olduğu din veya mezhebe (Katolik, Protestan, Yahudi) bağlıdır. Dikkate alınmayacak kadar küçük bir grup ise din değiştirmiştir. Aynı benzerlik, daha az olsa bile, politik eğilimler için de söz konusudur. Parti tercihi yapan öğrencilerin yüzde 60'ının tercihi ana-babalarının tercihi ile aynıdır. Ana-babalarının tercih ettiği partiyi tercih etmeyen öğrencilerin oranı yüzde 10'dur. Bazı öğrenciler ise, başlangıçta ana-babalarının tuttuğu partiyi tuttuklarını, ancak şimdi hiçbir partiyi tutmadıklarını ifade etmişlerdir. Bir nesil geriye gidilerek, ana-babalarla kendi ana-babalarının tutumları karşılaştırılmış ve benzer sonuçlar elde edilmiştir.

Ancak gerek bu araştırma, gerekse bu konuda yapılan diğer araştırmalar, ana-babalarla çocukların özel birtakım konulara ilişkin tutumları arasındaki benzerliğin, dinsel ve politik tutumlar arasındaki genel benzerlik kadar büyük olmadığını ortaya koymuştur. Bir Protestanın çocuğu Protestan olarak kalabilir, fakat büyük bir olasılıkla kendisinden daha az ateşli ve daha az tutucu olacaktır. Benzer şekilde Cumhuriyetçilerin çocukları Cumhuriyetçi olabilir, ancak bazı politik konularda ana-babalarından daha açık fikirli olacaklardır. Bununla birlikte, genel olarak bakıldığında, ana-babalarla çocuklarının tutumları arasındaki benzerlikler farklılıklardan daha fazladır. Bu da ana-babaların çocuklarının tutumları üzerinde uzun süren bir etkisi olduğuna işaret etmektedir.

Tutumların Oluşmasında Kritik Dönem

Çocuklar büyüdükçe ana-babaların tutumlar üzerindeki etkisi azalır ve özellikle ergenlik döneminin başlamasıyla birlikte diğer sosyal etkenlerin rolü giderek fazlalaşır. Bir bireyin tutumlarının büyük bir kısmı 12 ile 30 yaş arasındaki dönemde son şekillerini alır ve daha sonra çok az değişir. Tutumların kristalleştiği 12-30 yaşlar arasındaki bu süre kritik dönem (Sears, 1969) olarak adlandırılır. Kritik dönem boyunca, tutumların oluşmasında üç ana etken rol oynar: Akranların etkisi, kitle haberleşme araçları ve diğer kaynaklardan edinilen bilgi ve eğitim.

Akranların etkisi Bir bireyin akranları, ilişki içinde bulunduğu, aşağı yukarı kendisiyle aynı yaş ve eğitim düzeyinde olan kimselerdir. Akranların tutumlar üzerindeki etkisi, çocukların ana-babadan çok arkadaşları ve tanıdıkları ile birlikte olmaya başladıkları ergenlik döneminde kendini gösterir. Akranların tutumları şekillendiren önemli bir etken olmasının nedeni, insanların sevdikleri ve kolay ilişki kurdukları kişileri “otorite” olarak görme eğiliminde olmalarıdır.

Bilgi Günümüzde, ana-babaların çocuklarının tutumları üzerindeki etkileri, eskiye göre daha azalmış gibi görünmektedir. Bunun en önde gelen nedeni, özellikle televizyon sayesinde çeşitli olaylar hakkında bilgi edinme olanağının eskiye göre çok daha fazla olmasıdır. Gençler, sadece ana-babalarının konuşmalarına ve gazete haberlerine bağlı kalmakla yarım yamalak haberdar olabilecekleri olayları, televizyon sayesinde canlı olarak gözleyebilmektedirler. Günümüz gençleri için dünyada neler olup bittiği hakkında bilgi edinmek, kendilerinden önce gelen kuşakların gençlik dönemlerine göre çok daha kolaydır.

Eğitim Tutumların oluşmasında rol oynayan tüm etkenler arasında en göze çarpıcı etkiyi yapan eğitimdir. Eğitimin tutumlar üzerindeki etkisi, ana-babaların politik ve dinsel inançlarının etkisi kadar

kuvvetlidir denebilir. Eğitimin tutumlar üzerindeki etkisi eğitim düzeyine bağlı olarak değişir ve bugün genellikle çocuklar ana-babalarından daha üst düzeyde eğitim görmektedir.

Bu konuda yapılan araştırmaların hemen hepsi ortak olarak üst düzeyde eğitim görmüş kişilerin daha açık fikirli olduğunu göstermektedir. Örneğin, son zamanlarda yapılan bir araştırma üniversite mezunlarının yüzde 66'sının, ilkokul mezunlarının ise ancak yüzde 16'sının bireysel özgürlükler konusunda açık fikirli olduğunu ortaya koymuştur (Sears, 1969).

Açık fikirlilikle sosyo-ekonomik düzey arasında da bir ilişki vardır (Harding ve diğerleri, 1969). Ancak, sosyo-ekonomik düzey gelir, eğitim ve meslek olmak üzere üç değişkenin bir karışımıdır. Bu değişkenlerden en önemlisi ise eğitimdir. Gelir düzeyi yüksek, eğitim düzeyi düşük olan bireyler, özellikle ekonomik konularda tutucu olma eğilimindedir. Buna karşı, hem gelir hem de eğitim düzeyi yüksek olan bireyler genellikle açık fikirli olmaktadır.

Ergenlik ve İlk Yetişkinlik

Tutumların oluşması açısından kritik dönem olarak kabul edilen 12 - 30 yaşlar arası, ergenlik devresi (12 - 21 yaşlar arası) ve ilk yetişkinlik devresi (21 - 30 yaşlar arası) olmak üzere iki devreye ayrılabilir. Ergenlik devresinde tutumlar şekillenir, ilk yetişkinlik devresinde ise giderek kristalleşir veya “kemikleşir”. Bu şekillenme ve kristalleşme aşağıdaki şekilde olur:

Bağlanım (commitment) Bir ergenin tutumları henüz kuvvetle benimsenmemiş, değişebilen tutumlardır. Ancak yirmili yaşlarla birlikte birçok konuda kendilerini bağlamaya başlarlar; seçimlerde oy kullanırlar, eğitimlerini bitirirler, kendilerine bir iş seçerler, evlenirler. O andaki tutumlar üzerine temellendirilen bu bağlanımlar, söz konusu tutumların katılaşmasına ve çok az değişebilir hale gelmesine yol açabilirler.

İlk yetişkinlik döneminde tutumlarda görülen bu kristalleşmeyi bilişsel çelişki kavramı çerçevesinde de açıklamak mümkündür. Yaşantıları arttıkça, insanlar tutumlarını etkileyebilecek daha çok bilgiye sahip olurlar. Bu bilgilerden bazıları tutarsızdır. Bağlanımlar arttıkça, bu bağlanımlara uyacak “nihai” tutumlar geliştirir ve böylelikle bilişsel çelişkiyi azaltırlar.

Tutuculuğa kayış (conservative drift) Tutumların yirmili yaşların başlarından itibaren hayat boyu devam etmeleri oldukça dikkat çekicidir. Bin dokuz yüz otuzların sonlarına doğru yapılan bir araştırmada, Bennington College öğrencilerinin değişik konulara ilişkin tutumları incelenmiş ve yirmi yıl sonra bu öğrencilerin büyük bir kısmı bulunarak aynı konulara ilişkin tutumları tekrar gözden geçirilmiştir (Newcomb, 1963). Araştırma, deneklerin tutuculuk-açık fikirlilik boyutu üzerindeki konuların büyük bir kısmına ilişkin tutumlarının yirmi yıl boyunca hemen hemen hiç değişmediğini ortaya koymuştur. Yirmi yıl süresince meydana gelen tek değişiklik, deneklerin öğrencilik yıllarına göre biraz daha tutucu hale gelmeleridir. Birçok yaşlı kişinin kendisinde gözleyebileceği bu eğilim, bir kere kristalize olduktan sonra, tutumlarda meydana gelebilecek tek değişikliktir.

Kuşak Farklılıkları

Yaşlı ve genç kuşakların tutum ve düşünceleri arasında bir kopukluk var mıdır? Diğer bir deyişle, “kuşaklar arası kopukluk” dediğimiz şey gerçekten mevcut mudur?

Bu konuda yapılan araştırmalar, değişik kuşakların tutumları arasında gerçekten bazı farklılıklar olduğunu ortaya koymuştur. Bu farklılıklar kendilerini özellikle iki genel alanda göstermektedir. Bunlardan ilki önyargılardır. Günümüzde gençler; zenci, Yahudi gibi (Şekil 15.5) etnik gruplara karşı, ana-babalarının kendi yaşlarındayken olduklarından daha az önyargılıdırlar (Harding ve diğerleri, 1969).

Şekil 15.5 Günümüzde gençler etnik gruplara karşı ana-babalarının gençken olduklarından çok daha az önyargılıdırlar.

(Paul Fusco, Magnum'dan.)

Bunun bir örneğini Princeton öğrencileri arasında yapılan 30 yıl süreli bir araştırmada görmek mümkündür (Karlins ve diğerleri, 1969). Araştırmadan elde edilen sonuçlardan bir kısmı Tablo 15.1'de gösterilmiştir. Aslında bu araştırma ilki 1932'de (Katz ve Braly, 1933); ikincisi 1950'de (Gilbert, 1951); üçüncüsü 1967'de (Karlins ve diğerleri, 1969) olmak üzere üç değişik zamanda gerçekleştirilmiştir. Üç çalışmada da 200 beyaz öğrenciden oluşan birer örneklem grubu kullanılmıştır. Deneklere 80 sıfat (veya ibare) verilmiş ve bunların arasından 10 değişik etnik gruptan her birini en iyi betimleyecek beşer tanesini seçmeleri istenmiştir. Beş etnik grup için elde edilen sonuçlar Tablo 15.1'de gösterilmiştir. Tablodan da görülebileceği gibi, Princeton öğrencileri arasında önyargılı tutumlar büyük ölçüde zayıflamıştır. Hiçbir etnik grup artık büyük ölçüde küçültücü iki veya üç sıfat ile betimlenmemekte, bu gruplar daha çok farklı özelliklere sahip kişilerin oluşturduğu gruplar olarak görülmektedir.

Tablo 15.1 Princeton öğrencilerinin önyargılı tutumlarının zayıflaması.

GRUBA ÖZELLİK YÜKLEYEN ÖĞRENCİ %

GRUP

ÖZELLİK

1932

1950

1967

Çalışkan

48

30

23

Akıllı

47

32

20

Amerikalılar:

Materyalist

33

37

67

Hırslı

33

21

42

Keyfine düşkün

26

27

28

Bilimsel kafalı

78

62

47

Çalışkan

65

50

59

Almanlar:

Duygusuz

44

10

9

Akıllı

32

32

19

Aşırı milliyetçi

24

50

43

Akıllı

45

11

20

Çalışkan

43

12

57

Japonlar:

İlerici

24

2

17

Sinsi

20

21

3

Taklitçi

17

24

22

Zeki

79

47

30

Esnaf zihniyetli

49

28

15

Yahudiler:

Çalışkan

48

29

33

Açgözlü

34

17

17

Hırslı

21

28

48

Batıl inançlı

84

41

13

Tembel

75

31

26

Zenciler:

Kaygısız

38

17

27

Cahil

38

24

11

Müziğe düşkün

26

33

47

Kaynak: Karlins ve diğ., 1969.

Kuşak kopukluklarının belirgin olduğu ikinci genel alan politik tutumlardır: gençler ana-babalarından daha açık fikirlidirler. Bu vargı, bin dokuz yüz altmışlı yılların ilk yarısında yürütülen geniş kapsamlı bir araştırmaya dayanmaktadır (Middleton ve Putney, 1964). Bu araştırmada görüşülen 1500 üniversite öğrencisinden yüzde 33'ü kendilerinin ana-babalarından daha solda olduğunu belirtirken, sadece yüzde 8'i ana-babalarına göre sağda olduğunu belirtmiştir. Öğrencilerden yüzde 60'ı, ana-babaların ise yüzde 30'u kendilerini sosyalist veya liberal olarak görmektedir. Buna karşılık, öğrencilerin yüzde 32'si, ana-babaların yüzde 49'u tutucu veya aşırı

tutucu olduklarını belirtmişlerdir. Açık fikirliliğe doğru bir kayışın olduğunu açıkça gösteren bu farklılıkları, “kuşaklar arası kopukluk” olarak nitelendirmek mümkündür.

Kuşaklar arası kopukluğun yanı sıra, sık sık öğrencilerin ana-babalar tarafından konulan kısıtlamalara ve onların tutumlarına başkaldırdıklarından söz edilir ve bazen öğrenci hareketlerinin bir nedeni olarak bu başkaldırma gösterilir. Ancak, eylemci öğrenciler üzerinde yapılan birçok araştırma böyle bir başkaldırmanın söz konusu olmadığını göstermektedir (Wrightsman, 1972). Konuşulan eylemci öğrencilerin yaklaşık yüzde 80 - 90'ı ana-babaları ile yakın ve arkadaşça ilişkileri olduğuna işaret etmiştir. Bu öğrencilerden sadece yüzde 8'inin ana-babaları ile aralarında ciddi anlaşmazlıklar vardır. Ancak, bu ailelerin çoğunun zaten gerginliklerle dolu bir geçmişi olduğu görülmüştür. Bu araştırmalara dayanarak, bazı sosyal bilimciler günümüz gençleri ile ana-babaları arasındaki fikir farklılıklarının “kuşaklar arası kopukluktan çok ideolojik farklılık” olduğunu öne sürmektedir (Adelson, 1970). (Öğrenci hareketleri üzerinde ilerde daha fazla durulacaktır.)

Önyargıların Gruplar Arası Temas Yoluyla Değiştirilmesi

Psikologlar uzun yıllardan beri, ırksal önyargıları değiştirmenin tek yolunun gruplar arasında doğrudan temas sağlama olduğunu düşünmektedirler. Ancak, gruplar arası temas konusunda yapılan çalışmalardan elde edilen sonuçlar pek tutarlı değildir. Örneğin, II. Dünya Savaşı sırasında, zenci ve beyazların aynı savaş birliklerinde kaynaştırılması, ırksal önyargıların değişmesi açısından uzun süre iyi sonuçlar veriyor gibi görünmüş, ancak zenci sayısının eskiye göre oldukça fazlalaştığı 1970'li yıllarda, orduda ırksal kökenli birçok huzursuzluk ortaya çıkmıştır. Öte yandan, karışık konut projelerinin sonuçlarını inceleyen bir araştırmada, ırksal önyargılarda bir azalma olduğu saptanmıştır (Newcomb ve diğerleri, 1965). Bu örnekleri çoğaltabilmek mümkündür. Irkları biraraya getirme konusunda yapılan çalışmalardan bazılarında beyazların önyargılarında bir azalma, diğer bazılarında ise bir artma gözlenmiştir. Bu araştırmaların sonuçları birlikte değerlendirildiğinde, zencilere ilişkin önyargıları azaltabilmek için, sadece zenci ve beyazları biraraya getirmenin yetmediği, ayrıca birtakım şeylerin yapılması gerektiği ortaya çıkmaktadır.

Irksal önyargıların gruplar arası temas yoluyla değiştirilebilmesi için, temasın gerçekleştirildiği ortamın mümkün olduğu ölçüde böyle bir değişmeye yardımcı olacak şekilde yapılandırılması gerekmektedir. Stuart W. Cook önyargıları etkileyebilecek beş ortamsal özellik sıralar (1969).

1 Tanışıklık Gizilgücü: Hepimiz belki hiçbir zaman yakından tanımayacağımız birçok kişi ile hemen her gün ilişki kurarız. Postacı, paramızı yatırdığımız bankanın veznedarı, sokağın karşı tarafındaki komşumuz, derste yanına oturduğumuz kişiler bazen bu kategoriye girerler. Bu tür yüzeysel ilişkiler tutumlarımızı çok az etkiler. Önyargılarımızda bir azalma olabilmesi için, en azından bu insanlarla kişisel bir tanışıklığımızın olması gerekir.

2 Göreli Statüler: Bir gruplar arası ilişki ortamında, her iki grubun üyelerinin eşit statüye sahip olması, azınlık grubu üyelerine karşı olumlu tutumlar gelişmesi olasılığını çok artıracaktır. Statüler eşit olmadığı takdirde, ilişkiler kişisel yönelimli olmaktan çok, statü yönelimli olacaktır. Eşit statülere sahip olarak ilişki kurmak, insanların birbirlerini tanımalarını ve birbirlerine eşitiymiş gibi davranmalarını kolaylaştıracaktır.

3 Sosyal Normlar: Ortam arkadaşça ilişkiler kurma beklentisine yol açacak şekilde düzenlenmelidir. Eğer iş temaslarında olduğu gibi, sosyal ilişkiler kurulması olasılığı yoksa, tutumlarda çok az bir değişme olacaktır.

4 İşbirliğine Bağlı Ödül: İki kişinin karşılıklı olarak birbirine bağımlı oldukları ve rekabetten çok birlikte çalıştıkları zaman ödüllendirildikleri durumlarda olumlu tutumların gelişmesi olasılığı daha fazladır. Ortak amaçlara ulaşmak için birlikte çalışıyor olmalıdırlar.

5 Bireylerin Özellikleri: Bir beyaz ile, önyargılı beyazların zenciler hakkındaki kalıp-yargılarına uygun bir zenci biraraya getirildikleri takdirde, beyazın önyargıları zayıflamaktan çok kuvvetlenecektir. En iyi sonucu elde etmek için, beyazlar kalıplaşmış önyargılara uygun özelliklere sahip olmayan, kendilerine benzer zencilerle biraraya getirilmelidir.

Gerçek hayatta, önyargıların zayıflaması için gerekli olan bu ideal koşulların hepsinin bir arada bulunmasının çok nadir rastlanacak bir durum olduğunu söylemeye gerek yoktur. Bir rastlantı sonucu hepsi biraraya gelseler bile, orada sonuçların ne olduğunu araştıracak bir sosyal bilimci olmayacaktır. Bir psikolog, büyük çabalar harcayarak, yukarıda sıraladığımız beş özellik açısından ideale yakın bir deneysel ortam yapılandırmıştır (Cook, 1969):

Araştırma çok sayıda zenci ve beyaz yükseköğrenim kurumunun bulunduğu bir güney ilinde yürütülmüştür. Deneyler iki beyaz bayan tarafından yürütüldüğü için, araştırmada sadece beyaz kız öğrenciler denek olarak kullanılmışlardır. Denekler kentte, beyazların çoğunlukta olduğu 4 okulda, bir test bataryası doldurarak para kazanmak isteyen kişiler arandığını bildiren duyurular dağıtılarak toplanmıştır.

Testler yaklaşık iki saatlik seanslar halinde uygulanmış ve toplam uygulama yaklaşık 15 saat sürmüştür. On beş saatlik uygulama süresinin 4 saati kişilik ile ilgili, 4 saati politik ve sosyal tutumlarla ilgili, 2 saati zenciler ve azınlık gruplarına ilişkin tutumlarla ilgili, 4 saati de yeteneklerle ilgili ölçümlere ayrılmıştır. Kişilik ölçümleri kişilik problemleri olabilecek denekleri ayıklayabilmek, yetenek ölçümleri ise sadece deneklerin dikkatini tutum ölçümlerinden başka tarafa çekmek için uygulanmıştır. Zencilere karşı kuvvetli önyargıları olan, bunun dışında normal görünen denekler araştırmanın ikinci aşaması için seçilmiştir.

Araştırmanın ikinci aşaması test uygulamasından günlerce, bazı denekler için aylarca sonra başlamıştır. Deneyciler araştırmanın birinci aşaması sonunda seçilen deneklere telefon ederek, hükümet tarafından değerlendirilmekte olan bazı görevlerde çalışmak isteyip istemediklerini sormuşlardır. Öneriyi kabul eden denekler üç kez görülmüştür. İlkinde denekler bir mülakata tabi tutulmuş, ikincisinde kendilerine bazı testler uygulanmış, üçüncüsünde ise Demiryolu Oyunu (Railroad Game) isimli, işbirliği gerektiren bir oyun üzerinde çalıştırılmışlardır. Daha sonra, grup içinde zencilerin de olduğu kendilerine söylenmeksizin, deneklerle günde iki saatlik bir çalışma sözleşmesi yapılmıştır. Demiryolu Oyunu oldukça fazla işbirliği gerektirecek şekilde düzenlenmiştir. Oyun günde iki kez oynanmış ve denekler arasında dostluk ilişkilerinin gelişmesine olanak sağlamak amacıyla iki oyun arasında yaklaşık yarım saatlik bir boş süre bırakılmıştır.

Oyun odasının düzeni Şekil 15.6'da gösterilmiştir. Denek, masada ortaya oturtulmuştur; sol tarafında bir beyaz, sağ tarafında bir zenci sahte denek oturmaktadır. Oyunu yöneten kişinin de bir zenci yardımcısı vardır. Bazen kendisi, bazen de yardımcısı yapılması gerekenler hakkında oyunculara talimat vermekte ve perdenin arkasına çekilmektedir. Tek yönlü bir aynanın arkasında bulunan iki gözlemci denek ile sahte denekler arasındaki etkileşimleri kaydetmektedir.

Denek ile sahte denekler arasında dostça bir işbirliğinin gelişmesi için mümkün olan her şey yapılmıştır. Oyun arasındaki boşluklarda, ırk ayırımı da dahil olmak üzere her konudan konuşulmaktadır. Aradan bir süre geçtikten sonra, sahte deneklerden beyaz olanı ırk ayırımına giderek daha fazla ilgi göstermeye ve zencilere karşı yapılan ayırıcı davranışlardan duyduğu hoşnutsuzluğu belirtmeye başlar.

Demiryolu Oyununun sona ermesinden bir hafta sonra deneklerden daha sonraki oyunlara katılacak oyuncuları seçmek üzere beş kişiyle görüşme yapmaları istenmiştir. Bu beş kişiden ikisi zenci, üçü beyazdır. Bir ile üç ay sonra da, deneklere araştırmanın başında uygulanan testler tekrar uygulanmıştır. Ayrıca, bu testlerin yanı sıra, araştırmanın amacının anlaşılmaması için bazı yeni testler de verilmiştir.

Şekil 15.6 Demiryolu Oyunu odasının düzeni.

Araştırma halen devam etmekle birlikte, 23 denekten elde edilen sonuçlar belli olmuştur. Eldeki kadarıyla sonuçlar bir ölçüde umut kırıcıdır. Yirmi üç denekten sadece 10 tanesinin zencilere ilişkin tutumlarında olumluya doğru manidar bir değişme olmuştur (araştırmacılar bu denekleri değişenler olarak adlandırmıştır). Geriye kalan 13 denekten 12'sinin tutumlarında manidar bir değişme olmamış, bir tanesinin önyargılarında ise manidar bir artış ortaya çıkmıştır. Bu 13 deneğin hepsi birden değişmeyenler olarak adlandırılmıştır. Her şeye rağmen, 10 deneğin tutumlarında olumluya doğru bir değişmenin olması, gruplar arası temasın ideal koşullarda önyargıları değiştirebileceğini göstermektedir.

Bazı deneklerin tutumlarında bir değişme olurken, diğer bazı deneklerin tutumlarının neden değişmediğini anlamak için, deneklerin kişilik özellikleri faktör analizine tabi tutulmuş (s. 287) ve bu faktör analizinin sonuçlarına dayanılarak, değişenler ve değişmeyenler on bir faktör üzerinde karşılaştırılmıştır.

Elde edilen sonuçlara göre, iki grup arasındaki en büyük fark “insanlara ilişkin olumlu tutumlarındadır”. Değişenler, değişmeyenlere göre insanların genel olarak iyi, güvenilir ve bencil olmayan varlıklar olduğuna çok daha fazla inanma eğilimindedir. Sonuçlar aynı zamanda, değişenlerin sosyal onaya daha çok gereksinimi olan, kendilerinden daha az memnun kişiler olduğunu ortaya koymuştur.

Bu etkileyici çalışmadan çıkan sonuç şudur: önyargıların değişmesinde kişilik önemli bir rol oynamaktadır; bu nedenle de, gruplar arası temas, koşullar ideal olsa bile, tüm insanların değil, ancak bazı insanların önyargılarında bir zayıflamaya yol açabilmektedir.

Özet

Yaşamın ilk dönemlerinde, çocuğun tutumu temel olarak ana-babası tarafından şekillendirilir. On iki - otuz yaşlar arası tutumların oluşmasında kritik dönemdir. Bu dönemde tutumlar son şekillerini alırlar. Akranlar, çeşitli kaynaklardan edinilen bilgi ve eğitim kritik dönemde tutumların şekillenmesinde rol oynayan başlıca etkenlerdir. Biraz daha tutucu olma eğilimi dışında 30 yaşından sonra genel tutumlarda hemen hemen hiç değişme olmaz. Genel olarak, günümüzde çocuklar ana-babalarından daha açık fikirlidir.

Gruplar arası temas konusunda yapılan çalışmalar, temasın önyargıları bazen zayıflattığını, bazen etkilemediğini göstermektedir. Geniş bir araştırmada, önyargıların azalmasında rol oynayan beş etken en ideal şekilde yapılandırılmaya çalışılmıştır: tanışıklık gizilgücü, eşit statüler, dostça ilişkiler, işbirliğine bağlı ödül ve benzer kişilik özellikleri. Bu araştırmada deneklerin ancak yarısından azının önyargılarının değiştiği, geri kalanların önyargılarının temel olarak aynı kaldığı bulunmuştur.

TOPLUMSAL HAREKETLER

Uygarlık tarihi çok sayıda toplumsal harekete, yani bazen büyük, bazen küçük bir grup tarafından toplumsal bir değişim yaratma çabalarına tanık olmuştur. Bir toplumsal değişim, kanunların veya kurumların değiştirilmesi yoluyla toplumsal yapıda meydana gelen bir değişme olarak tanımlanabilir (Moore, 1967). Örneğin, bir toplumsal değişim, aile, evlilik, iş veya eğitim ile ilgili kurallarda değişiklikler yapabilir. Toplumsal bir değişimin olabilmesi, yani toplumsal yapının değiştirilebilmesi için, bu yapı içindeki insanların tutumlarında bazı değişmeler olması gerekir. Toplumsal hareketlerin altı temel özelliği vardır (Sherif, 1970):

1 Bir toplumsal hareket, çoğu kez zaman boyutu içinde çeşitli aşamalar gösterir. Toplumsal değişim için yapılan sınırlı girişimler başlangıçta başarısızlıkla sonuçlanabilir; ancak, hareket daha sonra yeniden canlanır ve devam eder. Kısmi başarılardan sonra hareket bir durgunluk dönemine girer, fakat bir süre sonra daha köklü amaçlara yönelik olarak tekrar başlar. Hem insan hakları hem de kadın hakları hareketlerinde bu aşamalar gözlenmiştir.

2    Bir toplumsal hareket ortak bir güdüsel temeli olan insanların etkileşimidir. Bu temeli, kendilik değeri de dahil olmak üzere, belirli güdülerin engellenmesi oluşturur.

3 Bir hareket, engellenen kişilerin kendileri tarafından yürütülmekle birlikte, çoğu kez engellenen gruba sempati duyan kişilerden yardım görür.

4    Bir hareket, grubun şikayetlerini ve amaçlarını formüle edip kamu oyuna duyuracak bir örgüt ortaya çıkarır.

5 Bir hareketin amacı barışçı yollarla veya şiddete başvurarak toplumsal değişmeyi gerçekleştirmektir. Bazı toplumsal hareketlerin amacı toplumsal değişmeyi önlemek de olabilir; Ku Klux Klan hareketinde olduğu gibi. Bu tür toplumsal hareketlere, karşı hareket adı verilir.

6    Bir toplumsal hareket, toplumsal değişimi gerçekleştirebilmek için, kamuoyunun sempatisini kazanma, sloganlar kullanma, grev, boykot, miting, gösteri, ayaklanma gibi çeşitli yollara başvurabilir.

Bin dokuz yüz altmış ve yetmişlerde Amerika Birleşik Devletlerinde ve diğer Batı ülkelerinde 4 büyük toplumsal hareket baş göstermiştir: insan hakları hareketi, öğrenci hareketleri, kültü re-karşıt hareketler ve kadın hakları hareketi.

İnsan Hakları

“The National Association for the Advancement of Colored People” (NAACP) 1909 yılında zencilere fırsat eşitliği sağlamak amacıyla kurulmuş bir dernektir. NAACP zencilerin beyazlarla aynı okullara gitmesini sağlamak üzere başlatılan kanuni mücadeleye yardım etmek üzere bir zenci psikolog (Kenneth B. Clark) görevlendirilmiş ve bu mücadele Anayasa Mahkemesinin 1954 yılında zencilerin beyaz okullarına alınmamasını anayasaya aykırı bulan kararıyla sonuçlanmıştır. Ancak, 1940'larda NAACP'ın yeterince etkili olamadığını düşünen büyük bir grup zenci, sempatizan beyazlarla birlikte “Congress for Racial Equality” isimli örgütü kurmuştur. İnsan hakları hareketi bu örgüt tarafından başlatılmakla birlikte, bu hareket ancak 1957 yılında Martin Luther King'in örgüt liderliğine gelmesinden sonra önemli bir toplumsal hareket haline gelmeye başlamıştır.

King'in stratejisi ırk ayrımını hoş gören veya zorunlu kılan kanunları açıkça ihlal etmekti (Şekil 15.7). Bu nedenle sık sık tutuklanıyor ve böylelikle gerek siyah, gerekse beyaz kamuoyunun dikkat ve sempatisini topluyordu. Grup sayısal olarak büyüdükçe, King büyük yürüyüşler, mitingler düzenleyerek kamuoyunun dikkatini zencilerin uğradıkları haksızlıklar üzerinde tutuyordu.

Sonuçta insan hakları grubu, sempatizan beyaz milletvekillerinin ve Başkan Johnson'un da yardımıyla İnsan Hakları Kanununun çıkarılmasını sağladı. Bu bir ülkede çıkarılan ilk federal insan hakları kanunudur. Kanun her alanda (eğitim, iş, ev kiralama) ırk ayrımını yasaklamaktadır. Tam uygulandığı takdirde, bu kanunun ırk ayrımının azalmasına büyük katkıları olacaktır. Ancak, daha önce de işaret edildiği gibi, ayrımın temelinde yatan önyargılı tutumların değiştirilmesi oldukça güçtür.

Şekil 15.7 Dr. Martin Luther King ve Southern Christian Leadership Conference'ın eski başkanı Rahip Ralph Abernathy işgal girişiminden sanık olarak tutuklandıktan sonra, Florida'daki St. John's eyalet hapishanesinde. Irk ayrımına karşı kitlesel protestolar düzenleyen King ve Abernathy, 1964 yılında bir motelin lokantasını işgal eylemi sırasında tutuklanmışlardı. (United Press International Photo.)

Öğrenci Hareketleri

Bin dokuz yüz altmışların öğrenci protesto hareketleri belirlenmiş tek bir hedefe yönelik değildi. Toplumsal hareketlerin çoğunda olduğu gibi, öğrenci hareketleri de harekete neden olan asıl konuyla (ki öğrenci hareketleri eğitim konusuyla ilgiliydi) doğrudan ilişkili olmayan toplumsal hareketlerle bağlantı içindeydi. Daha fazla özgür konuşma hakkının elde edilmesi, eğitim programlarının daha esnek hale getirilmesi, öğrencilerin üniversite yönetiminde daha çok söz sahibi olmasının sağlanması, üniversitelerin insanlıktan uzaklaştırıldığı yakınmalarıyla başlayan hareketlerin hedefleri arasındaydı. Öğrenci hareketleri zaman zaman insan hakları hareketinin yanında da göründü, ancak eğitim ile doğrudan bağlantısı olmayan bu tür konular arasında en sık protesto edileni Vietnam savaşıydı. Bin dokuz yüz altmışlarda, üniversitelerde çıkan olayların hemen hemen yarısı bu savaşla ilgiliydi (Bayer ve Astin, 1969).

Bugün öğrenci hareketlerinden birçoğunun hedefine ulaşılmıştır. Protestolar Vietnam'da barış arama çabalarını hızlandırmış, birçok üniversitede azınlık grupları ile ilgili kurslar veya bölümler açılmış, not verme kuralları esnekleştirilmiş, hatta bazı üniversitelerde mütevelli heyetine öğrenciler alınmaya başlamıştır. Belki birçok öğrencinin isteyebileceğinden daha azı elde edilmiştir, ama hiçbir hareketin hedefini on ikiden vuramadığını hatırdan çıkarmamak gerekir.

Kültüre-karşıt Hareketler

Kültüre-karşıt hareketler kendilerini çeşitli şekillerde göstermektedir. Hippie hareketi, değişik amaçlarla kurulan komünler, basit yaşam şekillerine dönüşler kültüre-karşıt hareketlerin örnekleridir.

Değişik şekillerde ifade edilmelerine karşın, bu hareketlerin hepsinin temelinde Amerikan orta sınıf değer ve kurumlarına bir yabancılaşma yatmaktadır. Kültüre-karşıt hareketler, özellikle geleneksel erişi ve başarı değerlerini reddederler. Erişi ve başarı yerine, duygulara, kendini tanımaya ve kimseyle rekabet etmeden sahip olunan şeylere (ilgi, yetenek gibi) önem verilmesi gerektiğini savunurlar. Kendilerini teknolojik açıdan hayli gelişmiş bir toplumun kural ve geleneklerine uygun olarak değil, içlerinden geldiği gibi ifade etmek isterler.

Kültüre-karşıt hareketler, diğer toplumsal hareketler gibi, toplumsal yapıyı etkileyerek toplumu değiştirme çabasında değildir. Tam aksine, hedeflerine toplumsal yapıyı inkar edip, kendi düşüncelerine uygun bir yaşam biçimi yaratarak ulaşmaya çalışırlar. Kültüre-karşıt hareketler geçici bir moda olabilir, ancak bu hareketleri inceleyen araştırmacılardan bazıları geçici olmadıklarına, hatta gelecekte daha da büyüyeceklerine inanmaktadırlar (Roszak, 1969).

Kadın Hakları Hareketi

Kadın hakları hareketinin amacı her alanda kadın - erkek eşitliğini sağlamaktır. On dokuzuncu yüzyılda başlayan bu hareket, Amerika'da ilk başarısını I. Dünya Savaşı sonrasında kadınlara oy hakkı tanıyan anayasa değişikliğini sağlayarak kazanmıştır. Bu başarıdan sonra uzun bir durgunluk dönemine giren hareket, yeniden hızlanmış ve muhtemelen 1970'lere damgasını vuracak hale gelmiştir (bkz. Şekil 15.8). Kadın hakları hareketi özellikle aşağıdaki alanlarda kadın-erkek eşitliğini sağlamayı amaçlamaktadır:

1 İş alanında cinsiyet ayrımına son verilmesi ve eşit işe eşit ücret ödenmesi. Kanunla yasaklanmış olmasına karşın, iş alanında cinsiyet ayrımı oldukça yaygındır. Bununla birlikte, mahkemeye intikal eden, ayrımla ilgili birçok önemli dava kazanılmıştır.

2 Daha fazla eğitimsel esneklik. Hareket, üniversitelerin kız ve erkek öğrenciler için ayrı kontenjan uygulamalarına son verilmesine ve rehberlik hizmetlerinden eşit ölçüde yararlanılmasına çalışmaktadır. Ayrıca, rehberlerin kız öğrencileri bazı mesleklere yönelmemeye teşvik ettikleri ileri sürülmektedir.

3 Çalışan kadınların çocukları için ücretsiz bakım.

4    Aile sorumluluklarının eşit şekilde paylaşılması.

5    Kürtajın yasallaştırılması.

6    Cinsel sömürünün sona erdirilmesi. Hareket, kadınların dekorasyon unsuru olarak kullanılmasından ve satışlarda seks ögesinden yararlanılmasından yakınmaktadır.

7 Cinsiyete göre rol benimsetilmesinin durdurulması. Hareket, kadınların boyun eğici ve edilgen, erkeklerin güçlü ve baskın olduğu şeklindeki kalıp yargılara bir son vermek istemektedir.

Şekil 15.8 Eşit Haklar Kanununun çıkması, 1970'lerde kadın hakları hareketinin başlıca amaçlarından biridir. (Bettye Lane, Nancy Palmer Photo Agency.)

Bin dokuz yüz yetmiş ve seksenlerde bu hedeflere ne ölçüde ulaşılacağı beklenip görülmesi gereken bir konudur. İlk hedefe, yani eşit işe eşit ücrete oldukça yaklaşılmıştır. Ancak, böyle büyük bir toplumsal değişimin tamamlanması yıllar alacaktır. Çocuklar için ücretsiz bakım uygun kanunlarla hemen ulaşılabilecek bir hedeftir. Buna karşın, Anayasa Mahkemesinin 1973'te aldığı karara rağmen, belirli dinsel grupların, özellikle Katoliklerin karşı çıkması kürtajın yasallaştırılmasını güçleştirmektedir. Listedeki son hedef ulaşılması en güç olanıdır. Çünkü, bu tür kalıp-yargılar hayatın ilk yıllarından itibaren, ana-babaların büyük bir çoğunluğunun verdikleri eğitim ile kazanılır.

Özet

Bir toplumsal hareket ortak bir güdüsel temeli olan insanların etkileşimidir. Toplumsal hareket temel olarak engellenen grubun kendisi tarafından yürütülmekle birlikte, çoğu kez bu gruba sempati duyan kişilerden yardım görür. Toplumsal hareketlerin amacı barışçı yollarla veya şiddete başvurarak toplumsal bir değişimi gerçekleştirmektir. Hareket amacına ulaşmak için kamu oyunun dikkatini çekme, sloganlar kullanma, grev, boykot, miting gibi çeşitli yollara başvurur. Bir toplumsal hareket zaman boyunca çeşitli aşamalardan geçer veya iniş çıkışlar gösterir.

Bin dokuz yüz altmışlardan bu yana, Amerika'da insan hakları hareketi, öğrenci hareketleri, kültüre-karşıt hareketler ve kadın hakları hareketi olmak üzere dört büyük hareket göze çarpmaktadır. Bu hareketlerin hepsi bazı başarılar elde etmiş, ancak hiçbiri tüm hedeflerine ulaşamamıştır.

EK OKUMA KAYNAKLARI

Allport, G, W. The nature of prejudice. Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1954.

Berkowitz, L. Socialpsychology. Glenview, III. : Scott, Foresman, 1972.

Brown, J. A. C. Techniques of persuasion: From propaganda to brain washing. Baltimore: Penguin, 1963.

Secord, P. F., and Backman, C. W. Social psychology. (Rev.) New York: McGraw-HiII, 1974.

Wrightsman, L. S. Social psychology in the seventies. Monterey, Calif.: Brooks/Cole, 1972.

BÖLÜM 16

DAVRANIŞ ÜZERİNDE SOSYAL ETKİLER

Çeviren

Prof. Dr. Deniz ŞAHİN

ÖĞRENME AMAÇLARI Ana Amaçlar

Bu bölümü çalıştıktan sonra aşağıdakileri yapabilmeniz gerekir:

1 Grupların, üyelerin davranışları üzerindeki başlıca etkilerini ana çizgileriyle belirtebilmek.

2    Statü ve rol arasındaki farkı belirtebilmek ve davranışla olan ilişkilerini betimleyebilmek.

Diğer Amaçlar

Şunları da yapabilmelisiniz:

1 Toplumsallaşmanın davranış üzerindeki rolünü tartışabilmek.

2    Bir grup içinde, uyguya ya da sapkınlığa yol açan koşulları betimleyebilmek.

3    Grupların, kendi içlerinde alınan kararları etkileme biçimlerini belirtebilmek.

4 Otoriteye itaate yol açan koşulları tartışabilmek.

5 Rollere ilişkin beklentilerin davranışı nasıl etkilediğini betimleyebilmek.

6 İnsanların, yardıma gereksinme duyan kimselere neden bazen yardım ettiklerini bazen de

etmediklerini açıklayabilmek.

Güzellik sadece yüzeysel midir, yoksa başkalarına gösterdiğimiz tepkileri belirleyen önemli bir etken midir? Televizyonda şiddet filmlerini izleyen çocuklar daha mı saldırgan olur? Kitle psikolojisi diye bir şey var mıdır? İnsanlar, başka birine acı vermek pahasına bile olsa, meşru bir otorite olarak gördükleri birinin buyruklarına itaat ederler mi? Öğretmenin, öğrencilerinin yeteneklerine ilişkin beklentileri, onların bu yeteneklerini gerçekten etkileyebilir mi? Başkasının yardım ettiğini gören birinin yardım etme olasılığı daha mı fazladır? Başarı güdüsü açısından erkeklerle kadınlar arasında fark var mıdır? Eğer tutukevinde gardiyan olsaydık tümümüz acımasız ya da tutuklu olsaydık tümümüz boyun eğer hale gelir miydik?

Bunlar, sosyal psikologların sorduğu türden sorulardır; bu sorulara yanıt ararken farklı sosyal gruplar, farklı sosyal kurumlar ya da farklı sosyal durumlardaki insanların davranışlarını, tutumlarını ve değerlerini ölçerler. Yöntemleri kontrollü laboratuvar deneylerini, “alan”da (metroda, trafik kavşağında ya da diğer laboratuvar-dışı ortamlarda) yapılan deneyleri, anketleri, testleri ve derinlemesine mülakatları kapsar.

Sosyal bilimciler, davranış üzerindeki sosyal etkileri incelerken iki genel yaklaşımdan hareket ederler: (1) Birey üzerinde odaklaşırlar. (Örneğin, bazı bireyler diğerlerinden daha mı az uygulu davranırlar?) (2) Grup ya da sosyal kümeleşim üzerinde odaklaşırlar. (Örneğin, işçi sınıfından olan erkekler, kendi sosyal sınıflarından olan kadınlarla mı flört etme eğilimi gösterirler?) Bir araştırma projesi her iki düzeydeki çözümlemeyi içerebilir.

Şekil 16.1 Kültürel ve sosyal normlar, özellikle gençler arasında, saç biçimi ve giyside büyük çapta uygu doğurabilir. (Richard Lawrence Stack, Black Star’dan.)

GRUPLARIN DAVRANIŞ ÜZERİNDEKİ ETKİLERİ

Toplum ve kültür, davranış ve tutumları etkileyen tüm etkenler arasında en geniş kapsamlı olanlarıdır (Şekil 16.1). Pek çok kimse bu etkilerden ender olarak sıyrılır ya da hiç kurtulamaz. Kültürel ve sosyal normlar, yaşamımızın tüm koşullarını belirler: başkalarıyla birlikteyken bedenimizin ne kadarı örtülü olmalıdır; öğrendiğimiz ilk dil İngilizce mi yoksa Çince midir; ellerimizle mi yoksa çatal, bıçakla mı yemek yeriz; kur yapmada ilk adımı erkekler mi yoksa kadınlar mı atarlar; boşanma düşünülemeyecek bir utanca mı yoksa olağan bir olay mıdır; arabayı caddenin sağından mı yoksa solundan mı süreriz.

Toplumsallaşma

Kişi, kültürel değerler ve normları toplumsallaşma (socialization) denilen bir süreç yoluyla kazanır (bkz. Bölüm 3). Pek çok kültürde, birçok çocuk için ilk toplumsallaşma kaynağı, toplumun temel davranış biçimlerini öğreten ailedir. Okul gibi kurumlar da, toplumsallaşmanın öncel kaynaklarından olup, toplum içinde yaşamı sürdürebilmek için gerekli temel becerilerin bazılarının kazanılmasında çocukları yetiştirirler. Hem aile hem de okul, kültürün başat değer ve uygulamalarının bazılarını aktarırlar. Bunlar tek ya da çok tanrılı, yarışmaya ya da işbirliğine yönelik, tek ya da çok eşli, gelenek ya da başarı yönelimli gibi değer ve uygulamalardır.

Toplumsallaşma süreci olmaksızın, toplumların tutarlı bir biçimde varlıklarını sürdürmeleri beklenemez. Toplumsallaşma süreci, bazı farklılıklara karşın yine de her yeni gelen kuşağın bir öncekiyle oldukça benzer özellikler taşımasını sağlar. Başka ülkeden herhangi birine kıyasla, ana-babanızla daha çok ortak yönünüzün bulunma olasılığı fazladır. Antropolog Ralph Linton, “Birey, toplumunun yaşam tarihinde sadece bir olaydır.” derken toplumsallaşmaya değinmektedir (1945, s. 12).

Toplumsallaşma sürecinde yer alan öğrenme, örneğin tarihi günlerin öğrenilmesi kadar doğrudan olmayabilir. Toplumsallaşma, öğretim ve taklit yoluyla gerçekleşir. Örneğin, yetişkinlerin araba kullandığını gözleyen bir çocuk büyük bir olasılıkla oyuncak otomobil ile oynamak isteyecektir. Toplumsallaşma sürecinde yer alan öğrenme o kadar yaygındır ki, her zaman için onun farkında olmayabiliriz. Jestlerin yorumuna değinen antropolog Edward Sapir, bu tür öğrenmenin bilinçsiz niteliğinden söz etmektedir: “Jestlere aşırı bir uyanıklıkla ve, hatta denilebilir ki, hiçbir yerde yazılı olmayan, hiçbir kimse tarafından bilinmeyen ve herkes tarafından anlaşılan ayrıntılı ve gizli bir koda uygun olarak tepkide bulunuruz” (1927, s. 137).

Saldırganlık

Bölüm 2'de tartışılan kalıtım - çevre veya doğuştan donanım - edinilmiş donanım (nature - nurture) sorunu açısından toplumsallaşma, davranışın güçlü bir çevresel tayin edicisidir. İnsanlar birbirleriyle bireysel olarak, küçük gruplar, çeteler içinde ve uluslararası savaşlarda dövüşürler. Araştırmacılar, bu saldırganlığın (aggression) kökenlerinin insan doğasında mı yoksa bazı toplumlarda yer alan toplumsallaşma örüntülerinde mi yattığını merak etmektedirler.

Doğuştan donanımcı görüş Freud (1959) ve Lorenz (1966), saldırganlığı doğuştan donanımcı (naturist) ya da kalıtımcı görüş açısından ele almışlardır. Freud'un görüşü, ana çizgileriyle, ilk kez “Why War?” (Niçin Savaş) adlı ünlü bir mektupta dile getirilmiştir. Bu mektup, 1932'de, Albert Einstein'ın Freud'a yönelttiği, insanlığın savaştan nasıl kurtulacağına ilişkin sorusuna yanıt olarak yazılmıştır. Freud, mektubunda, insanda saldırganlığın, “ölüm içgüdüleri” olarak adlandırdığı biyolojik bir temele dayandığını öne sürmüştür. Saldırganlığı, bu doğuştan donanımcı bakış açısından ele almasından dolayı Freud, genellikle, bu konuda karamsar olarak nitelendirilmiştir. Bununla birlikte, Freud, saldırganlık içtepilerinin ortaya konulmasına kültür ve toplumsallaşma yoluyla ket vurulabileceğine inanmıştır.

Edinilmiş donanımcı görüş Diğer araştırmacılar, saldırganlığı edinilmiş donanımcı (nurturist) ya da çevresel görüş açısından ele almışlardır. Örneğin Margaret Mead, savaşın biyolojik bir gereklilik değil kültürel bir buluş olduğunu savunmuştur (1940). Mead, savaşı düello ile karşılaştırmış her ikisini de anlaşmazlıklarla uğraşmak için birer kültürel buluş olarak betimlemiştir.

Sosyal psikologlar, saldırganlığın edinilmiş donanımcı görüş açısından ele alınışını genellikle benimsemektedirler. Birçoğu (Bandura, 1973; Berkowitz, 1962) taklidin, örnek almanın ve öğrenmenin saldırganlık üzerindeki rolünü vurgulamaktadır. Bandura ve arkadaşları, örnek almanın saldırgan davranış üzerindeki etkisine ilişkin bir dizi çalışma yapmıştır.

Bu çalışmaların birçoğunda, yetişkin bir model patlamayan plastikten yapılmış olan “Bobo” adlı bir bebeğe saldırmıştır. “Kavgacı biçimde bir hitaptan sonra model, tokmakla bebeğin başına vurur, yere fırlatır, üzerine oturur ve arka arkaya, sürekli burnunu yumruklar, bir tekmeyle odanın öbür ucuna savurur, hızla havaya fırlatır ve toplarla bombardımana tabi tutar. Bu fiziksel saldırı niteliğindeki davranışların yanı sıra bariz şekilde düşmanca sözler de sarf edilir” (Bandura, 1973, s. 72). Çocuklara bu gösteriyi izledikten sonra çok sayıda oyuncak ve diğer nesnelerle oynama fırsatı verilmiştir. Bandura ve arkadaşları, genel olarak, saldırgan modelin çocukların davranışını iki biçimde etkilediğini ortaya koymuşlardır: (1) Model, çocuklara yeni saldırı biçimleri öğretmiştir ve (2) modelden taklit edilenlere ek olarak, diğer saldırgan davranışların sayısı da artmıştır. Bu ve diğer araştırmalar, televizyondaki şiddetin olumsuz sosyal davranış üzerindeki etkilerine ilişkin sorular uyandırmaktadır.

Saldırganlığı edinilmiş donanımcı yaklaşım içinde ele alan bir başka görüş de, genellikle, engellenme - saldırganlık hipotezi (frustration-aggression hypothesis) olarak bilinmektedir (Dollard ve diğ., 1939). Bu hipoteze göre, saldırgan hareketler çevredeki engellenmelere tepki olarak yapılmaktadır. Bu hipotezin yol açtığı birçok araştırma projelerinden biri de Amerika Birleşik Devletlerinin güneyinde, 1882 ile 1930 yılları arasında yer alan linç olaylarını incelemiştir (Hovland ve Sears, 1940). Şekil 16.2'de görüldüğü gibi, araştırmacılar Güneydeki linç olaylarının sayısı ile ekonomik koşulların, pamuk fiyatı da dahil olmak üzere birkaç göstergesi arasında yıllara göre, anlamlı düzeyde olumsuz ilişkiler bulmuşlardır. Pamuk fiyatının yüksek olduğu yıllarda oldukça az ve pamuk fiyatının düşük olduğu yıllarda ise oldukça çok sayıda linç olayı yer almıştır.

Son yıllarda yapılan bir engellenme - saldırganlık çalışması ise bir dizi alan deneyinin bir parçasıdır (Milgram ve Shotland, 1973).

Bu çalışma, üç senaryodan oluşan bir televizyon programından yararlanmıştır. Senaryoların birinde, baş oyuncu bağış toplama kutusunu soyar ve yakalanıp cezalandırılır. Bir başkasında, baş oyuncu soygunu yapar ama cezadan kurtulur. Üçüncüsünde ise, baş oyuncu soygun yapmaz. Araştırmacılar, mektupla birçok kişiye, “Network Television Preview Theater”a gittikleri ve oyun hakkındaki düşüncelerini ifade ettikleri takdirde kendilerine parasız transistörlü radyo verileceği vaadinde bulunarak, 500 civarında denek toplamışlardır. Programı izledikten sonra, deneklere bir hediye kuponu verilmiş ve radyolarını “Bartel World Wide”dan almaları istenmiştir. Ancak, denekler sözde kuruluşun 23. kattaki işyerine vardıklarında hiç kimseyi görememişlerdir. Odada afişler, telefonlar ve birkaç möble ile birlikte, duvarlardan birine asılmış bir bağış tabelası bulunmaktadır. Bu tabelaya, içinde biraz bozuk para, bir on dolarlık ve dört tane de birer dolarlık kağıt para bulunan plastik bir kap tutturulmuştur. Araştırmacılar deneklerin bağış kutusundan para çalıp çalmayacaklarını bilmek istediklerinden, oda gizli televizyon kameraları ile gözlenmektedir.

Şekil 16.2 Amerika Birleşik Devletlerinin güney bölgesinde 1882 ile 1930 yılları arasında yer alan linç olayları üzerine yapılan bir çalışma, engellenme - saldırganlık hipotezini desteklemiştir. Bu grafiklerin gösterdiği gibi, linç olaylarının sayısı genel ekonomik koşullar düzeldikçe azalmıştır. (Hovland ve Sears, 1940'tan.)

Engellenme düzeyi, boş ofisteki tezgahın üstüne iki ilandan birini koymak suretiyle manipüle edilmiştir. Dü-şük-engellenme ilanı oldukça nazik bir dille yazılmıştır: “Dikkat — Size zahmet verdiğimiz için üzgünüz, ama bu büro hastalık nedeni ile geçici olarak kapatılmıştır. Lütfen radyonuzu, bu binanın saat 17.00'ye kadar açık olan 1800 numaralı odasından alınız. Işbirliğiniz için teşekkür ederiz. Yönetim.” Yüksek-engellenme notu ise farklı bir dille yazılmıştır: “Dikkat — Dağıtılacak transistörlü radyomuz kalmamıştır. Bu dağıtım merkezi daha sonraki bir duyuruya kadar süresiz olarak kapatılmıştır.” Aslında, yüksek-engellenme grubundaki denekler radyolarını tam binadan ayrılacakları sırada almışlardır.

Araştırmacılar, engellenme - saldırganlık hipotezine göre, yüksek-engellenme koşulundaki deneklerin para çalma olasılığının, düşük-engellenme koşulundaki deneklere göre daha fazla olacağını beklemişlerdir. Ve sonuçlar beklenildiği gibi çıkmıştır: düşük-engellenme grubunun yüzde 2.9'u, yüksek-engellenme grubunun ise yüzde 18.7'si bağış kutusundan para çalmaya çalışmıştır. Yüksek-engellenme grubunda bile her beş kişiden dördünün para çalmamış olması bireysel ayrılıkların da önemli olduğunu göstermektedir.

Bandura'nın örnek alma çalışmaları gibi bu deney de olumsuz sosyal ya da saldırgan davranışın ortaya çıkma olasılığını arttıran koşulların bazılarını saptamaya çalışmıştır. Anılan her iki çalışma

da insan doğası üzerinde değil de sosyal durumların etkileri üzerinde odaklaştıkları için edinilmiş donanıma yaklaşımı temsil etmektedir.

Uygu

Grup içindeki insanların özelliklerinden biri de, grubun görüşüne uyma eğilimidir. Sosyal psikologlar, sosyal yaşamın belirgin bir olgusu olan uygunun (conformity) hangi koşullar altında yer aldığını bilmek isterler. Uygu, laboratuvar ortamı içinde de oluşturulabilir ve Solomon Asch (1958), bir dizi çalışma ile bunu gerçekleştirmiştir. Bu çalışmalar, çoğunluğun yargısı çok hatalı göründüğü zaman bile, bireylerin çoğunluğu izleyip izlemediğini görmek için düzenlenmiştir.

Klasik Asch deneyi, bir gerçek denek ve ondan habersiz olarak deneycinin anlaştığı altı sahte denekten oluşmaktadır. Deneklere, çalışmanın görsel yargılarla ilgili olduğu söylenir. Deneklere, belirli bir uzunlukta dikey bir çizgi gösterilir ve bu çizgiyi, farklı uzunluktaki diğer üç çizgiden biri ile eşleştirmeleri istenir. Her denek, kendi sırası geldiğinde yanıtını yüksek sesle verir. İlk birkaç denemede, görev aşırı kolay olduğundan denekler aynı yanıtı verirler. Ancak, kısa bir süre sonra, sahte deneklerden biri çok açık biçimde hatalı olan bir yanıt verir ve diğer sahte denekler de onu izlerler. Asch, herkesin aynı fikirde olduğu bu hatalı karar karşısında tek kalan gerçek deneğin, diğerlerine mi uyacağını yoksa kendi bağımsız yargısını mı koruyacağını görmek istemiştir. Bulgular, içlerinde sosyal psikologlar da bulunan pek çok kimseyi hayrete düşürmüştür: Gerçek deneklerin yargılarının yaklaşık üçte biri hatalı çoğunluğa uymaktadır. Denekler arasında oldukça çeşitlilik göze çarpmaktadır; bazıları çoğunluğa hiç uymamakta, bazıları ise çoğu zaman uygulu davranmaktadır.

Asch, şaşırtıcı derecede yüksek olan uygu oranı hakkında daha fazla bilgi edinmek için deneyin birkaç değişik biçimini uygulamıştır. Deneyin değişik uygulamalarından birinde sahte deneklerin hatası abartılmıştır; gülünç derecede hatalı yanıtlar vermişlerdir. Buna karşın, yine de bazı denekler çoğunluğun düşüncesine uymuşlardır. Asch ayrıca, sahte deneklerin sayısını değiştirerek de çalışmalar yapmıştır; üç ya da dört kişinin en yüksek uygu oranını sağlamada yeterli olduğunu, sahte denek sayısı daha da arttırıldığında uygu oranında ancak ufak bir değişmenin ortaya çıktığını bulmuştur.

Asch'in bulgularına göre, uygu oranı iki koşulda azalmaktadır. Koşulların ilkinde, sahte deneklerden biri gerçek deneğin “yandaşı” haline gelerek deney boyunca doğru yanıtları verdiğinde, uygu oranı esas çalışmadaki yüzde 32'den yüzde 6'ya düşmektedir. İkinci koşulda ise, her grupta bir yerine iki gerçek denek bulunduğu zaman, uygulu yanıtların oranı yüzde 10 civarında olmaktadır. Bu iki bulgu, gerçek denekler kendi bağımsız yargılarının (çok az da olsa) desteklendiğini gözlediklerinde, uygulu davranmaya zorlayan şiddetli baskıların büyük çapta azaldığını göstermektedir.

Asch'in çalışmaları açık-seçik bir yanıtı olan bir kararı içerdiğinden, “doğru” yanıtların olmadığı günlük yaşam durumlarında (örneğin, giysi modellerini seçme) uygunun daha fazla olacağını bekleyebiliriz (Şekil 16.3). Uyguya zorlayan baskılar, bireysel seçimler üzerinde uygu ve karşıt-uygu (anticonformity) olmak üzere iki biçimde kendini gösterir (Willis, 1963). Karşıt-uygu, yönlendirici normlara ve sosyal beklentilere karşıt olan davranıştır. Tüm evlerin beyaz badanalı olduğu bir caddede evlerini özellikle siyaha boyayan insanlar karşıt-uyguculara (anticonformists) bir örnek olabilir. Hem uygu hem de karşıt-uygu başkalarının davranışı ya da inançları tarafından güçlü bir biçimde etkilenir. Sosyal normlar ve beklentilerden etkilenmeyen üçüncü bir davranış türü ise bağımsızlık (independence) olarak adlandırılır.

Şekil 16.3 Bir uygu örneği. “Eh ne yapayım! Eğer siz çokbilmişler hepiniz aynı fikirdeyseniz, ben kim oluyorum ki karşı çıkayım?” (Handelsman'ın çizimi; (c) 1972 by The New Yorker Magazine, Inc.)

Sapkınlık

İnsanları uygulu davranmaya iten nedir? Bu soruya bir yaklaşış biçimi, kabul edilen inanç ve uygulamalardan sapan kişilerin başlarına neler geldiğini incelemektir. Genellikle, sapkınlık (deviance) olarak bilinen bu çalışma alanı hem psikologların hem de sosyologların ilgisini çekmektedir. Bu alanda en iyi bilinen çalışmalardan birinde Schachter, uygusuz (nonconforming) davranışın kişiye oldukça pahalıya mal olduğunu göstermiştir (1951):

Schachter, üzerinde görüş birliğine varılması kolay olan konuları tartışmak üzere, sekiz ile on kişilik gruplar oluşturmuştur. Her grupta, aslında sahte denek olan üç üye tartışmalar boyunca önceden ayarlanmış birer yol izlemiştir. “Mod” (mode) denilen ilk sahte denek, grup üyelerinin çoğu tarafından benimsenen görüşü savunmuştur. “Sapkın” (deviate) olarak adlandırılan ikinci sahte denek, grup üyelerinin çoğu tarafından benimsenen görüşe karşı çıkmış ve bu durumunu tartışmalar boyunca sürdürmüştür. “Kayıcı” (slider) denilen üçüncü sahte denek ise, önce grup görüşüne karşı çıkmış fakat sonra fikrini çoğunluğun yönünde değiştirmiştir.

Schachter'ın çalışması, grup üyelerinin “sapkının” fikrini değiştirmek için çok zaman harcadıklarını ortaya koymuştur. Grup üyeleri, gruptaki yaygın görüşten sapanlara inançlarının gerekçelerine ilişkin sürekli sorular yönelterek uygu yönünde bir baskı oluşturmaktadırlar. Schachter ayrıca, grup baskısına direnenlere uygulanan cezalar da olduğunu bulmuştur. Grup üyelerinden çeşitli komite konumları için aday göstermeleri istendiğinde, grup düşüncesinden sapan kişi önemli roller için aday gösterilmemiştir. Ve grup üyelerinden grupta birlikte kalmak istedikleri kişileri tercih sırasına koymaları istendiğinde, karşı görüşte olan kişi listelerin sonlarında yer almıştır. Genellikle sosyometrik derecelendirmeler (sociometric ratings) olarak bilinen bu sıralamalar, grup üyelerinin gruptaki her kişiden ne kadar hoşlandığının bir ölçüsüdür.

Önceleri uygusuz görüşte olup sonradan fikrini değiştiren kayıcıya bu cezalar uygulanmamıştır. Bir başka deyişle, kayıcı sık sık önemli komitelere aday gösterilmiş ve grubun öteki üyeleri kadar sevilmiştir. Tutarlı olarak çoğunluğun görüşünden sapan kişi ise grup dışına itilmiştir.

Schachter'ın deneyleri, dışa itilen (outcast) biri olma korkusunun uygu için güçlü bir baskı oluşturduğunu açıkça göstermektedir. Laboratuvar dışında yürütülen diğer çalışmalar da bu sonucu desteklemektedir. En akıllıca düzenlenmiş çalışmalardan biri de Kara Panterler (Black Panthers) ve trafik cezalarına ilişkin olanıdır (Heussenstamm, 1971):

Bu çalışma, köktenci bir sosyal akım olan Kara Panter Partisi üyelerinin, Los Angeles'ta, çok fazla miktarda trafik cezası aldıklarına ve hatta çoğunun, ehliyetlerinin iptal edilmesi tehlikesi ile karşı karşıya kaldığına ilişkin yakınmalardan kaynaklanmıştır. Panterlerin uygusuz politik görüşlerinden dolayı mı cezalandırıldıklarını öğrenmek için, Heussenstamm son 12 ay içinde hiç trafik cezası almamış olan, mükemmel araba kullanma kaydına sahip 15 öğrenci toplamıştır. Bu 15 gönüllü, tüm trafik kurallarına uymaya ve dikkatli sürmeye söz vermiştir. Ayrıca, deneklerin arabaları arıza olup olmadığını saptamak için kontrolden geçirilmiştir. Bu gönüllüler, arabalarının arka tamponlarına kocaman “Kara Panter” rumuzları yapıştırmışlardır. Bulgular, tamponlara yapıştırılan rumuzların polisleri ceza vermeye kışkırttığını ima etmektedir. Dört gün içinde, öğrencilerden biri üç tane trafik cezası almış olduğu için çalışmadan çıkarılmak zorunda kalmıştır. On yedi gün boyunca 15 öğrenci toplam 33 adet ceza almıştır. Sonuç olarak, öğrenciler arabalarına ne zaman binseler kendilerini sinirli ve gergin hissettiklerini söylemişlerdir. Heussenstamm, nitekim, o devrede tamponlara yapıştırılan Kara Panter rumuzlarının giderek azaldığını belirtmiştir: “Her halde, üyeler politikalarını arabalarının tamponlarında göze çarpıcı bir biçimde ilan etmenin kendileri için tehlikeli olduğunu keşfetmiş olmalılar ki, uzun zamandır damgalanmalarına neden olan bu işareti ortadan kaldırdılar.”

Böylece, sapkın davranış sadece insanların reddedilmesine yol açmakla kalmamakta, aynı zamanda onları haksız muameleye, bir başka deyişle, ayrıma da maruz bırakmaktadır. Bunun sonucu olarak, dini azınlıklar ya da belirli mesleklerin üyeleri, sabıka kaydı olanlar, fiziksel aksaklığı olan insanlar, alkolikler gibi, bir şekilde sapkın olan insanlar reddedilme ya da tek başına bırakılma korkusuyla durumlarını açığa vurmaktan kaçınırlar (Goffman, 1963; bkz. Şekil 16.4).

Bununla birlikte, sapkın ve uygusuz kişilerin varlığının toplum içinde önemli bir işlevi olduğu düşünülebilir. “Sapkın, faaliyetleri grubun sınırları dışına taşan bir kişidir; toplum, bu kişiyi yargılarken sınırlarını vurgulayan bir tavır ortaya koymaktadır” (Erikson, 1966, s. 11). O halde, bazı kimseleri sapkın muamelesine tabi tutmanın bir sonucu olarak diğer kimseler toplumun normları ve değerleri hakkında ders alır.

Grup Kararları

Gruplar, bireysel yargılar üzerinde bu denli güçlü bir etki yarattığına göre, grup içinde alınan kararlar bireylerin kendi başlarına aldıklarından farklı mıdır? Birkaç seçenek verildiğinde, grup içinde yapılan seçimler bireylerin kendi başlarına yaptıklarına kıyasla daha mı temkinli yoksa daha mı cesurdur? Stoner (1961) ile Wallach, Kogan ve Bem (1962) tarafından yapılan çalışmalarda, tek başına ya da bir grup içinde olan kişilerden bir dizi karar almaları istenmiştir.

Şekil 16.4 Vietnam savaşında gösterdiği kahramanlıklardan dolayı birçok madalya almış olan Çavuş Leonard Matlovich, sadece aleni eşcinselliği yüzünden Hava Kuvvetlerinden çıkarılmıştır. Orduda kalmak isteyen diğer eşcinseller ayrımdan kaçınmak için “kapalı kapılar ardında” kalmayı öğrenmişlerdir. (United Press International Photo.)

Seçim İkilemleri Anketi (Choice Dilemmas Questionnaire: CDQ) bir dizi problemden oluşmaktadır. Tipik bir problem, düşük ücretli şimdiki işi ile yeni kurulan bir şirkette sorumluluğu ve ücreti daha fazla olan bir iş arasında seçim yapması gereken bir erkek mühendisi betimlemektedir. Ancak, yeni iş bir çeşit kumardır; şirketin batıp batmayacağı kesin olarak belli değildir. Deneklerden, mühendisin yeni işi seçmesi için şirketin yaşama olasılığının en az kaç olması gerektiğini (10'da 1, 3, 5, 7 ya da 9) belirtmeleri istenir.

Bu tür 12 problem üzerinde bireysel kararlarını verdikten sonra altı kişilik gruplar halinde biraraya getirilen deneklerden, her problem üzerinde tartışmaları ve oy birliği ile bir karara varmaları istenmiştir. Aynı problemlerle tekrar karşılaşma sonucu ortaya çıkabilecek aşinalık etkisini yok etmek için, diğer denekler anketi iki kez okumuşlardır; ikinci okuyuşlarında yanıtlarını, önceki seçimleri üzerinde yeniden düşünerek vermişlerdir.

Grupların vardığı kararlar, her üyenin daha önce tek başına almış olduğu kararların ortalamasından farklı görünmektedir. Aslında, anketteki 12 sorudan 10 tanesinde grup kararları bireysel kararlardan daha riskli olmuştur.

Daha fazla risk almaya yönelme Grubun, üyelerinin tek başlarına iken göstermiş oldukları temkin-lilik üzerindeki bu bariz etkisine daha fazla risk almaya yönelme (risky shift) denir. Daha fazla risk almaya yönelme bulgusu, birkaç ülkedeki sosyal bilimciler tarafından tekrarlanmış ve büyük çapta ilgi uyandırmıştır. Nitekim, “Journal of Personality and Social Psychology”nin özel bir sayısı daha fazla risk almaya yönelme konusuna ayrılmıştır (1971).

Daha fazla risk almaya yönelme bulgusuna birkaç açıklama önerisi getirilmiştir. Bunlardan birine göre, yüksek riske giren insanlar daha fazla ikna edici güce sahiptir ve grup tartışmasında daha

temkinli davrananlar üzerinde etkili olabilirler. Daha akla yakın bir açıklama ise, birçok durumda ve kültürde, risk almanın ve girişimci olmanın daha olumlu özellikler olarak değerlendirildiği şeklindedir (Brown, 1965). Bu gibi durumlarda pek çok kişi, kendisini daha fazla riske giren biri olarak görmek ister. Grup tartışması, bireylerin kendilerinin riske girme açısından sıralamada nereye düştüklerini öğrenmelerini sağlar. Önceki kararların grubunkinden daha temkinli olduğunu gören kişilerin kültürün istediği (riskli) yönde değişmesi de olasıdır. Bu değişmeler, hep birlikte, grubun son kararında daha fazla riske girmeye doğru bir yönelim oluşturur.

“Grupdüşünme” Politik ve askeri önder grupları tarafından alınması gereken kararlarda, daha fazla risk alma yöneliminin ne gibi doğurguları olduğunu merak edebilirsiniz. Daha fazla risk alma yönelimi, bir başka etken olan “grupdüşünme” (groupthink) ile birleştiği zaman gerçekten kötü ya da tehlikeli kararlar doğurabilir (Janis, 1972). “Grupdüşünme”, grubun bazı üyelerinin, grubun özellikle yüksek mevkideki üyelerinden gelen önerilere karşı eleştiri yöneltmedeki çekingenliğine işaret eder. Sargın olan gruplar, görüş birliğine çok değer verdikleri için grupdüşünmenin tehlikelerine özellikle yatkındırlar.

Bu noktaya yaşanmış bir örnek olarak, 1961'de Domuzlar Körfezinde Küba'ya yapılan başarısız çıkarma girişiminden önce Başkan John F. Kennedy ile danışmanları arasında geçen tartışmayı verebiliriz (Janis, 1972). Küba'ya müdahale kararının alınması sırasında sorunun diğer yönüne ilişkin bilgi ihmal edilmiştir (Şekil 16.5). Danışmanların pek çoğu zeki ve bilgili kimseler olmakla birlikte, bazıları müdahalenin planlarını ve gerekçelerini eleştirmede şaşırtıcı bir başarısızlık göstermişlerdir. Bunlardan biri olan Arthur Schlesinger, “A Thousand Days" adlı kitabında şöyle yazmıştır: “Toplantılarımız, varsayılan bir görüş birliğinin merak uyandırıcı bir atmosferi içinde cereyan ediyordu. Eğer, kıdemli danışmanlardan biri bu serüvene karşı çıkmış olsaydı, Kennedy bu müdahaleden vazgeçerdi sanırım. Tek bir kimse aleyhte konuşmadı” (1965).

Grupdüşünmenin sekiz belirtisi olduğu öne sürülmüştür (Janis, 1972):

1    Zarar görmezlik yanılsaması

2    Üyelerin grup kararı aleyhindeki kanıtları görmelerini engelleyen bir bakış açısı

3    Grup amaçlarının doğal olarak meşru olduğu sayıltısı

4 Karşıt grubun zayıf, aptal ve etkisiz olduğu şeklindeki kalıp-yargılar

5 Görüş ayrılığı olabilecek kişilere, eleştirilerinden vazgeçmeleri için yöneltilen baskı

6 Grup üyelerinin, kendi düşüncelerine sansür uygulaması (Schlesinger anılan kitabında şöyle yazmıştır: “Domuzlar Körfezi çıkarmasından aylar sonra, kabine odasında yer alan o çok önemli tartışmalar boyunca o denli sessiz durmamdan ötürü kendimi çok kınadım.”)

7    Görüş birliği olduğu yanılsaması

8    “Zihinbekçileri” (mindguards) denilen, farklı görüşte olanları susturmaya ve önderi, aleyhte bilgiden korumaya çalışan grup üyeleri

Grupdüşünmeyi önlemek için öne sürülen çareler aşağıda sıralanmıştır (Janis, 1972): (1) Grup üyelerinden, grup dışından olan güvenilir kişilerle planları tartışması ve grup dışından gelen bu tepkileri gruba anlatması istenebilir. (2) Üyelerden biri, grubun başat sayıltı ve görüşlerine karşı çıkma rolünü yüklenebilir. (3) Önder ve diğer yüksek statülü grup üyeleri, öbür üyelerin uygulu davranmalarını önlemek için görüşlerini ilk başta söylemekten kaçınabilirler.

Şekil 16.5 Grupdüşünmenin bir örneğini, Başkan John F. Kennedy ve Kabinesinin üyelerinin, özellikle, Küba'ya yapılan 1961 Domuzlar Körfezi çıkarmasından önce yürüttükleri tartışmalarda görmek mümkündür. (United Press International Photo.)

Özet

Bir toplumdaki aile ve diğer gruplar, toplumun değer ve normlarını yeni bir bireye toplumsallaşma yoluyla aktarırlar. Böylece, her yeni kuşak önceki kuşağa benzer.

Doğuştan donanımcı görüşe göre, “ölüm içgüdüleri” ya da saldırganlık içtepilerine ket vurma yeteneğinden yoksun olması nedeniyle, insanoğlunda saldırganlık doğuştandır. Edinilmiş donanımcı görüşe göre ise saldırganlık, örnek alma yoluyla ve engellenmeye bir tepki olarak öğrenilir.

Gruplardaki insanlar grup görüşüne uyma eğilimi gösterirler. Grup daha sargınlaştıkça, bir başka deyişle, aynı görüşteki üyeler fazlalaştıkça uygulu davranmaya zorlayan baskı da artar. Uygulu davranmanın bir nedeni, uygusuz davranışın (sapkınlığın) kişiye çoğunlukla pahalıya malolmasıdır. Toplumda bazı kimselerin sapkın olarak nitelendirilmesi, uygun davranışların sınırlarını belirler.

Gruplardaki kişiler, kendi başlarına olduklarındakinden daha riskli kararlar verme eğilimi, bir başka deyişle, “daha fazla risk alma yönelimi” gösterirler. Daha fazla risk alma yönelimi,

“grupdüşünme” yani bazı üyelerin eleştirilerini ifade etmedeki çekingenliği ile birleştiğinde tehlikeli kararlar doğurabilir.

ROLLER VE BEKLENTİLER

Uzun zaman önce, sosyologlar bize iki yararlı kavram vermiştir: statü ve rol. Statü, belirli bir zamanda bir kişi tarafından işgal edilen bir konum ya da yürütülen bir işlevdir. Rol, belirli bir statüyü işgal eden bir kişiden beklenen davranışların ranjıdır. Burada, bu kavramları ve birbirleriyle olan karşılıklı ilişkilerini inceleyeceğiz.

Rollerin Özdesi

Rol, bir statüden beklenen davranış olduğundan, davranıştaki farklılıklar statüdeki farklılıklarla birlikte gitme eğilimindedir. Örgüte ilişkin tutumlar (işgörenler ve müdür yardımcıları çalıştıkları kuruluşları oldukça farklı görebilirler), statü ilişkileri (onbaşıların yüzbaşılara, hemşirelerin doktorlara saygı göstermesi beklenir) ve aile içindeki ilişkiler (bir babanın on yaşındaki kızından bir külah dondurma alacak kadar para istemesi hayretle karşılanır) davranışın statü ile birlikte değiştiği durumlardan bazılarıdır. Statü, aynı zamanda, kişinin davranışının kolayca fark edilemeyen sözel olmayan yönlerini de etkileyebilir (Sarbin ve Allen, 1969). Örneğin, yargıçlardan, insanların ağırbaşlı olarak nitelendirdikleri biçimlerde davranmaları beklenmektedir; annelerden ise, insanların sevecen olarak nitelendirdikleri şekillerde davranmaları beklenmektedir.

Herkes birden fazla statü işgal eder (Argyle, 1969). Aynı kişi hem bir profesör hem bir komitenin başkanı hem şehir meclisinin bir üyesi hem bir toplantıdaki konuk hem bir ana-baba ve hem de bir çocuk olabilir (bkz. Şekil 16.6). Kişiden, bu konumların her birinde farklı biçimde davranması beklenmektedir.

İnsanlar, kendilerinden ne beklendiğini ya aynı roldeki başkalarını gözleyerek (örneğin, bir kadın anne olmadan önce diğer annelerin davranışını gözler) ya da hatalar yaparak (rolün gerektirdiğinden farklı davranarak) ve başkalarının hayret gösteren tepkilerine ya da sansüre maruz kalarak öğrenirler.

Şekil 16.6 Aynı kişi birçok roller oynar. (Wrightsman, 1972'den değiştirilerek alınmıştır.)

Rol Davranışı: Alan Araştırması

“Statü” sözcüğü, yukarda, bir kişi tarafından işgal edilen bir konum ya da yürütülen bir işlev olarak tanımlanmıştır. Statünün, aynı zamanda, daha yaygın olarak kullanılan ve bir tür saygınlık ölçeğinde kişinin düştüğü yeri işaret eden bir başka anlamı daha vardır. Bu anlamda, insanlar, yüksek statülü kişilerden düşük statülülere kıyasla daha mı çok etkilenirler? Bu sorunun yanıtı, birçok çalışmanın da gösterdiği gibi olumlu yöndedir. Aşağıdaki deney de buna bir örnektir (Doob ve Gross, 1968):

Araştırmacılar anlaştıkları bir sürücüden, bir kavşakta yeşil ışık yandıktan sonra hareket etmeyip 15 saniye daha durmasını istediler. Bir koşulda, araştırmacıların anlaştığı kişi, yeni ve pahalı bir araba sürmekteydi. Diğer koşulda ise, aynı sürücü yaklaşık on senelik, daha az pahalı bir arabayı kullanmaktaydı. Sürücünün görünüşteki statüsü, bu engelleyici gecikmeye karşı diğer sürücülerin tepkisini etkilemiştir. Pahalı, son model arabanın sürücüsüne, yeşil ışık yandığında, arkasındaki sürücülerin yüzde 50'si korna çalmıştır; öte yandan, daha az pahalı ve daha eski olan arabanın sürücüsüne ise, diğer sürücülerin yüzde 84'ü korna çalmıştır.

Bu çalışma, kişinin algılanan statüsünün başkalarını etkilemede önemli bir etken olduğuna işaret etmektedir.

Rol Davranışı: Laboratuvar Araştırması

Laboratuvar araştırması, bazen önemsiz davranışlarla uğraşması açısından eleştirilir. Bununla birlikte, biraz hünerle, önemli ve hatta son derece ciddi davranışı içeren koşulları laboratuvarda yaratmak mümkündür. Bu alt bölüm, biri itaate ve diğeri de tutuklular ve gardiyanlarına ilişkin bu tür iki durumu betimleyecektir.

İtaat Bazen oynadığımız rollerden birisi de emir almak, bir başka deyişle, itaat etmektir. Polisler, öğretmenler, ana-babalar, müdürler, danışmanlar, ordudaki görevliler ve bu gibi pek çok kimsenin bize yapmamızı söyledikleri şeyleri yaparız. Bazen de, hoşumuza gitmese de ya da aklımıza yat-masa da, eğer rolümüzün gerektirdiğini hissedersek verilen buyrukları yine de yerine getiririz. Sosyal psikologlar tarafından ortaya atılan sorulardan biri de insanların nasıl itaatkar olduğu şeklindedir. Bu soruya ilişkin dramatik bir deney, Stanley Milgram tarafından Yale Üniversitesinde yapılmıştır (1963, 1968; bkz. Şekil 16.7).

Milgram deneylerinde, “öğrenme ve bellek” ile ilgili bir deneye katılmak üzere, denekler ikişer kişilik gruplar halinde laboratuara getirilir. Deneklerden biri “öğretmen” diğeri de “öğrenci” olur. Öğretmen, çiftler halinde öğrenme yöntemini uygular. Bu yönteme göre, öğretmen (bağlantılı bir mikrofon kanalıyla) bir dizi sözcük çiftleri okur; daha sonra da, her çifti oluşturan sözcüklerden birini okuyup diğerini de öğrencinin söylemesini ister.

Buraya kadar anlatılanlar, klasik bir çiftler halinde öğrenme deneyi gibi görünmektedir. Ancak, deneyde iki pürüz vardır: (1) Kimin öğrenci, kimin öğretmen olacağına güya kura yoluyla karar verilmektedir. Ama, kura hilelidir; aslında, “öğrenci” sahte denek ve “öğretmen” de gerçek denektir. (2) Öğretmenin, öğrenci yanlış yanıtladığında ceza olarak şok vermesi gerekmektedir. Buna ek olarak, öğrencinin her yanlış yanıt verişinde öğretmenin şoku daha da artırması gerekmektedir. Şoku vermek için, öğretmen ürkütücü görünüşlü bir şok panelinin önüne oturtulur. Bu panel boyunca, bir uçtan öbür uca kadar yerleştirilmiş, üzerlerinde 15 volttan 450 volta kadar etiketleri olan 30 şok düğmesi bulunmaktadır. Okunan diğer etiketler ise “Hafif Şok”, “Orta Şok”, “Kuvvetli Şok”, “Çok Kuvvetli Şok”, “Şiddetli Şok”, “Çok Şiddetli Şok”, “Tehlike: Aşırı Şok” ve en son olarak da “XXX” şeklindedir.

Aslında şok paneli sahici değildir, çünkü hiç şok vermez. İnandırıcı olması için, deneyin başlangıcında bir gösterim şoku uygulanır. Farklı bir odada olan ve öğretmen tarafından görünmeyen öğrencinin yanıtları daha da inandırıcıdır. Söz konusu öğrenme deneyi başladıktan sonra, öğrenci yerleşmiş olduğu aletten çıkar ve hem doğru ve yanlış yanıtlar hem de farklı şiddetlerdeki şoka uygun tepkiler verecek biçimde programlanmış teybi açar. Örneğin, düşük şiddetlerde öğrenci, bitişik odadaki öğretmenin duyabileceği bir inilti çıkarır. Daha yüksek şiddetlerde, programlanmış banttan acı iniltileri duyulur. Daha da yüksek şiddette, banttaki ses, kalbinin rahatsız olduğunu ve odadan çıkmak istediğini haykırır. Çok daha yüksek şiddetlerde, öğrencinin duvarları tekmelediği ve acıya dayanamadığını haykırdığı duyulur. Eğer, giderek artan şiddetteki şok serileri boyunca, öğretmen şok vermeyi sürdürmede herhangi bir isteksizlik belirtisi gösterirse, deneyci, “Lütfen devam edin”, “Deney sizin devam etmenizi gerektiriyor”, ya da “Başka seçiminiz yok, devam etmelisiniz” der.

Şekil 16.7 Sol üst: Milgram deneyinde kullanılan aygıt (“şok jeneratörü”); düğmeler 15'ten başlayıp 450 volta kadar giden voltajları gösterir. Sağ üst: Milgram deneyindeki “öğrenci” sandalyeye bağlanır ve bileğine elektrodlar yerleştirilir. Öğrenci yanıtları düğmelere basarak verir. Bu düğmelere basıldığında cevap kutusundaki sayılar aydınlanır. Altta: Deneydeki “öğretmen”i görüyoruz. (Copyright 1965 by Stanley Milgram. Obedience (İtaat) filminden. New York University Film Library.)

Milgram, öğretmen rolündeki deneklerden herhangi birinin deneycinin yönergelerine itaat edip etmeyeceğini ve acı verici görünen şokları bitişik odadaki öğrenciye uygulayıp uygulamayacağını öğrenmek istemiştir. Milgram, çalışmasını tamamladıktan sonra farklı kişilerden oluşan birkaç gruba betimlemiş ve sonuçları aktarmadan önce onların tahmin etmesini istemiştir. Kırk psikiyatristten oluşanı da dahil olmak üzere grupların çoğu, sadece küçük bir yüzdenin 450 volta kadar buyruklara itaat edeceğini yordamıştır.

Sonuçlar beklendiği gibi çıkmamıştır ve bundan dolayı da Milgram'ın deneyi ün kazanmıştır. Deneklerin hayret verici yüzde 62'si buyruklara tam anlamıyla itaat etmiştir ve hiçbir denek 300 volttan önce durmamıştır. Böylece, denekler deneycinin buyruklarına şaşırtıcı şekilde itaatkar davranmıştır. Deneyin bir başka şeklinde Milgram, bir yerine üç öğretmen (ikisi sahte denek) kullanmıştır. Bu sahte denekler, önceden kendilerine söylendiği gibi, deneyin bir kısmı boyunca deneyciye itaat etmemişlerdir. İki kişinin deneyciye karşı çıktığı bu koşul altında, denekler daha fazla itaat etmeme (ya da uygulu davranmama) eğilimi göstermişlerdir.

Milgram, bulgularını durumların davranışı tayin etmedeki gücüne ve meşru rollerdeki kimselere gösterilen dehşet verici bir itaat eğiliminin varlığına kanıt olarak yorumlamaktadır. Milgram şöyle yazmıştır: “Belki de bizim kültürümüz itaatsizlik için yeterli modeller sağlamamakta.” Birçokları, Milgram'ın bulgularını tarihte yer alan belirli aşırı itaat örneklerine koşut dramatik bir deney olarak yorumlamıştır. Bulgular, özellikle II. Dünya Savaşı sırasındaki toplama kamplarında, işkence uygulamaları esnasında görülen aşırı itaat eğilimleri ile karşılaştırmıştır. Milgram'ın deneklerinin gerekçeleri ile savaş suçlarından yargılanan bazı Nazilerin öne sürdükleri arasında rahatsız edici bir benzerlik göze çarpmaktadır. Her ikisi de, sadece buyruklara itaat ettiklerini söyleyerek davranışlarını mazur görme eğilimindedir.

Gardiyanlar ve Tutuklular 1960'lar ve 1970'lerde, Amerika Birleşik Devletlerinde çok sayıda tutukevi ayaklanması olmuştur. Tutukevinin yaşanması hoş bir yer olmadığını herkes bilir. Gardiyanlar ve tutuklular tarafından oynanan roller toplumda hemen hemen kendine özgüdür. Belki de bu roller tutukevlerini, olduğundan daha da dayanılmaz hale sokmaktadır. Aşağıda aktarılan deney, tutukevi rollerinin davranış üzerindeki etkilerini incelemek üzere yapılmıştır (Zimbardo ve diğ., 1972):

Stanford Üniversitesinde, psikoloji binasının bodrum katında laboratuvar ortamı içinde, tutukevinin bir benzeri yapılmıştır (bkz. Şekil 16.8). Araştırmacılar, çoğu orta sınıftan gelen ve üniversite öğrencisi olan gönüllü 75 erkek denek toplamışlar ve bunların içinden, klinik görüşmelere ve kişilik testlerine dayanarak en dengeli ve en iyi uyum yapmış olan 21 kişiyi seçmişlerdir. Bu 21 denek ya “gardiyan” ya da “tutuklu” rolüne seçkisiz bir biçimde tayin edilmiştir. Tutuklu rolüne seçilenler, Palo Alto emniyet amirliğinden bir görevli tarafından evden alınıp, polis arabasına bindirilip, karakola götürülerek üstleri aranmış, elleri kelepçelenmiş ve parmak izleri alınmıştır. Tutuklular, daha sonra, laboratuvarda benzeşimlenen (simulated) tutukevine götürülmüş ve kendilerine üzeri numaralanmış olan biçimsiz üniformalar dağıtılmıştır. Boyutları 6x9 ayak olan demir parmaklıklı bir odada, her üç kişi bir hücreye kapatılarak üzerlerine kilit vurulmuştur. Gardiyan rolüne tayin edilen gönüllüler sekiz saatlik vardiyalar halinde çalışmışlar ve kendilerine tutuklular üzerinde mutlak bir güç verilmiştir. Örneğin, tutuklular tuvalete gitmek ya da mektup yazmak gibi şeyler için tamamıyla gardiyanlara bağımlıydılar. Fiziksel şiddet kullanmaya karşı sıkı bir biçimde uyarılmalarına rağmen, gardiyanlara ayrıca kelepçeler, tutuklu hücrelerinin anahtarları, düdükler ve sopalar dağıtılmıştır.

Çalışmanın, başlangıçta, iki hafta sürmesi planlanmıştı ama benzeşimlenen tutukevi hem tutuklular hem de gardiyanlar üzerinde öylesine dramatik etkiler yarattı ki, altı gün sonra yarım bırakılması gerekti. Tutukluların çoğu, kısa zamanda köleleştiler ve edilgenleştiler ve içlerinden dört tanesinin akut kaygı ve depresyon nedeni ile erken salıverilmesi gerekti. Gardiyanlar da rolleri dolayısıyla dönüşüme uğramış görünmekteydiler. Pek çoğu, tutuklulara aşağılayıcı muamele göstermeye başladı ve birkaçı da tutuklu tavır ve davranışına ilişkin anlamsız kurallar ve aşağılayıcı cezalar icat etti. Gardiyanlardan biri, kendi davranışı üzerinde düşünerek, şöyle yazmıştır: “Kendime hayret ettim. ... Tutukluları birbirlerine sövmeye ve çıplak elleriyle tuvaleti temizlemeleye zorladım. Onları gerçek sığır sürüsü addettim ve sürekli olarak 'Onlara dikkat etmem gerekir, belki bir şey yapmaya çalışırlar' şeklinde düşünmekteydim.” (s. 9)

Stanford tutukevi çalışmasında, altı günlük tutuklu ve gardiyan rollerinin orta sınıf öğrencilerini dramatik bir dönüşüme uğratabildiği bulgusunun ışığı altında, bazı sosyal psikologlar, gerçek tutukevlerinde role-ilişkin aynı güçlerin bazılarının, daha da fazla bir şiddetle kendini gösterebileceğini düşünmektedirler.

Şekil 16.8 Zimbardo'nun tutukevi deneyinde, “tutuklular” ve “gardiyanlar” rollerinden çok fazla etkilendikleri için, deney altı gün sonra durdurulmuştur. (Philip G. Zimbardo.)

Beklenti

Bu alt bölümün başında, rolün belirli bir statüdeki bir kişiden beklenen davranış olduğunu söylemiştik. Kuşkusuz, herkesin davranışı duruma, kişiye ve beklenti geliştirenin kim olduğuna bağlı olarak az ya da çok biçimde etkilenmektedir. Beklentinin, beklenen davranışı ortaya çıkarma sürecine kendini doğrulayan kehanet (self-fulfilling prophecy) denmektedir (Merton, 1957). Aşağıda anlatılan deney, kendini doğrulayan kehanet üzerine Rosenthal ve Jacobson (1968) tarafından bir ilkokulda yapılmıştır.

Araştırmacılar, “zihinsel ilerlemeyi” (intellectual blooming) ölçen bir testi, bir ilkokulun birden altıya kadar tüm sınıflarındaki öğrencilere uygulamışlardır. Araştırmacılar, öğretmenlere her sınıftaki çocuklardan yaklaşık yüzde 20'sinin ismini vermişler ve test sonuçlarına göre, bir yıl içinde, bu çocukların zihinsel düzeylerinde bir sıçramanın beklenebileceğini belirtmişlerdir. Aslında test, zihinsel ilerlemeyi yordayan bir test olmaktan çok, yaygın olarak kullanılan bir zeka testiydi. “Sıçrama gösterecekler” (bloomers) şeklinde etiketlenen çocuklar, her sınıftan seçkisiz yolla seçildikleri için sınıf arkadaşlarından farklı değillerdi. Aralarındaki tek fark, öğretmenlerin, “sıçrama gösterecekler”e ilişkin daha fazla beklenti geliştirmiş olmalarıydı.

Ders yılı sonunda, Rosenthal ve Jacobson tüm okula tekrar aynı testi uygulamıştır. Birinci ve ikinci sınıflarda “sıçrama gösterecekler” gerçekten zihinsel ilerleme kaydetmiş, bir başka deyişle, zeka testinden sınıf arkadaşlarına kıyasla anlamlı düzeyde daha yüksek puan almışlardır. Öğretmenlerin “sıçrama gösterecekler” rolündeki çocuklara farklı davranmış olabileceklerine ilişkin çeşitli düşünceler ortaya atılmıştır. Öğretmenler daha özendirici ve sabırlı davranmış olabilirler ve “sıçrama gösterecekler” olarak nitelendirilen öğrencilere beklentilerini bir şekilde (sözcüklerin seçimi, ses tonu, yüz ifadesi, vb.) iletmiş olabilirler. Bu iletim, öğrencilerin kendilik kavramlarını ve bunun sonucunda da iyi yapma güdülerini etkilemiş olabilir.

Rosenthal ve Jacobson, bu çalışmalarına “Sınıftaki Pygmalion” adını vermişlerdir. Pygmalion, Yunan mitolojisinde, yaptığı heykelin canlanması dileği gerçekleşen heykeltraştır. Birçok psikolog, Pygmalion çalışmasının, çocukları yeteneklerine göre etiketleyen (örneğin, yüksek yetenekliler ve düşük yetenekliler için okullar) eğitim programları için önemli doğurguları olabileceğini düşünmektedir. Rosenthal, insanların beklentilerinin başkalarının davranışları üzerindeki etkisine ilişkin 242 çalışmanın bulgularını özetlemiştir (1973). Bu raporunda Rosenthal, çalışmaların üçte birinden biraz fazlasında anlamlı etkinin yer aldığını belirtmiştir. Bu tür kendini doğrulama kehaneti bazen Rosenthal Etkisi (Rosenthal Effect) olarak da bilinmektedir.

Kalıp-yargılar

Bölüm 15'te kalıp-yargı, bir grup insanın aşırı genellenmiş bir şekilde sınıflandırılması olarak betim-lenmiştir. Bu bölümde, ırka ilişkin kalıp-yargıların son 30 yıl içinde bir dereceye kadar azaldığı belirtilmiştir. Yine, anılan bu bölümde, kadın hakları akımının amaçlarından birinin de cinsiyete göre rol benimsetmeyi, bir başka deyişle, cinsiyete ilişkin kalıp-yargıları ortadan kaldırmak olduğuna değinilmiştir. Ancak, burada, kendini doğrulayan kehanete benzer bir sorunla karşılaşmaktayız. Eğer ana-babalar ve diğer insanlar iki cinsten farklı davranışlar beklerlerse, bu tür davranışların kazanılması olasıdır. Başarı güdüsü buna bir örnek olabilir (bkz. Bölüm 8). Amerikan kültüründe erkekler ve kadınlardan farklı dereceler ve türlerde başarı beklenmektedir (bkz. Şekil 16.9). Bunun sonucu olarak kadınlar ve erkekler farklı başarı güdüleri mi geliştirirler? Matine Horner (1972) tarafından yapılan bazı araştırmalar kadınların, başarının kadınsı özelliklerini azaltacağı korkusuyla başarıdan kaçınmaya güdülenebileceklerine işaret etmektedir.

Horner'ın araştırmasında, kız ve erkek üniversite öğrencilerinin yarışma yönelimli başarıya ilişkin tutumları hakkında bilgi edinmek için projektif bir teknik kullanılmıştır. Erkeklerden, “Tıp öğrencisi olan John, ilk dönem bitirme sınavlarından sonra kendisinin sınıf birincisi olduğunu öğrenir.” şeklindeki bir ipucundan hareket ederek bir öykü yazmaları istenir. Örneklemdeki kız öğrencilerden de, sadece kişinin John değil de Anne olması dışında, erkek öğrencilere verilenle aynı olan ipucuna dayanarak bir öykü yazmaları istenir. Horner, erkeklerin yazdığı öykülerin John'ın geleceğine ilişkin parlak tahminler ve başarı temaları ile dolu olduğunu ortaya koymuştur. Buna karşılık, Anne hakkında kız öğrencilerin yazdığı öykülerde ise oldukça karışık bir görüntü yansıtılmaktadır. Bu öykülerde, genellikle, Anne arkadaşsız, sosyal açıdan tek başına, kimsesiz, evde kalmış, başarısından dolayı kendini suçlu hisseden ve diğer bakımlardan da aynı şekilde mutsuz bir tip olarak canlandırılmıştır. Hatta öykülerin bazılarında, daha başlangıçta başarının gerçek olduğu reddedilmiştir; Anne'ın başarısı kopya çekmesine, bölüm üyelerinden biriyle flört etmesine, notların hatalı hesaplanmasına, vb. nedenlere yüklenmiştir. Tüm olarak Anne hakkındaki öykülerin yaklaşık yüzde 66'sı başarı korkusunu yansıtmaktadır. Öte yandan, erkeklerin yazdığı öykülerin ancak yüzde 9'u aynı korkuyu göstermektedir. Kadınların başarısı yaygınlaştıkça, cinsiyet-rolüne ilişkin kalıp-yargıların bu etkisinin değişmesi beklenebilir.

Şekil 16.9 Kadınlar ve erkekler, kendilerinden farklı derecelerde ve türlerde başarı beklendiği için, farklı başarı güdüleri geliştirebilirler.

“Yönetimi ele geçirirken, kadınlığınızdan hiçbir şey yitirmeden çevirdiğiniz entrikalarla ortaklarınızı alt etmenize duyduğum hayranlığı bildirmek isterim.” (Lorenz'in çizimi; (c) 1974 by The New Yorker Magazine, Inc.)

Özet

Rol, belirli bir statü ya da işlevdeki kişiden beklenen davranıştır. Yüksek statülü kişilerin davranışını genellikle taklit etme eğilimini gösteririz ve onlardan gelen engellenmeleri, daha fazla olsa bile, kabulleniriz.

Eğer insanlara başkalarını cezalandırma rolü verilirse, pek çoğu itaat eder. İnsanlar, aynı zamanda, tutukluların gardiyanı rolüne getirildiklerinde de bu haşin ve cezalandırıcı rolü benimseyeceklerdir.

İnsanlar, kendilerinden beklenildiği gibi davranma eğilimi gösterdiklerinden, beklenti kendini doğrulayan kehanet haline dönüşür. Örneğin, erkekler ve kadınlar, toplum kendilerinden farklı şeyler beklediğinden, başarı güdüsü ve başarı korkusu açısından farklılık gösterirler.

YARDIM ETME, DİĞERKÂM VE OLUMLU SOSYAL DAVRANIŞ

Sosyal psikolojide ünlü çalışmaların pek çoğu, Milgram'ın itaate ilişkin çalışması gibi, olumsuz sosyal davranışlarla ilgilenmiştir. Ancak, sosyal psikologlar aynı zamanda, “yardım etme” davranışı, diğerkâmlık, cömertlik ve ahlaki muhakeme ile de ilgilenmişlerdir. Bu ilgi alanlarının tümü, bazen olumlu sosyal davranış’ın (prosocial behavior) incelenmesi biçiminde ifade edilir.

Tanıklar ve Sorumluluğun Yayılması

Tanığın müdahalesi çalışması, 1964 yılında, New York'un Queens kasabasının bir orta-sınıf mahallesi olan Kew Gardens'da işlenen ünlü bir cinayetten kaynaklanmıştır. Kitty Genovese adındaki kurbana 38 tanıktan hiçbirinin bizzat yardıma koşmamasının yanı sıra polise de telefon etmemesi, bu suçun hem halk hem de psikologlar arasında ün kazanmasına yol açmıştır.

Bayan Genovese'in öldürülmesinden sonra birkaç sosyal psikolog, kişinin acil bir durum anında müdahale etmeye ilişkin istekliliğini arttıran koşulları belirlemeye ilgi duymuşlardır. Örneğin, Latana ve Darley (1968), acil bir duruma tanık olan insan sayısı ile müdahale etme olasılığı arasındaki ilişkiyi araştırmıştır.

Deneyciler, çok sayıda tanığın varlığı içlerinden birinin yardım etme olasılığını arttırır şeklindeki yaygın bir sayıltının sınanmasıyla ilgilenmişlerdir. Bu amaçla, denek tek başına ya da birkaç denekle bir arada olduğu zaman odaya duman dolmasını sağlayarak yardım gerektiren acil bir durum yaratmışlardır. Bulgular, deneklerin dumanı deneyciye bildirme olasılığının odada tek başlarına olma koşulunda, başkalarıyla birlikte olma koşuluna kıyasla daha yüksek olduğunu göstermiştir.

Latane ve Rodin (1969) tarafından yapılan bir başka deneyde ise, deneklerin, başı dertte olan belirli bir kişi yararına acil bir duruma müdahale etme istekleri incelenmiştir.

Araştırmacılar, deneklerin anketi doldururken tek başlarına ya da iki kişilik gruplar halinde beklemelerini sağlamıştır. Genç bir kadın olan deneyci, bitişik odaya girmiştir. Birkaç dakika sonra denekler, düşen bir sandalye sesini, kadının acıyla haykırışını ve incinen ayağını kurtarmaya çabaladığını duymuşlardır. Kazayı duyan tek başına bekleyen deneklerden yüzde 70'i kazaya uğrayan kişinin yardımına koşmuştur. Ancak, birbirini tanımayan iki kişiden birinin kazaya uğrayanın yardımına koşması, çiftler halinde bekleyen deneklerin sadece yüzde 40'ında gözlenmiştir. İki kişiden biri sahte denek olup pasif kaldığı zaman, müdahale etme oranı yüzde 7'ye düşmüştür.

Çeşitli acil durumlarda (örneğin, bir hırsızlık olayını bildirme ya da epilepsi krizi geçiren bir kişiye yardım etme), tanığın davranışına ilişkin yapılan diğer araştırmalar da müdahalenin, tanık sayısı ile ters orantılı olduğunu ortaya koymuştur. Bu etki, sorumluluğun yayılmasıyla (diffusion of responsibility) açıklanmıştır. İnsanların, durumu ne derece yardım gerektiren bir durum olarak tanımladıkları, yardım edip etmemelerinde kritik bir etkendir. Bu mantığa göre, durumu tanımlamanın kilit noktası, başkalarının nasıl davrandığına ilişkin gözlemimizdir. Her bir kişi aptal görünmekten kaçınmaya ya da soğukkanlı ve fütursuz olmaya çalışacağından, insanlar, herkesin durumun acil olmadığı kararını verdiği sonucuna varabilir. Sorumluluğun yayılmasının nedeni ne olursa olsun, araştırmalar en güvenceli tanık sayısının bir olabileceğine işaret etmektedir.

Şekil 16.10 Acil bir durumda, bir tanığın davranışının diğer tanıkların sayısı ve davranışından güçlü bir biçimde etkilendiği ortaya konmuştur. (Shelly Rusten, (c) 1967.)

Yardım Etme Davranışı

Üzerinde çalışılan bir diğer olumlu sosyal davranış türü de yardıma gereksinimi olan herhangi birine, acil bir durum olmadığı halde, insanların yardım etme isteğidir (bkz. Şekil 16.10). Bu konuda yapılan araştırmalar, yardımın sağlanma olasılığını arttıran (1) durumun özelliklerini ve (2) yardıma gereksinim duyan kişinin niteliklerini belirlemeye çalışmışlardır.

Önemli bir durumsal değişken, yardım etme davranışını gösterimleyen modellerin varlığı ya da yokluğu olarak görünmektedir. Yardım etme davranışı üzerinde taklidin rolünü sınamak isteyen bir alan çalışması, Bryan ve Test tarafından yapılmıştır (1967).

Araştırmacılar, arka lastiği patlamış olan ve şişirilmiş bir yedek lastiğin de yan tarafa dayalı olduğu bir arabanın (hedef) yanında duran bir kadına yardım etmek için kaç arabanın durduğunu görmek istemişlerdir. Çalışmada, birinde yardım eden bir model olan, diğerinde ise böyle bir modelin olmadığı iki koşul bulunmaktadır. Yardım eden modelin olduğu koşulda, araştırmacılar yolun hedef arabadan birkaç yüz yarda ötesine ikinci bir araba koymuşlardır. Bu arabanın lastiği patlak olup (yardım etmek için durduğu aşikar olan) bir adam tarafından değiştirilmekte ve bir kadın da onu seyretmektedir. Araştırmacılar, her iki koşulda da, hedef arabanın yanından geçen arabalardan kaçının yardım etmek için durduğunu kaydetmişlerdir.

Bryan ve Test, modelin varlığı koşulunda yokluğu koşuluna kıyasla yaklaşık iki misli arabanın durduğunu ortaya koymuştur. Buna ilişkin bir diğer çalışmada ise, bu araştırmacılar, Noel'de Salvation Army isimli bir yardım kurumu için kaldırımlarda bağış toplayanlara, bir model yardımda bulunduktan hemen sonra yapılan para yardımlarının modelin olmadığı durumlara kıyasla yaklaşık iki misli sıklıkta olduğunu ortaya koymuşlardır.

Yardım eden modelin olumlu etkisi birkaç etkene bağlı olabilir: Bunlar, bireye, yapılması gereken “uygun” davranışın hatırlatılmasını, yardım etmediği için suçluluk duygusunun artırılmasını ve yardım gören kişinin şükran dolu tepkisinin gösterilmesini içermektedir.

Feldman (1968) tarafından yapılan bir dizi çalışma yardıma gereksinim duyan kişinin milliyeti üzerinde odaklaşmıştır.

Feldman Boston, Paris ve Atina'da insanların yurttaşlarına mı yoksa yabancılara mı daha çok yardım ettiğini görmek için birkaç alan çalışması yapmıştır. Her üç kentte de aynı ve farklı milliyetten birer kişi, çeşitli durumlarda, kentin sakinleri ile etkileşime girmiştir. Aynı ve farklı milliyetten bu iki kişi, o kentte oturan bir kişiye ayrı ayrı yol sormuş; bir mektubu postaya atmasını rica etmiş; biraz önce bir dolar (ya da 5 frank ya da 20 drahmi) düşürüp düşürmediğini sormuş; bir dükkanda kasiyere fazla para ödemiş; aynı iki semt arasında bir taksiye binmiştir. Tüm olarak, yaklaşık 3000 etkileşim incelenmiştir. Bazı durumlarda, dükkanda kasiyere fazla ödeme gibi, aynı milliyetten olanlarla farklı milliyetten olanlara gösterilen muamele açısından bir fark görülmemiştir. Farkların olduğu durumlarda, hem Bostonlular hem de Parisliler yurttaşlarına, farklı milliyetten olanlara kıyasla daha iyi muamele göstermişlerdir. Öte yandan Atinalılar, yabancılara kendi yurttaşlarına kıyasla daha iyi davranmışlardır. Olumlu sosyal davranışa ilişkin bu ve diğer çalışmalar, yardım isteğinde bulunan kişi ile yardım istenen kişi arasındaki benzerliğin, yardımın sağlanıp sağlanmayacağı üzerinde önemli bir belirleyici etken olduğuna işaret etmektedir.

Ozet

Yardım gerektiren acil bir duruma tanık insan sayısı arttıkça, içlerinden birinin yardım etme olasılığı düşer. Bu, sorumluluğun yayılması olarak bilinmektedir. İnsanların yardım etme olasılığı, başka birinin (bir modelin) yardım ettiğini gördükleri zaman daha fazladır. Ayrıca, bize benzer görünen kişilere yardım etme olasılığının benzemeyen kişilere kıyasla daha fazla olduğu görünmektedir.

EK OKUMA KAYNAKLARI

Benedict, R. Patterns of culture. (2d ed.) Boston: Houghton-Mifflin, 1959.

Berkowitz, L. Roots of aggression: A re-examination of the frustration-aggression hypothesis. New York: Atherton, 1969. Brown, R. Social psychology. New York: Free Press, 1965.

Hollander, E. P. Principles and methods of social psychology. (2d ed.) New York: Oxford University Press, 1971.

Kiesler, C. A., and Kiesler, S. B. Conformity. Reading, Mass.: Addison - Wesley, 1969.

Wrightsman, L. S. Social Psychology in the seventies. Monterey, Calif.: Brooks/Cole, 1972.

TERİMLER SÖZLÜĞÜ

açlık (hunger) Yiyecek için fizyolojik bir gereksinimden kaynaklanan dürtü türü.

afazi (aphasia) Beyin hasarı veya hastalığının neden olduğu konuşma bozukluğu. Okuma veya konuşulanları anlamadaki aksaklıktan oluşan bir duyusal bozukluk olabileceği gibi yazma veya konuşmadaki aksaklıktan oluşan bir motor bozukluk da olabilir.

afektif reaksiyonlar (affective reactions) Depresyon veya manik taşkınlık gibi aşırı duygudurumların görüldüğü psikotik reaksiyonlar.

ağır zeka geriliği (profound retardation) 20 veya daha düşük bir ZB ile betimlenen zeka geriliği düzeyi. ağtabaka (retina) Gözün ışığa duyarlı tabakası olup nesnelerin imgeleri buraya yansır. Ağtabakada alıcı işlevi gören çubukçuk (ayrıca bkz.) ve koniler (ayrıca bkz.) ile sinir akımlarını beyne gönderen sinir hücreleri bulunur. ağtabakalarda uymazlık (retinal disparity) İki gözün ağtaba-kalarına (ayrıca bkz.) yansıyan nesne imgelerindeki küçük farklılık. İki gözün nesnelere hafifçe farklı açılardan bakmasından kaynaklanır.

akomodasyon (accomodation) Göz merceğinin şekil değiştirmesi. Bu yolla nesnelerin imgeleri ağtabakaya odaklaşır. Akomodasyon nesnenin, gözlemciden olan uzaklığını telafi eder.

akran (peer) Bir bireyin belirli bir konudaki eşiti; ilişki içinde bulunulan aşağı yukarı aynı düzeydeki kişi. akson (axon) Sinir akımını, sinir hücresi gövdesinden bir sonraki sinir hücresine ya da tepki organına taşıyan sinir lifi. aktarım (transference) Psikolojik tedavilerde veya psikanalizde kişinin geçmişteki insan ilişkilerini ve özellikle çocukluğunda ana-babasıyla olan ilişkilerini yeniden yaşaması. Psikanalizde terapist aktarım objesi olur; hastaya, geçmişte diğer kişilerle yaşadığı duygu ve tutumları ifade etme olanağını sağladığı için “aktarım” analizde yardımcıdır.

aktivasyon örüntüsü (activation pattern) Genel uyarılmışlık hâli ile birlikte bulunup hızlı ve düzensiz dalgalardan oluşan EEG örüntüsü.

alan kuramı (field theory) Bireyin çevresindeki olaylar arasındaki etkileşimlerin önemini vurgulayan bir psikolojik kuram.

alfa ritmi (alpha rhythm) EEG'nin (ayrıca bkz.) adlandırılmış ritimlerinden biri. Frekansı 8-12 Hz, kafatası yüzeyinde ölçülen voltajı ise yaklaşık 50 mikrovolt'tur. algı (perception) Duyu organlarını uyaran nesnelerin, niteliklerin veya olayların farkında olunması ile ilgili genel bir terim; kişinin çevresine ilişkin yaşantılarını da ifade eder. Bkz. yaşantı.

algı sağırlığı (perception deafness) Bkz. sinir tipi sağırlık. algı yanılması (illusion) Daha güvenilir algılarla uyuşmayan algı, illüzyon.

algısal değişmezlik (perceptual constancy) Alıcıları uyaran enerjilerdeki büyük farklılıklara rağmen nesnelerin değişmez olarak algılanmaları eğilimini ifade etmede kullanılan genel bir terim. Bkz. parlaklık değişmezliği, şekil değişmezliği.

algısal öğrenme (perceptual learning) İki anlamda kullanılır. (1) Öğrenmenin algısal örgütlemeye etkisi; (2) uyarıcı olayları birbiriyle bağlamayı öğrenme. Ayrıca bkz. gözleyerek öğrenme.

alıcı (receptor) Duyusal sistemlerde dönüştürümün (ayrıca bkz.) yer aldığı yapılar, reseptörler. Her alıcı belirli bir enerji türüne en fazla duyarlık gösterir; alıcıların faaliyeti sayesinde çevrede olup bitenler hakkında bilgi sahibi oluruz.

alın lobu (frontal lobe) Merkezi oluğun (ayrıca bkz.) önündeki serebrum (ayrıca bkz.) lobu, frontal lob. Bkz. alın lobu bağlayıcı alanı.

alın lobu bağlayıcı alanı (frontal association area) Alın lobunun bazı karmaşık davranışsal işlevlerle ilgili olduğu düşünülen, motor olmayan kısmı. alışkanlık (habit) Öğrenilmiş bir davranım. alışma (habituation) Bir uyarıcının tekrar tekrar sunulması sonucu davranımda görülen zayıflama eğilimi. Ayrıca bkz. duyarsızlaşma. İlaç tutkunluklarında, aynı psikolojik sonucu elde etmek için, alınan dozun gittikçe arttırılmasını içeren durum.

amaç (goal) Bkz. hedef. Terim, hedefe ulaşma isteği yönünde bir yüklem olduğunda kullanılır. amigdala (amygdala) Hipotalamus ile ilişkili olup duygu ve heyecanlar bakımından önemli olan önbeyin yapısı. amnezi (amnesia) Genel anlamda, herhangi bir bellek kaybı; özel anlamda, kişinin kimliğini, aşina olduğu kişi ve durumları unutmasıyla belirlenen bir nevrotik reaksiyon türü. Ayrıca bkz. dissosiyatif reaksiyon. analık davranışı (maternal behavior) Yavru doğurma, onları besleme ve bakmaya ilişkin davranış. anayapı (constitution) Bireyin genetik (ayrıca bkz.) yapısı. anlamlılık — manidarlık (significance) Gözlenen bir sonucun şansa bağlı olup olmaması. Belirli işlemler sonunda şansa bağlanamayacağı ortaya konan sonuçlar anlamlı ya da manidar kabul edilir.

anlamsız hece (nonsense syllable) Genellikle üç harften oluşan ve anlamlı bir kelimeye mümkün olduğunca benzemeyecek şekilde oluşturulan hece. Bu tür heceler öğrenme deneylerinde yeni ya da aşina olmayan malzeme olarak kullanılır.

aracı süreç (mediating process) Önceden öğrenilmiş uyarıcılarla davranımlar arasında aracılık yapan bağ kurucu süreç. Bkz. düşünme.

araçsal davranış (instrumental behavior) Bir amacı gerçekleştiren, genellikle bir gereksinimi karşılayan davranış; örneğin, hayatını kazanmak için çalışmak. araçsal koşullama (instrumental conditioning) Deneğin dav-ranımlarının pekiştirmeyi sağlamada araç olduğu öğrenme durumları. Buna bazan araçsal öğrenme de denilir. Ayrıca bkz. edimsel koşullama.

aralıklı pekiştirme (partial, intermittent reinforcement) Yapılan davranımların belli bir oranının pekiştirilmesi. Bkz. pekiştirme tarifesi.

aralıklı tekrar (distributed practice) Tekrarların arasına dinlenme sürelerinin serpiştirildiği ve genellikle sürekli tekrara kıyasla daha başarılı öğrenme sağlayan bir çalışma tarzı.

araştırıcı dürtü (exploratory drive) Yeni bir çevreyi araştırma eğilimi; çoğunlukla genel bir öğrenilmemiş dürtü (ayrıca bkz.) olarak ele alınır. Merak veya kurcalama dürtüsünden kolayca ayırt edilemez.

araya girme (interposition) Bir derinlik algısı (ayrıca bkz.) ipucu olup yakında bulunan nesnelerin, uzak nesnelerin kısımlarını kapatmasından kaynaklanır.

arka beyin (hindbrain) Beynin üç bölümünün en arkada olanı. Kapsamında medulla, pons ve beyincik bulunur. Ayrıca bkz. önbeyin, orta beyin.

artkafa lobu (occipital lobe) Başın arka tarafında bulunan ve birincil görsel alanları kapsayan beyin kabuğu bölümü, oksipital lob.

astigmatizm (astigmatism) Gözün saydam tabakasının ya da ağtabakaya ışığı geçiren diğer yapıların şeklindeki bozukluklara bağlı olarak ortaya çıkar ve ağtabakaya yansıyan imgenin bölümlerinin ağtabakada odaklaşmamasına neden olur.

ateşleme (firing) Tek sinir hücrelerinin elektriksel faaliyeti. Bkz. sinir akımı.

atmosfer etkisi (atmosphere effect) Bir tasımın (ayrıca bkz.) öncüllerinin kelimelerle ifade ediliş şeklinden doğan muhakeme çarpıklığı. Karş. görüş etkisi. ayırdetmeyi öğrenme (discrimination learning) Deneğin bir uyarıcıyı seçip diğerini seçmemeyi öğrenmesi. Genellikle bu durumlarda, uyarıcılardan olumlu kabul edilene yapılan davranımlar pekiştirilir, diğer uyarıcılara yapılanlar ise söndürülür.

ayırımlı pekiştirme (differential reinforcement) Bir uyarıcıya yapılan davranımın pekiştirilip diğerine yapılanın pekişti-rilmemesi. Bu tür pekiştirme, genellikle, deneysel olarak bir ayırdetmenin öğretilmesi sırasında kullanılır. ayrışımlı kavram (disjunctive concept) Bir grup ögeden en az birini içeren kavram. Eğer herhangi bir şey, belirli bir ögeler topluluğundan en az bir ögeyi kapsıyorsa, bu ögelerin tanımladığı kavram sınıfına sokulabilir; örneğin, futbolda faul farklı biçimlerde oluşabilir. Bkz. kavram. Karş. ilişkisel kavram.

baba figürü (father figure) Bir aktarım (ayrıca bkz.) durumu olup bir kişinin sanki babaymış gibi algılanmasıdır. bağ (association) Öğrenme yoluyla oluşmuş her tür ilişkiyi belirtmek için kullanılan genel terim. Karş. çağrışım.

“bağ kurucu” korteks (“association” cortex) Birincil duyusal ve motor alanlar dışındaki korteks, beyin kabuğu, alanlarını ifade etmede kullanılan bir genel terim. bağımlı değişken (dependent variable) Bağımsız değişkendeki (ayrıca bkz.) değişmeye bağlı olarak durumu değişen değişken.

bağımlılık gereksinimi (dependency need) Öğüt alma, danışma ve duygusal destek için diğer kişilere dayanma gereksinimi.

bağımsız değişken (independent variable) Bir deney durumunda, deneycinin değişimlediği ve bağımlı değişkendeki (ayrıca bkz.) değişmelere neden olduğu kabul edilen değişken.

bağışıklık kazandırma (immunization) Bir bireyi belirli bir konuya ilişkin tutumuna az miktarda ters düşen bilgi ve tutumlara maruz bırakmak suretiyle, bu tutumunun değişmeye karşı direncinin arttırılması. Bu yolla tutum başlangıçta olduğundan daha güçlü hale getirilir ve kendisine ters düşen daha kuvvetli olgu ve tartışmalar karşısında bile değişmeye direnç gösterir. bağlam (context) Ardalan veya çevre.

bağlayıcı sinir hücresi (association neuron) Genellikle merkezi sinir sistemi içinde bulunan ve duyusal ve motor sinir hücreleri arasında yer alan hücre. bağlılık (contingency) Genel olarak, bir olayın meydana gelmesinin başka bir olaya bağlı olması durumu. Özel ola-

rak, edimsel koşullamada (ayrıca bkz.) pekiştirmenin belirli davranımlara bağlı olması durumu. basımlama (imprinting) Gelişimin belli kritik döneminde, bir uyarıcıya gösterilen davranımın oldukça hızlı gelişimi. Özellikle bazı kuş türlerinde gözlenir. basiler zar (basilar membrane) Salyangozda bulunan ve üzerinde Korti organının yer aldığı zar. Bu zarın hareketi işitmede önemli rol oynar.

basit tip (simple type) Apati, ilgisizlik ve zihinsel yıkımla belirlenen şizofreni (ayrıca bkz.) türü. bastırma (repression) Anılar ve güdülerin bilince çıkmasına izin verilmediği ancak bilinçaltı düzeyde faal oldukları bir psikolojik süreç. Kaygı ve engellenmeye tepkilerden bir tanesi de bastırmadır.

başa çıkma davranışı (coping behavior) Güdüsel çatışmaların çözümlenmemesinden doğan kaygıyı azaltmaya yönelik davranış. Ayrıca bkz. savunma mekanizmaları. başarı gereksinimi (achievement need) Başarma ve mükemmel nitelikli standartlara ulaşmaya çabalamayla ilgili bir gereksinim; bireyi en iyiyi yapmaya güdüler. başarı testi (achievement test) Var olan bilgi ve becerileri ve özellikle özgül eğitim yoluyla geliştirilmiş olanları ölçmede kullanılan herhangi bir test. bellek (memory) Bkz. hatırda tutma.

bellek tamburu (memory drum) Sözel öğrenme araştırmalarında, malzemeyi sunmak için kullanılan bir aygıt. betimsel istatistik (descriptive statistics) Sayısal verilerin oluşturduğu dağılımın temel istatistiksel ölçülerle (ortalama, ortanca vb.) betimlenmesinde veya iki ya da daha çok dağılımın benzeri ölçülerle ilişkilerinin özetlenmesinde yararlanılan istatistik yöntem ve teknikler topluluğu. Karş. vardamlı istatistik.

beyaz cevher (white matter) Miyelin kılıfı ile kaplanmış sinir lifleri. Omuriliğin çevresindeki kısımlar ve beynin bazı alanları beyaz cevherden oluşmuştur. Beyaz cevherin varlığı, söz konusu alanda hücre gövdelerine karşın sinir lifleri veya lif topluluklarının bulunduğunu gösterir. Karş. gri cevher.

beyin (brain) Sinir sisteminin kafatası içinde yer alan kısmı. Duyusal yaşantılar, güdü, öğrenme ve düşünme merkezlerinin yer aldığı sinir sistemi bölümüdür. beyin dalgaları (brain waves) Kafatası yüzeyinden kaydedilen beyin faaliyetindeki elektriksel dalgalanmalar. Ayrıca bkz. elektroensefalogram.

beyin kabuğu (cerebral cortex) Serebrumu örten gri cevher, serebral korteks.

beyin yıkama (brainwashing) Tutumları ve özellikle politik olanları değiştirmede kullanılan sistematik girişimler. beyincik (cerebellum) Arka beyinde bulunup hareketlerin koordinasyonu ve denge ile ilgili olan yapı, serebellum. bilim (science) Olayların dikkatlice gözlenmesi ve ölçülmesi yoluyla edinilmiş sistematik bilgiler bütünü. Bkz. görgül. bilinçaltı süreçler (unconscious processes) Kişinin farkında olmadığı psikolojik süreç ya da olaylar. bilinçdışı güdülenme (unconscious motivaîion) Kişinin davranışından vardanabilen, ancak kendisinin, güdünün varlığını fark etmediği güdülenme, bilinçaltı güdülenme. biliş (cognition) Bir düşünce ya da fikir.

bilişsel aşırıyük (cognitive overload) Bir kimseye, belirli bir zamanda zihinsel olarak işleyebileceği miktardan fazla bilgi yöneltilmesi durumu. Bkz. biliş. bilişsel çelişki (cognitive dissonance) Aynı anda sahip olunan bilişler (ayrıca bkz.) ya da bir biliş ile bir davranış arasındaki tutarsızlığın ortaya çıkardığı güdüsel durum. binoküler (binocular) İki gözün zamandaş olarak kullanıldığını ifade eder. Karş. monoküler.

bipolar hücre (bipolar cell) Tek akson ve tek dendriti olan sinir hücresi (ayrıca bkz.); gözdeki çubukçuk ve koniler (ayrıca bkz.) ile bağlantı kuran hücre. bireysel test (individual test) Bir defada yalnız bir bireye uygulanabilen test, örn., Stanford-Binet Zeka Ölçeği (ayrıca bkz.).

birincil duyusal alan (primary sensory area) Belirli bir duyuya ilişkin alıcılardan gelen impulsların lifler vasıtasıyla iletildiği beyin kabuğu alanı.

birincil grup (primary group) Kişinin yüz yüze sık temaslar içinde olduğu küçük bir grup; aile, arkadaşlar, meslektaşlar gibi.

birincil pekiştireç (primary reinforcer) Daha önce herhangi bir öğrenme gerekmeksizin pekiştirici etki yapan uyarıcı. birincil pekiştirme (primary reinforcement) Klasik koşulla-mada (ayrıca bkz.), koşullu uyarıcıdan sonra koşulsuz uyarıcının sunulması; edimsel koşullamada (ayrıca bkz.), edimsel davranımın birincil bir pekiştireç kullanılarak kuvvetlendirilmesi.

birleşimli kavram (conjunctive concept) Birkaç özelliğin birlikte var olmasıyla tanımlanan kavram. Bkz. kavram. Karş. ayrışımlı kavram, ilişkisel kavram. birlikte olma gereksinimi (affiliation need) Başka insanlarla birlikte olma veya ait olma gereksinimi. bozucu etki (interference) Öğrenilmiş iki bağ arasındaki uyuşmazlık. Gerek öğrenme, gerekse unutmada rolü vardır.

bozucu etki kuramı (interference theory) Sönmeyi açıklayan bir kuram; pekiştirilmemiş davranımların kuvvetindeki azalmayı, sönme sırasında öğrenilen uyuşmaz davranım-larla açıklar.

böbreküstü bezleri (adrenal glands) Böbreklerin üst kısmında yer alan bir çift endokrin bez. Bunlardan epinefrin, norepinefrin ve kortin hormonları salgılanır. bükülme refleksi (flexion reflex) Kol ve bacakların bükülme-siyle ilgili bir refleks.

bütün halinde öğrenme (whole leaming) Genellikle ezberlemenin söz konusu olduğu durumlarda tekrarlar yapılırken, öğrenilecek malzemenin her sefer bütünüyle ele alınması. Karş. parçalara bölerek öğrenme.

CA Bkz. takvim yaşı.

CER Bkz. koşullu heyecansal davranım. ceza (punishment) Bir davranımdan sonra verildiğinde o davranımın bastırılmasını sağlayan uyarıcı. cezalandırma (punishment) İtici bir uyarıcı vererek davranışı bastırma.

cinsiyet hormonları (sex hormones) Gonadlar tarafından salgılanan ve erkeklerde sakal, kadınlarda göğüsler gibi ikincil cinsiyet özelliklerinin gelişiminden sorumlu olan hormonlar. Bunlar cinsel güdülenmede rol oynar.

cinsiyete bağlı özellik (sex-linked characteristic) Cinsiyeti tayin eden genler tarafından kontrol edilen kalıtımsal bir özellik; örn., renk körlüğü (ayrıca bkz.). cinsiyete göre rol benimsetme (sex typing) Kadın veya erkek olma statüsüne (ayrıca bkz.) uygun rollerin öğrenilmesi. Bkz. toplumsallaşma.

CR Bkz. koşullu davranım.

CS Bkz. koşullu uyarıcı.

çağrışım (association) Belirli bir uyarıcının, o uyarıcı ile geçmişte birlikte bulunmuş başka nesne veya durumları hatıra getirmesi. Karş. bağ.

çatışma (conflict) Bkz. kaçınma - kaçınma çatışması, yaklaşma - kaçınma çatışması, yaklaşma - yaklaşma çatışması ve güdüsel çatışma.

çekinik gen (recessive gene) Başat bir genle eşleştiğinde, taşıdığı kalıtımsal özelliklerin ifade edilmediği gen. çekirdek (nucleus) Hücrede bulunan ve içinde kromozomlar olan yapı; terim, aynı zamanda, merkezi sinir sistemi içindeki sinir hücresi gövdelerinin topluluğu için kullanır, nukleus.

çeper lobu (parietal lobe) Merkezi oluğun hemen arkasında bulunan ve beden duyularına ilişkin alanları kapsayan beyin kabuğu bölümü, parietal lob. çevre-kaynaklı hareket (induced movement) Bir noktanın ardalanı hareket ettiğinde, noktanın hareket ediyor gibi algılanması. Ayın bulutların arasında hızla hareket eder görünmesi buna bir örnektir.

çevresel sinir sistemi (peripheral nervous system) Kafatası ve omurganın dışında kalan sinir sistemi bölümü. Karş. merkezi sinir sistemi.

çift yumurta ikizleri (fraternal twins) Döllenen iki farklı yumurtadan gelişen ve kalıtımsal özellikleri kardeşlerinki kadar farklı olabilen ikizler. Bu ikizlere, dizigotik (DZ) ikizler de denmektedir. Karş. özdeş ikizler. çiftler halinde öğrenme (paired-associate learning) Deneklerin, kendilerine bir kelime ya da hece sunulduğunda bir başka kelime ya da hece ile cevap verme zorunda oldukları öğrenme durumu.

çizgili kas (striped muscle) Mikroskopla bakıldığında çizgili bir görünümü olan kas. Gövdeyi, kol ve bacakları hareket ettiren kaslar gibi iskelete bağlı olanlar çizgili kaslardandır. Karş. düz kas.

çoklu kişilik (multiple personality) Farklı geçmişleri olan ve birbirlerinden oldukça ayrı özellikler gösteren iki veya daha fazla sayıda kişiliğin aynı kişide görüldüğü bir dissosiyatif reaksiyon (ayrıca bkz.). Ayrıca bkz. amnezi. çubukçuk (rod) Ağtabakada bulunan ışığa duyarlı bir alıcı. Çubuğa benzeyen uzun ve silindirimsi yapıdadır. Gece koşullarında görmede en yüksek duyarlık gösterir. Karş. koni.

danışandan hız alan tedavi (client-centered therapy) Carl Rogers'ın geliştirdiği, yönlendirici olmayan tedavi türü; psikanaliz gibi yoğun ve uzun süreli değildir. danışmanlık (counseling) Bkz. danışmanlık psikolojisi. danışmanlık psikolojisi (counseling psychology) Mesleki veya kişisel sorunları olan bireylere yardımcı olmayı vurgulayan psikoloji dalı. Bkz. klinik psikoloji. davranım (response) Genel olarak organizmanın herhangi bir davranışı. Bazı durumlarda terimin karşılığı olarak “tepki” sözcüğü kullanılır. Bkz. davranış.

davranış (behavior) İnsan veya hayvanın gözlenebilir herhangi bir hareketi.

davranış bilimleri (behavioral sciences) İnsan ve hayvan davranışları ile ilgili bilimler. Belli başlı davranış bilimleri psikoloji, sosyoloji ve sosyal antropolojidir; deyim ayrıca tarih, ekonomi, siyaset bilimi ve zoolojinin bazı dallarını da içerir.

davranış bozukluğu (behavior disorder) Psikonevrotik reaksiyonlar (ayrıca bkz.), psikotik reaksiyonlar (ayrıca bkz.), kişilik bozuklukları (ayrıca bkz.) ve kronik beyin sendrom-larını (ayrıca bkz.) kapsayan genel terim. “Ruhsal bozukluk” veya “ruh hastalığı” ile eşanlamdadır.

davranış tedavisi (behavior therapy) Bkz. davranışın değiştirilmesi.

davranışçılık (behaviorism) Yirminci Yüzyılın başlarında içe-bakış tekniğine karşı çıkan ve psikolojinin, gözlenen davranışın incelenmesiyle sınırlanmasını öneren bazı deneysel psikologların konuya bakış açısı.

davranışın değiştirilmesi (behavior modification) Klasik ko-şullama (ayrıca bkz.), edimsel koşullama (ayrıca bkz.) ve algısal öğrenme (ayrıca bkz.) tekniklerinin sorun olan davranışı değiştirmede kullanıldığı bir psikoterapi türü. Ayrıca bkz. duyarsızlaştırma, karşıt koşullama, karşılıklı ket vurma, itici uyarıcılarla tedavi.

değişken (variable) Gözlemden gözleme farklı değerler alabilen bir koşul ya da obje. Örn., bir araştırmada ölçülen ya da kontrol edilen yaş, cinsiyet, test başarısı, öğrenme süresi gibi koşullar. Ayrıca bkz. bağımlı değişken, bağımsız değişken.

değişken fasılalı tarifeler (variable-interval schedules) Edimsel koşullama deneylerinde kullanılan ve farklı sürelerden sonra yapılan davranımların pekiştirilmesini öngören tarifeler. Söz konusu sürelerin ortalaması önceden belirlenmiştir.

değişken oranlı tarifeler (variable-interval schedules) Edimsel koşullama deneylerinde kullanılan ve pekiştirmenin farklı sayıda davranımdan sonra yapılmasını öngören tarifeler. Söz konusu davranım sayılarının ortalaması önceden belirlenmiştir.

değişmezlik (constancy) Bkz. algısal değişmezlik.

delta ritmi (delta rhythm) EEG'nin (ayrıca bkz.) adlandırılmış ritimlerinden biri; frekansı yaklaşık 1 - 3 Hz, kafatası yüzeyinde ölçülen voltajı ise 150 mikrovolt gibi büyük bir değerdir. Derin uykunun özellikleri arasındadır.

dendrit (dendrite) Normal olarak, dış çevredeki bir fiziksel uyarıcıyla veya bir akson (ayrıca bkz.) üzerinden gelen sinir akımı ile uyarılan sinir lifi.

deneysel psikoloji (experimental psychology) Duyum, algı, öğrenme, bellek, güdü ve davranışın fizyolojik temelleri gibi alanlarda incelemeler yaparak davranışın temel nedenlerine ilişkin bilgi edinmeyi amaçlayan bir psikoloji altdalı. Karş. klinik psikoloji.

deneysel yöntem (experimental method) Belirli bir değişkenle ilgili olan sonucu etkileyebilecek koşulların, deneyci tarafından kontrol edildiği bilimsel bir yöntem. Burada bağımlı ve bağımsız değişkenler söz konusudur. Karş. sistematik gözlem yöntemi.

depolarizasyon (depolarization) Sinir hücresi içinde, özellikle uyarımla    meydana gelen negativite azalması.

De polarizasyon eşik (ayrıca bkz.) değerine ulaştığında hücre ateşlenir. Karş. hiperpolarizasyon.

depresif bozukluk (depressive disorder) Kaygı, suçluluk duyguları, kendini aşağılama veya intihar eğilimleriyle belirlenen bir ruhsal bozukluk türü. depresif reaksiyon (depressive reaction) Genellikle önemli bir kayba ilişkin ciddi depresyonla (çöküntü) belirlenen psikonevrotik reaksiyon türü.

dereceleme (rating) Bireylerin belirli bir değişkene sahip oluş derecelerini sayılarla ya da sıfatlarla belirleme işlemi. dereceleme yöntemi (method of rating) Kişinin tercihlerini, yargılarını veya düşüncelerini belirtecek şekilde karşılaştırmalı sıfatları veya sayıları bir ölçek üzerine yerleştirmesini gerektiren bir yöntem. Ayrıca bkz. dereceleme. deri duyuları (skin senses) Deride yer alan ağrı, sıcak, soğuk ve basınç duyuları.

derideki iletim (skin conductance) Bkz. galvanik deri tepkisi. derinlik algısı (depth perception) Nesnelerin gözlemciye göre olan uzaklığına ilişkin algı.

desibel (decibel) Bir sesin şiddetini belirtmede kullanılan ölçü birimi. Temelde, basınç ya da enerjilerin birbirlerine olan oranlarının logaritmasıdır; genellikle şu formülle hesaplanır:

db = 20 log fi.

P2

Referans mutlaka belirtilmelidir. İşitmedeki referans düzeyi, santimetre kareye düşen 0.0002 din'lik basınçtır. devamlı pekiştirme (continuous reinforcement) Doğru dav-ranımın her yapılışında pekiştirilmesi. devamlılık (continuation) Nesneleri bir çizgi, kavis veya herhangi bir devamlı örüntü oluşturuyor şekilde algılama eğilimi. Ayrıca bkz. gruplama.

dikkat (attention) Belirli anda yer alan yaşantının bazı yönlerine odaklaşmak, diğerlerini ise ihmal etmek. Dikkatin; olayların belirgin olarak algılandıkları bir odağı, daha az algılandıkları bir de sınır alanı vardır. dil (language) İletişim ve düşünmede kullanılan bir semboller dizisi.

direnç (resistance) Psikoterapide kişinin geçmişindeki önemli olayları anımsayamama veya kaygı yüklü konuları konu-şamamasıyla belirlenen olgu. Serbest çağrışım (ayrıca bkz.) sırasında çağrışımların durması ya da kişinin belirli konulardan uzaklaşması direnç örnekleri olabilir. disosiyatif reaksiyon (dissociative reaction) Bastırmayı (ayrıca bkz.) içeren bir nevrotik davranım. Bu davranım türünde kişilik ve belleğin bazı yönleri bölümlenerek ve hemen hemen bağımsız olarak işlevde bulunur, örn., amnezi ve çoklu kişilik (ayrıca bkz.). dizigotik, DZ, ikizler (dizygotic, DZ, twins) Bkz. çift yumurta ikizleri.

doğal gözlem (natural observation) Doğada yer alan olayların veya deneysel kontrol uygulanmadan ve sistematik örneklem teknikleri kullanılmadan, insan ilişkilerinde yer alan olayların gözlenmesi. Karş. sistematik gözlem yöntemi.

doğrusal perspektif (linear perspective) Uzak nesneleri birbirine yakın, yakındakileri ise birbirinden uzak olarak algılama. Derinlik algısında önemli bir etkendir. doğum öncesi (prenatal) Doğumdan önceki dönem. doğuştan donanım (nature) Davranışa genetik etkenlerin katkıda bulunması. Karş. edinilmiş donanım.

doğuştancı (nativist) Davranışsal eğilimlerin, özellikle algısal örgütleme eğilimlerinin, doğuştan olduğunu savunan kişi. Karş. görgülcü.

dokum gradyanı (gradient of texture) Derinlik algısındaki önemli monoküler ipuçlarından biri. Nesnenin kişiye olan uzaklığı arttıkça, görülebilen ayrıntıların derece derece azalmasına ilişkindir.

doygunluk (saturation) Parlaklık ve tondan (ayrıca bkz.) farklı bir renk boyutu olup tonların zenginlik miktarını ima eder. Örneğin, griden güçlükle ayırdedilebilen bir kırmızının doygunluğu azdır.

doyurucu davranım (consummatory response) Bir birincil dürtünün doyumunu sağlama eğilimi gösteren davranım; örn., yemek, içmek, çiftleşmek.

dölüt (zygote) Babadan gelen sperm hücresi ile anneden gelen yumurta hücresinin birleşmesiyle ortaya çıkan ürün.

döneni izleme aygıtı (rotary pursuitmeter) İnsanlarda öğrenme ile ilgili deneylerde kullanılan bir araç. Bu araç deneğin elinde tuttuğu çubuğu, dönmekte olan yuvarlak bir zemin üzerindeki belirli bir nokta ile temas halinde tutmasını gerektirir.

dönüştürüm (transduction) Bir enerji türünün başka bir enerji türüne dönüştürülmesi süreci. Duyumda (ayrıca bkz.), fiziksel enerjinin sinir akımı haline dönüştürülmesi. Bkz. jeneratör potansiyeli.

dönüt (feedback) Bir sistemde, çıktının bazı özelliklerinin o sistemi düzenlemesi durumu.

durumsal test (situational test) Küçük bir köprünün yapımında bir grup insanın yönetilmesi gibi, gerçek yaşam ortamında bir kimsenin gözlenmesini içeren test.

duyarlılık grupları (sensitivity groups). Bkz. iletişim grupları.

duyarsızlaştırma (desensitization) Genellikle, duygusal bir davranımı ortaya çıkaran durumla kişiyi tekrar tekrar karşı karşıya getirerek bu davranımın zayıflatılması. Kişinin şiddetli kaygı duyduğu durumlarda kendini rahat hissedebilmesi için kullanılan bir psikoterapi yöntemidir. Bkz. davranışın değiştirilmesi.

duygu (emotion) Fizyolojik temel ve belirtileri çoğu kez bilinmeyen ve şiddetsiz olan duyuşsal halleri belirtmede kullanılan bir genel terim. Sosyal duyuşsal haller bu terimle ifade edilir. Bkz. heyecan

duygusal anlam (semantic differential) Bir kavramın (ayrıca bkz.) duygusal anlamını, kişinin kavramı birçok çift-uçlu ölçekte derecelemesiyle ölçen bir teknik.

duyum (sensation) Bir organizmanın iç ve dış uyarıcı (ayrıca bkz.) olaylarına karşı duyarlığını gösteren genel bir terim. Bkz. alıcı.

duyum-ötesi algı (extrasensory perception: ESP) Çeşitli bilgilerin, duyusal ipuçları kullanmaksızın algılanması.

duyusal alan (sensory area) Duyusal işlevlerle ilgili olan beyin alanı. Genellikle beyin kabuğunun bir alanıdır. Ayrıca bkz. birincil duyusal alan.

duyusal sinir hücresi (sensory neuron) Sinir akımını duyu organından merkezi sinir sistemine taşıyan sinir hücresi, duyusal nöron.

duyusal şifre (sensory code) Farklı duyumları algılama vasıtası olup hangi alıcıların (ayrıca bkz.) ve bağlayıcı liflerin en faal olduğu ile tayin edilir.

duyusal yoksunluk (sensory deprivation) Duyusal girdide deneysel kısıtlama. Algısal örgütleme çalışmalarında kullanılır.

dürtü (drive) Davranışa veya faal çabalamaya iten gücü ifade eden bir terim; genellikle güdü ya da gereksinimle (ayrıca bkz.) eşanlamda kullanılır.

düş analizi (dream analysis) Kişinin duygusal sorunlarının bilinçaltı kaynaklarını anlamak için düş içeriğinin çözümlenmesi. Bazen psikanalizde kullanılır. düşmanlık (hostility) Bkz. saldırganlık.

düşünce deneyi (thought experiment) İlk deneysel psikolog-larca düşüncenin özdesini keşfetme çabasıyla kullanılan bir çeşit deney. Ayrıca bkz. imgesiz düşünce. düşünme (thinking) Önceki yaşantıyı temsil eden süreçler; bunlar imgeler, küçük kas hareketleri, dil ve merkezi sinir sisteminin diğer faaliyetlerinden oluşur. Ayrıca bkz. imge, örtük davranım, biliş.

düz kas (smooth muscle) Mikroskopla bakıldığında çizgisiz görünen kas. Kan damarları, barsaklar ve diğer bazı organlarda bulunur. Karş. çizgili kas. edimsel koşullama (operant conditioning) Bir olumlu pekiştirecin (ayrıca bkz.) elde edilmesini ya da itici olaylardan kaçma ve kaçınmayı sağlayan davranımı öğrenme. Bkz. araçsal koşullama.

edinilmiş donanım (nurture) Davranışa, yaşantılara dayanan öğrenilmiş etkenlerin katkıda bulunması. Karş. doğuştan donanım.

Edwards Kişisel    Tercih Testi (Edwards Personal

Preference Schedule: EPPS) Bireylerin belli başlı kişisel ve sosyal güdülerini ölçme maksadıyla geliştirilmiş bir test.

EEG Bkz. elektroensefalogram.

effektörler (effectors) Tepki veya davranım (ayrıca bkz.) organları. Kapsamında kaslar ve salgı bezleri bulunur. efferent lifler (efferent fibers) Sinir akımını merkezi sinir sisteminden davranım (tepki) organlarına götüren sinir lifleri. eğitim grupları (training groups; T groups) Bkz. iletişim grupları.

eğitim psikolojisi (educational psychology) Öğrenme ve öğretme süreçlerini psikososyal yönleri ile inceleyen psikoloji dalı.

eksorsizm (exorcism) Dualar, dini ayinler, ilaçlar veya kırbaçlama gibi yollarla şeytanları veya kötü ruhları kovma işlemi.

elektroensefalogram (electroencephalogram: EEG) Beyindeki elektriksel dalgalanmalar (beyin dalgaları). Genellikle kafatası yüzeyine yerleştirilen elektrotlar aracılığıyla ölçülür. Bkz. alfa ritmi, delta ritmi. elektrokonvülsif şok tedavisi (electroconvulsive shock therapy:    EST)    Kişinin    beynine, bilinçsizlik ve

konvülsiyonlara yol açacak düzeyde elektrik şoku verme. Özellikle depresif hastalarda kullanılan bir tedavi türüdür. elle tutma (prehension) Bkz. tutma.

embriyo (embryo) Gelişiminin ilk dönemlerinde olan genç organizma. İnsanlarda, döllenmeden hemen sonra başlayarak ikinci aya kadar süren döneme işaret etmektedir. Karş. fetüs.

endüstri psikolojisi (industrial psychology) İş ve endüstri ortamlarında personel seçme, yerleştirme, danışmanlık, denetleme ve iş verimi konularını inceleyen uzmanlık alanı. Bazen, iş verimini arttırma ve işçi yeteneklerine daha uygun düşecek şekilde makinelerin yeniden tasarımı gibi sorunlarla da ilgilenir.

engel yöntemi (obstruction method) Güdünün gücünü, bu güdünün doyuma ulaştırılmasında organizmanın itici bir uyarılmaya ne kadar dayanabildiğine bakarak ölçen bir yöntem.

engellenme (frustration) Organizmanın hedefe yönelmiş, güdülenmiş davranımının durdurulmuş olması. entoksikasyon (alkol) psikozu (intoxication psychosis, alcohol). Bkz. intoksikasyon (alkol) psikozu. envanter (inventory) Kişinin hoşlandığı veya hoşlanmadığı nesne veya durumlar, kişinin alışkanlıkları, tercihleri vb. hakkında özgül bilgi sağlayan ayrıntılı anket. Envanter çoğu kez bir kişilik veya ilgi testi niteliğindedir. eşgüçlülük (equipotentiality) Öğrenme yeteneğinin beynin dar bir bölgesiyle sınırlı olmadığı görüşü. eşik (threshold) Genel olarak, tepkinin ortaya çıkması için uyarıcının ulaşması gereken enerji düzeyi. eşik-altı algılama (subliminal perception) Bir uyarıcının veya uyarıcı özelliğinin, bilinçüstü düzeyde farkında olunmaksızın algılanması. Eşik-altı algılama, kişinin belirli davra-nımları ile ölçülür.

etoloji (ethology) Davranışı ve özellikle hayvanların içgüdüsel davranışlarını inceleyen bilim dalı. evren (population) Belirli bir inceleme alanına giren element ya da deneklerin tümünün oluşturduğu grup. Bkz. örnekleme.

faaliyet (activity) Huzursuzluk, araştırma ve çevresel uyarıcılara karşı çeşitli tepkileri içeren bir genel terim; genel bir öğrenilmemiş dürtü olarak düşünülmektedir. faktör analizi (factor analysis) Bir grup değişkeni, aralarındaki korelasyon katsayılarının örüntüsünden yararlanarak, faktör adı verilen daha az sayıdaki kuramsal kurultu ile açıklamayı amaçlayan bir istatistiksel yöntem. fantazi (fantasy) Düş kurma ve kendine bir hayal dünyası yaratma. Bir savunma mekanizması olarak kullanılabilir. fark eşiği (differential threshold) Algılanabilen en az uyarıcı farkı. Ayrıca bkz. mutlak eşik.

farklılıklar psikoloiisi (differential psychology) İnsan grupları, örn., kadınlar ve erkekler, arasındaki farkları karşılaştırmalı olarak inceleyen psikoloji dalı. fetüs (fetus) Doğum öncesi gelişiminin son dönemlerindeki genç organizma. İnsanlarda, döllenmeden sonraki ikinci aydan doğuma kadar devam eden döneme işaret etmektedir.

fizyolojik güdü (physiological motive) Vücuttaki bazı eksiklik veya yetmezliklerden, hormonlardan ya da vücudun diğer koşullarından doğan bir güdü (ayrıca bkz.). fizyolojik psikoloji (physiological psychology) Davranışın fizyolojik temelleri ile ilgili olan psikoloji dalı. fobi (phobia) Mantıkdışı, şiddetli bir korku. Bkz. fobik reaksiyon.

fobik reaksiyon (phobic reaction) Mantıkdışı, şiddetli bir korkuyu içeren psikonevrotik reaksiyon (ayrıca bkz.). formel grup (formal group) Kapsamındaki konumlar, işler ve roller açısından oldukça devamlı yapısı olan bir sosyal grup.

fotoğrafsı imge (eidetic imagery) Son derece ayrıntılı imge; adeta, görüntünün zihinsel ekran üzerine yansıtılması. Bkz. imge.

fovea (fovea) Ağtabakanın merkezindeki alan. Konilerin yoğun olarak bulunduğu bu kısımda görsel keskinlik en mükemmel şekliyle mevcuttur.

frekans (frequency) (1) Bir gözlem sonunda farklı değerlerin (test puanları gibi) tekrarlanma sayısı; (2) ışık veya ses gibi titreşimsel uyarıcıların boyutlarından biri. Saniyede devir sayısı veya Hertz (ayrıca bkz.) ile ifade edilir. galvanik deri tepkisi (galvanic skin response: GSR) Heyecan halleri ve çeşitli diğer koşulların derinin elektriksel direncinde oluşturduğu değişimler. gangliyon (ganglion) Merkezi sinir sistemi dışındaki sinir hücresi gövdelerinin oluşturduğu topluluk. gangliyon hücresi (ganglion cell) Gözde, ağtabakanın üçüncü ana tabakasındaki hücreler. Ağtabakadaki gangliyon hücrelerinin lifleri görme sinirini oluşturur. geciktirilmiş davranım (delayed reaction) Doğru uyarıcının yanısıra çoğunlukla yanlış uyarıcıların da sunulduğu, ancak deneğin, seçim yapma olanağı verilmeden önce bir süre bekletildiği bir deney türü.

geçerlik (validity) Bir ölçme aracının ölçmeyi amaçladığını ne dereceye kadar ölçebildiği. Geçerlik, genellikle, bir dizi ölçmenin bir ölçüt ile ilişkisini temsil eden bir korelasyon katsayısı (ayrıca bkz.) ile gösterilir. gelişim psikolojisi (developmental psychology) Yaş değişmeleri ile ortaya çıkan davranış (ayrıca bkz.) değişmelerini inceleyen psikoloji dalı.

gen (gene) Kromozomlarda bulunan ve kalıtımsal özelliklerin aktarılmasını sağlayan temel öge. genel uyarılmışlık hâli (arousal) Tetikte oluş, uyanıklık düzeyi ve kas geriliminde artışla belirlenen hâl. genelleme (generalization) Bir organizmanın, koşullandığı durumlara benzer durumlara da davranım göstermesi. Ayrıca bkz. uyarıcı genellemesi. genetik (genetic) Bkz. gen.

genlik (amplitude) Çeşitli enerjilerin, örn. ses veya ışık, herhangi bir andaki şiddeti.

gereksinim (need) Bireyin içindeki fizyolojik veya sonradan edinilmiş herhangi bir eksiklik ya da yetmezlik; genellikle dürtü veya güdüyle (ayrıca bkz.) eşanlamda kullanılır. Ayrıca bkz. sosyal gereksinimler.

gereksinim tamamlama (need complementarity) Farklı gereksinimleri olan insanların birbirlerinin karşıt gereksinimlerinin doyumunu sağlamaları nedeniyle birbirlerinden hoşlandıkları fikri.

gerileme (regression) Çocuklar ve yetişkinlerde engellenme karşısında sıklıkla görülür ve daha önceki dönemlerin ilkel davranış biçimlerine geri dönmeyi içerir. geriye doğru ket vurma (retroactive inhibition) Yapılan bir öğrenme ya da faaliyetin, daha önce yapılmış olan bir öğrenmenin hatırda tutulması üzerindeki olumsuz etkisi. Karş. ileriye doğru ket vurma.

geştalt psikolojisi (gestalt psychology) Başlangıçta Alman psikologlarının geliştirdiği, içebakışı (ayrıca bkz.) ve davranışçılığı (ayrıca bkz.) parçacı olarak nitelendiren ve algıda örgütlenme (ayrıca bkz.) ile öğrenmede kavrayışın (ayrıca bkz.) önemini vurgulayan bakış açısı. girüs (gyrus) Beyin kabuğundaki oluk ve yarıkların oluşturduğu girintilerin arasında kalan kısımlar. Karş. oluk. gizil öğrenme (latent learning) Ancak kullanılması gerektiğinde ortaya çıkan öğrenme. Bkz. rastlantısal öğrenme.

gizilgüç (potential) Genel anlamda yetenek (ayrıca bkz.) ya da gerçekleşmesi için eğitim gerektiren bir psikolojik yetenek.

Golgi kiriş organları (Golgi tendon organs) Kasın kasılması sonucu kasa bağlı kirişte ortaya çıkan gerilimle faaliyete geçen ve kirişte bulunan alıcılar. Bkz. kinestetik alıcılar. gonadlar (gonads) Erkekte testis ve dişide yumurtalık olmak üzere cinsiyet bezleri. Göğüslerin büyümesi, adet görmenin başlaması, sakalın çıkması ve sesin değişmesi gibi ikincil cinsiyet özelliklerini tayin ederler ve ayrıca cinsel güdülenmeyi etkilerler.

göreli refrakter devre (relative refractory period) Bir sinir akımı sırasında, sinir hücresinin ancak normaldekinden çok daha kuvvetli bir uyarıcıyla ateşlenebildiği kısa süre. Karş. mutlak refrakter devre.

görgül (empirical) Kuramsal tartışma, mantık veya düşünce yerine gözlemlere, deneylere, kanıtlanmış olgulara dayalı olan.

görgülcü (empiricist) Davranış eğilimlerinin, özellikle algısal örgütleme eğilimlerinin, öğrenmeye ve geçmiş yaşantılara (ayrıca bkz.) bağlı olduğunu savunan kişi. Karş. do-ğuştancı.

görme siniri (optic nerve) Ağtabakadaki gangliyon hücrelerinin aksonlarının meydana getirdiği sinir, optik sinir. Kör noktada gözü terk eder ve talamusun aktarma merkezlerinde sonlanır.

görsel keskinlik (visual acuity) Görsel ayrıntılardaki küçük farkları ayırdedebilme yeteneği. Göz doktorunun kullandığı göz levhaları ile veya daha dakik testlerle ölçülebilir. görsel uçurum (visual cliff) Bebeklerde ve hayvanlarda derinlik algısını (ayrıca bkz.) ölçen bir araç veya düzenek. Camla kaplanmış biri “derin” diğeri “derin olmayan” iki kısımdan oluşur. Derinlik algısı olan denekler “derin” alanın üzerini kaplayan camda yürümekten kaçınırlar. görünüm geçerliği (face validity) Bir ölçü aracının görünüşünün, ölçülmek istenen özellik ya da davranış alanına benzeme derecesi. Görünüm geçerliği asıl geçerlik (ayrıca bkz.) olarak kabul edilmemelidir. Ölçü araçlarının gerçekten geçerli olup olmadıkları, görünümlerini incelemekten öte, çeşitli geçerleme işlemleri ile saptanmalıdır. görünür spektrum (visible spectrum) Elektromanyetik radyasyonun 380 - 780 nanometre (ayrıca bkz.) arasında değişen görülebilir alanı.

görünürlük    eğrisi    (luminosity curve)    Değişik

dalgaboylarındaki görsel eşiği gösteren eğri. Gündüz görme için görünürlük eğrisindeki en yüksek duyarlık noktası yaklaşık 555 nanometredir; buna karşılık eğrinin gece görme için en fazla duyarlık noktası yaklaşık 505 na-nometredir. Ayrıca bkz. koni, çubukçuk. görünüşte hareket (apparent motion) Uyarıcı örüntüsünün, alıcı üzerinde gerçekten hareket etmediği halde hareket ediyormuş gibi algılanması.

görünüşte uyarlık (compliance) Grubun değerlerini ve normlarını (ayrıca bkz.) benimsemeden grup baskıları yönünde davranış. Karş. içten kabulleniş. görüş etkisi (opinion effect) Tasımların (ayrıca bkz.) öncüllerindeki duygusal anlam yükleri nedeniyle muhakemenin çarpıklaşması. Karş. atmosfer etkisi. gözbebeği (pupil) Göze ışığın girdiği açıklık; genişliği iris kaslarının faaliyeti ile değişir.

gözleyerek öğrenme (observational learning) Bireyin, bir başkasının davranışını gözleyerek yaptığı algısal öğrenme (ayrıca bkz.) biçimidir. Karş. örnek alma. gramer (grammer) Kelimeleri anlamlı cümleler içinde birleştirme kurallarını ele alan çalışma alanı. gri cevher (gray matter) Sinir sistemindeki hücre gövdesi toplulukları. Karş. beyaz cevher. grup (group) Bkz. sosyal grup.

grup normu (group norm) Bir grubun, sınıfın ya da kültürün (ayrıca bkz.) çoğu üyesi tarafından yaygın olarak paylaşılan davranış beklentisi ya da standardı. grup tedavisi (group therapy) Bir terapistin rehberliğinde kişisel sorunlarını tartışan bir grubu öngören özel bir psikolojik tedavi tekniği.

grup testi (group test) Bir seferde bir grup kişiye uygulanabilen test.

gruplama (grouping) Nesneleri tek ögelerden ziyade gruplaşmış olarak algılama eğilimi. Gruplamayı yakınlık, benzerlik, bakışım ve devamlılık gibi etkenler tayin eder.

GSR Bkz. galvanik deri tepkisi.

güdü (motive) Bir gereksinimi ve hedefe yönelik olan davra-nımı ifade eden bir terim; genellikle “gereksinim” veya “dürtü” (ayrıca bkz.) ile eş anlamda kullanılır. güdülenme (motivation) Gereksinimlerle harekete geçen ve hedeflere (ayrıca bkz.) yönelmiş davranımları ifade eden genel bir terim.

güdülenmiş unutma (motivated forgetting) Kişinin gereksinimlerine ilişkin faal güçlere bağlı unutma. Bastırma (ayrıca bkz.) ve gerilim sistemlerinin zayıflamasına bağlı unutma buna iki örnektir.

güdülerin çatışması (conflict of motives) Bkz. güdüsel çatışma.

güdüsel çatışma (motivational conflict) İki ya da daha çok güdü arasındaki, güdünün engellenmesiyle sonuçlanan çatışma. Güdüsel çatışmaların çoğu kazanılmış güdüler arasında olur. Bkz. kaçınma - kaçınma çatışması, yaklaşma - kaçınma çatışması, yaklaşma - yaklaşma çatışması.

günah keçisi (scapegoat) Saldırganlık duygularının asıl hedeflerine yöneltilemediği durumlarda, bu duyguların yöneltilerek tatmin edildiği sınıf ya da gruba verilen isim. güvenirlik (reliability) Bir ölçme aracının tutarlılığı; aynı grup üzerinde aynı araçla ya da onun eşdeğeri bir araçla yapılan bağımsız iki ayrı ölçme sonuçlarının birbiriyle uyuşma derecesi. Güvenirlik çoğu kez aynı özellik üzerinde yapılan iki ölçme arasındaki ilişkiyi belirten korelasyon katsayısı (ayrıca bkz.) ile gösterilir. Ayrıca bkz. geçerlik. hafif derecede zeka geriliği (mild retardation) 53 - 69 ZB ile betimlenen zeka geriliği derecesi. hatırda tutma (retention) Doğru olarak hatırlanan miktar. Hatırda tutmanın ölçülmesinde kullanılan başlıca teknikler tasarruf, tanıma ve hatırlama teknikleridir. hatırlama (recall) Hatırda tutmanın (ayrıca bkz.) ölçülmesinde kullanılan bir teknik. Bu tekniğin özelliği, deneğin daha önce öğrendiği şeyleri hemen hemen hiçbir ipucu olmaksızın tekrarlamasıdır.

hazıroluş (readiness) Olgunlaşma (ayrıca bkz.) sürecinde, eğitim ile bir davranışın ortaya çıkabileceği belirli zaman noktası. Bu noktadan önce, eğitim ne kadar yoğun veya ayrıntılı olursa olsun, hiçbir davranış ortaya çıkamaz.

hebefrenik tip (hebephrenic type) Çocuksu ve gerilemiş davranış özellikleri gösteren bir şizofreni (ayrıca bkz.) türü. hedef (goal) Bir güdünün doyumunu sağlayan yer, durum veya nesne.

Hertz (Hertz: Hz) Saniyedeki devir sayısı. Örn., alfa ritminin (ayrıca bkz.) frekansı 8 -12 Hz'dir. heyecan (emotion) Genel uyarılmışlık hâli yaratıcı ve güdüleyici özelliği olan, genellikle yüz ve vücut yoluyla ifade edilen ve his boyutu olan hâl. Heyecan terimi özellikle fizyolojik temel ve belirtileri bilinen ve genellikle şiddetli olan duyuşsal halleri belirtmede kullanılır. Karş. duygu.

hiperfaji (hyperphagia) Hipotalamusun bazı alanlarındaki hasarların yol açtığı anormal miktarda yemek yeme davranışı.

hiperpolarizasyon (hyperpolarization) Sinir hücresi içinde özellikle uyarımla meydana gelen negativite artması. Bu durumda, hücrenin ateşlenebilmesi için gerekli olan uyarıcı şiddeti artmış durumdadır. Karş. depolarizasyon. hipnoterapi (hypnotherapy) Hipnozun tedavide yardımcı bir teknik olarak kullanımı. Özellikle, geçici olarak bastırmayı kaldırmada ve bazı belirtileri gidermede yararlıdır. hipnoz (hypnosis) Kişinin, hipnotizmacının telkinlerine son derece açık olduğu bir durum.

hipnoz-sonrası telkin (posthypnotic suggestion) Hipnoza giren kişiye hipnoz sırasında verilen telkinlerin hipnoz sonrasında da uygulamaya koyulmak üzere sürdürülmesi. Bkz. hipnoterapi.

hipokondrias (hypochondriasis) Kişinin fiziki sağlığıyla aşırı uğraşısı veya ufak rahatsızlıklardan sürekli yakınmasıyla seyreden nevrotik reaksiyon (ayrıca bkz.) türü; kaygı reaksiyonlarında görülür.

hipotalamus (hypothalamus) Uyku, sıcaklık, susuzluk, cinsiyet, açlık, duygu ve heyecanların düzenlenmesiyle ilgili merkezleri kapsayan önbeyin alanı. hippokampus (hippocampus) Limbik sistemin (ayrıca bkz.)

önemli yapılarından biri. histeri (hysteria) Karş. konversiyon reaksiyonu.

Hz Bkz. Hertz.

ışığa duyarlı maddeler (photosensitive substances) Ağtaba-kadaki çubukçuk ve konilerde bulunan ve ışıkla çözülerek görsel süreci başlatan kimyasal maddeler. ışık (light) Elektromanyetik radyasyonun görünür spektrumu (ayrıca bkz.). Dalgaboyu ve şiddet ile betimlenebilir. icra (performance) Gözlenen davranım. Organizmanın dav-ranımlarıyla, varlıkları sayıltı olarak kabul edilen iç durumları arasındaki ayırımı vurgulamak üzere kullanılır. Bkz. gizil öğrenme.

iç çevre (internal environment) Vücut sıcaklığı, oksijen, besin kaynakları, minareller, hormonlar ve ilişkili diğer maddelerin vücuttaki organlar için oluşturduğu çevre. iç kulak (inner ear) Bkz. salyangoz, vestibüler duyu. içebakış (introspection) Denekten, kendisine gösterilen uyarıcıya, örn. renkli bir ışığa, ilişkin duyumlarını ayrıntılı olarak rapor etmesinin istendiği bir psikoloji tekniği. içebakışçılık (introspectionism) Yirminci Yüzyılın başlarında içebakış tekniğini kullanan bir grup deneysel psikoloğun benimsediği bakış açısı. Bu bakış açısı duyumu, bilincin önemli bir psikolojik ögesi olarak ele aldı ve zihinsel içeriğini çözümlemeye çalıştı.

içgörü (insight) Psikoterapide, bir kimsenin kendi güdülerini ve bunların kökenlerini anlaması. Karş. kavrama. içgörü tedavisi (insight therapy) Kişilik bozukluğunu, hastanın sorunlarının derinde yatan nedenlerini açığa çıkararak ve uyumsuz savunma mekanizmalarından kurtulmasını sağlayarak tedavi eden yöntem. içgüdüsel davranış (instinctive behavior) Davranışı başlatan uyarıcı ortadan kalktıktan sonra da devam eden karmaşık ve öğrenilmemiş davranış örüntüsü. içten kabulleniş (private acceptance) Grubun normlarını ve değerlerini benimsediğimizde ortaya çıkan bir uygu (ayrıca bkz.) biçimi. Karş. görünüşte uyarlık. iki-faktör kuramı (two-factor theory)    Kaçınma

koşuIlamasında (ayrıca bkz.) hem klasik hem de edimsel koşullamanın söz konusu olduğunu ileri süren kuram. ikili gösterim tablosu (scatter diagram) Üzerinde gözlem yapılan bir grup deneğin iki ayrı değişkene ilişkin ölçümlerinin birlikte ve geometrik olarak gösterimi. Genellikle değişkenlerden biri X, biri de Y boyutunu oluşturan bir koordinatlar sistemi olarak düşünülür ve bir deneğin bu iki değişkene ilişkin ölçümleri bir nokta ya da benzeri bir yolla belirtilir.

ikincil hedef (secondary goal) Birincil bir hedefle birlikte bulunma sonucu öğrenilmiş olan hedef. Karş. ikincil pekiştireç.

ikincil    pekiştireç (secondary reinforcer) Birincil bir

pekiştireçle (ayrıca bkz.) birlikte bulunma sonucu pekişti-rici güç kazanan uyarıcı.

ikincil pekiştirme (secondary reinforcement) Bir davranımın ikincil bir pekiştireç (ayrıca bkz.) kullanılarak kuvvetlendirilmesi.

ileri derecede zeka geriliği (severe retardation) 20 - 35 ZB ile betimlenen bir zeka geriliği derecesi. ileriye doğru ket vurma (proactive inhibition) Daha önce yapılan bir faaliyetin, daha sonra öğrenilen malzemenin hatırda tutulması üzerindeki olumsuz etkisi. Karş. geriye doğru ket vurma.

iletim tipi sağırlık (conduction deafness) Enerjinin salyangoza iletilmesindeki bozukluğa bağlı sağırlık. Karş. sinir tipi sağırlık.

iletişim grubu (encounter group) Grup üyelerinin sorunlarını konuştuğu bir grup tedavisi türü. iletişim yapısı (communication structure) Bir bireyler grubundaki iletişimin açık ve kapalı kanallarının örüntüsü. ilişkisel kavram (relational concept) Ögelerin mutlak özellikleri yerine, ögeler arasındaki ilişkiler yoluyla tanımlanan kavram. Bkz. kavram; ayrışımlı kavram. imge (image) Duyusal bir yaşantının beyinde temsil edilmesi. İmgeler, bazı düşünme (ayrıca bkz.) türlerinde söz konusu olabilir.

imgesiz düşünce (imageless thought) İmgeler olmaksızın meydana gelen düşünce. Bu terim özellikle, düşünmenin mahiyeti hakkında 1900'lerde bir grup Alman psikoloğun benimsediği kuramı belirtmek üzere kullanılır. impuls (impulse) (1) Bazen psikanalizde güdüyü (ayrıca bkz.) belirtmek için kullanılır; (2) sivri potansiyel. inanç (belief) Bir ifade ya da önermenin benimsenmesi. Bir inanç bir tutuma (ayrıca bkz.) eşlik edebilir; ancak her inancın mutlaka bir tutuma eşlik etmesi şart değildir. inç (inch) Bir uzunluk ölçüsü olup metrik sistemdeki karşılığı 2.54 cm'dir.

inhibisyon (inhibition) Sinir hücresinin hiperpolarizasyonu. Bu durumdaki hücrenin uyarıcıya olan tepkililiğinde azalma mevcuttur.

intoksikasyon (alkol) psikozu (intoxication psychosis, alcohol) Uzun süre alkol kullanma sonucu gelişen psikoz. Özellikleri arasında bellek bozuklukları, yönelim bozukluğu, sanrılar ve yaşlılık psikozundakine (ayrıca bkz.) benzeyen bazı diğer belirtiler sayılabilir.

involusyonel reaksiyonlar (involutional reactions) Kadınlarda menopoz döneminde, erkeklerde biraz daha ileri yaşlarda görülen ajitasyonlu depresyon ya da paranoid reaksiyonlar (ayrıca bkz.). Bunun nedeni olarak beyinde fiziksel bir hasar düşünülmüşse de ağırlık kazanan görüş, yaklaşan yaşlılık döneminin yarattığı psikolojik baskıyı vurgulayandır.

ipucu-oluşturan davranım (cue-producing response) Başka bir davranım için kinestetik bir uyarıcı işlevini gören davranım. Bu, gözlenebilir ya da örtük bir davranım olabilir.

iris (iris) Gözbebeğini genişletip daraltarak göze giren ışık miktarını değiştiren ve otonom sinir sistemince denetlenen bir kas grubu. İris aynı zamanda göze rengini de, kahverengi ya da mavi gibi, verir.

irkilme örüntüsü (startle pattern) Kişiden kişiye oldukça tutarlı olup ani ve beklenmeyen uyarıcılara, örn. silah sesi, karşı oluşan çok hızlı tepki örüntüsü. Kapsamındaki tepkilerden bazıları gözlerin kapanması, ağzın açılması ve baş ile boynun arkaya doğru hızla hareket etmesidir.

istatistik (statistics) Veri toplama, toplanan verileri çözümleme ve bunlardan sonuçlar çıkarmada yararlanılan teknik ve yöntemlerden oluşan bilim dalı.

istatistiksel karar (statistical decision) Değişik gruplar arasında veya korelasyonlarda elde edilen farkların gerçek mi yoksa tesadüfi örnekleme hatalarına mı bağlı olduğuna karar verme yolları. Bkz. vardamlı istatistik, örnekleme hatası.

istirahat potansiyeli (resting potential) Faaliyet göstermeyen sinir hücresinde polarize (kutuplaşmış) zarın (ayrıca bkz.) içi ile dışı arasındaki voltaj farkı. Dışa göre zarın iç kısmı negatiftir.

işleve takılma (functional fixedness) Bireylerin nesneleri yeni amaçlar için kullanabilmelerini engelleyen özel bir kurulum (ayrıca bkz.) türü. İşleve takılma problem çözmeyi köstekleyebilir.

işlevsel özerklik (functional autonomy) Bazı güdülerin, öğrenme koşullarının değişmesine ve artık pekiştirme yapılmamasına karşın işlevlerini sürdürmeleri. Ayrıca bkz. öğrenilmiş hedefler.

işlevselcilik (functionalism) Yapısalcılık (ayrıca bkz.), davranışçılık (ayrıca bkz.) ve geştalt psikolojisi (ayrıca bkz.) arasında orta yolu benimseyen bakış açısı. Işlevselciler psikologlara, uyumsal işlevi olan tüm faaliyetleri, diğer bir deyişle hem davranışı hem de yaşantıyı, incelemelerini önerdiler.

itici uyarıcılarla tedavi (aversion therapy) Davranışın değiştirilmesini (ayrıca bkz.) amaçlayan bir tedavi şekli olup istenmeyen davranışı ortaya çıkaran uyarıcıların itici uyarıcılarla birlikte verilmesini içerir. Zamanla bu uyarıcılardan kaçınma eğilimi ortaya çıkar.

jeneratör potansiyeli (generator potential) Fiziksel enerjiye bağlı olarak alıcı hücrelerde ortaya çıkan voltaj değişmesi. Jeneratör potansiyeli, alıcı organlarda sinir akımını başlatır.

kaçınma-kaçınma çatışması (avoidance-avoidance conflict) Kişinin iki olumsuz hedef arasında kalmasından doğan çatışma. Kişi bir hedeften uzaklaştıkça diğer olumsuz hedefe yaklaşır; ikinci olumsuz hedeften uzaklaşınca da ilkine yaklaşır.

kaçınma koşullaması (avoidance conditioning) Bir uyarı işaretiyle karşılaşıldığında, uygun davranımı göstererek itici bir uyarıcıdan, örn. şoktan, sakınmayı öğrenme.

kaçmayı öğrenme (escape learning) Uygun davranımı yaparak itici ya da nahoş durumlardan kurtulmayı öğrenme.

kademeli yaklaşma (successive approximations) Organizmanın karmaşık bir davranımı öğrenmesini sağlamaya çalışırken, o davranımın bütün bileşenlerini, yani o dav-ranıma götürecek davranımları pekiştirmek. Ayrıca bkz. şekillendirme.

kafa sinirleri (cranial nerves) Beyne hizmet eden sinirler, kraniyal sinirler. 12 çift kafa siniri vardır; bunlardan bazıları duyusal, bazıları motor, bazıları da hem duyusal hem motor işlev yapar.

kalıp-yargı (stereotype) Genellikle bir grubun üyeleri tarafından sahip olunan, aşırı derecede basite indirgenmiş inançlar (ayrıca bkz.) kümesi.

kamuoyu yoklaması (public-opinion poll) Kamuoyunun belirli bir konuda ne düşündüğünü araştırmada kullanılan bir teknik. Bu teknikte toplumu temsil edebilecek bir örnek-lem grubu seçilir ve bu grubu oluşturan bireylerle tek tek görüşülür.

kanı (opinion) Lehte ya da aleyhte bir tutuma eşlik eden bir ifadenin benimsenmesi.

karşılaştırmalı psikoloji (comparative psychology) Bir türün davranışlarını diğerlerininkilerle karşılaştıran psikoloji dalı.

karşılıklı ket vurma (reciprocal inhibition) (1) Bir kas gevşerken bunun antogonistinin aynı anda kasılması; (2) istenmeyen davranışla uyuşmayan davranışların klasik koşul-lama (ayrıca bkz.) tekniğiyle koşullanmasıyla davranışın değiştirilmesi (ayrıca bkz.) Bkz. karşıt koşullama, davranışın değiştirilmesi.

karşıt koşullama (counterconditioning) İstenmeyen davranımı ortaya çıkaran uyarıcıları, bu davranımla uyuşmayan davranımlara koşullayarak, söz konusu koşullu uyarıcının (ayrıca bkz.) zayıflatılması.

karşıt-süreç kuramı (opponent-process theory) İnsanlarda renk görmenin beyaz-siyah, sarı-mavi ve kırmızı-yeşil olmak üzere üç çift karşıt sürece dayandığını öne süren kuram.

karşıt tepki geliştirme (reaction formation) Güdünün esas amacının tam karşıtı ile ifade edilecek kadar iyi gizlenmesi.

kas iğciği (muscle spindle) Kastaki uzama derecesiyle ilgili bilgi veren kas alıcıları. Bkz. kinestetik alıcılar.

katatonik tip (catatonic type) Karşıtçı tutum ve kas sertliği hali özelliklerine sahip bir şizofreni (ayrıca bkz.) türü.

katıksız renk (unique color) İçine başka bir ton eklenmemiş olan renk.

katlamlı örnekleme (stratified sampling) Nüfus verilerine dayanan kategorilerdeki oranlara göre belirli sayıda kişiler seçme; en yaygın kategoriler yaş, cinsiyet, sosyoekonomik statü ve coğrafi bölgedir.

kavram (concept) Nesne ya da olayların ortak bir özelliğini temsil eden ve genellikle bir kelime ya da isimle belirtilen içsel bir süreç.

kavrama (insight) Öğrenme ve problem çözmede, problemin aniden çözülmesi. Karş. içgörü. kaygı (anxiety) Nesnesi olmayan belirsiz korku. kaygı nöbeti (anxiety attack) Bkz. kaygı reaksiyonu. kaygı reaksiyonu (anxiety reaction) Başlıca belirtisi kaygı olan psikonevroz türü.

kelime çağrışımı (word association) Bireye bir uyarıcı kelimenin verilip, bunun çağrıştırdığı başka bir kelime ile cevap vermesinin istendiği test durumu. kemikçikler (ossicles) Sesi kulakzarından salyangozun oval penceresine ileten ve orta kulakta bulunan üç kemik. kemoterapi (chemotherapy) Bir psikonevrotik veya psikotik reaksiyonun ilaç ya da bazı kimyasal maddelerle tedavisi. Örn., bir trankilizanla.

kendiliğinden geri gelme (spontaneous recovery) Söndürülmüş (ayrıca bkz.) bir koşullu davranımın kuvvetinde, aradan zaman geçince görülen artış. kendilik değeri gereksinimleri (esteem needs) Saygınlık, başarı ve kendilik saygısı gereksinimleri. kendini-uyarma (self-stimulation) Hayvanın bir pedala veya düğmeye basarak beynine uyguladığı ve genellikle elektriksel olan merkezi uyarma.

ket vurma (inhibition) Davranımın tekrar edilmesi sonucu, davranma eğiliminde meydana gelen azalma. kimlik belirliliği (individuation) Sosyal ortamlarda, bir grup içindeki bireylerin isim ve özellikleriyle kişisel olarak tanınması durumu. Karş. kimlik belirsizliği. kimlik belirsizliği (deindividuation) Anonimlik; bir sosyal ortamda diğer kimselerin isimlerini ve kişisel özelliklerini bilmeme. Karş. kimlik belirliliği. kimyasal duyular (chemical senses) Tat ve koku duyuları. kinestesis (kinesthesis) Bkz. kinestetik alıcılar. kinestetik alıcılar (kinesthetic receptors) Kas, kiriş ve eklemlerde bulunup kol ve bacaklar ile gövdenin mekandaki pozisyonu hakkında bilgi veren duyu organları. kirpikli hücre (hair cell) Korti organında (ayrıca bkz.) bulunan ve basınç dalgasını sinir akımı haline dönüştüren, basınca duyarlı hücreler.

kişilerarası çekicilik (interpersonal attraction) Bireylerin birbirlerini sevme (ya da sevmeme) nedenlerinin incelenmesi.

kişilik (personality) Kişinin ve onun çevresindeki diğerleriyle ilişkisinin özelliğini oluşturan treyt, uyum yolları, savunma mekanizmaları ve davranış şekilleri. kişilik bozuklukları (personality disorders) Kişilik yapısındaki gelişimsel sakatlıklar ya da patolojik eğilimlerin yanı sıra bu özelliklere eşlik eden kaygının en az düzeyde olmasını içeren bozukluk türü.

kişilik yapısı (personality structure) Genel olarak, kişinin özelliğini oluşturan tutum, güdü ve davranış şekillerinin kişiye özgü olan örgütlenmesi.

klasik koşullama (classical conditioning) Koşullu bir uyarıcının koşulsuz bir uyarıcıyla eşleştirilmesi sonucu meydana gelen öğrenme.

klinik psikoloji (clinical psychology) Davranış bozukluklarını tanıma, tedavi etme ve nedenlerini bilimsel olarak araştırmayı konu edinen psikoloji dalı.

klinik yöntemler (clinical methods) Hekimler veya psikologlardan yardım almaya gelen kişilerden bilgi toplama yöntemleri.

koklear kanal (cochlear duct) Salyangozdaki (ayrıca bkz.) kanallardan biri.

koku alma (olfaction) Bkz. koku duyusu. koku duyusu (olfactory sense) Koku yaşantısına ilişkin duyu. kompülsif kişilik (compulsive personality) Aşırı sorumluluk ve alışkanlıklarda katılık ile belirlenen kişilik örüntüsü bozukluğu.

kompülsif reaksiyon (compulsive reaction) Kişinin belirsizlik ve kararsızlıktan çok tedirgin olduğu bir davranış bozukluğu. “Her işi kuralına uygun ve doğru olarak yapma” konusu aşırı ölçüde vurgulanır.

kompülsiyon (compulsion) Kişinin davranışında devamlı ve yersiz olarak görülen mantık dışı hareket. Bkz. obsesif-kompülsif reaksiyon.

koni (cone) Ağtabakada bulunan, ışığa duyarlı bir alıcı; gündüz koşullarında görme durumunda en fazla duyarlık gösterir. Koniler foveada sıkışık bir şekilde bulunur ve renk görme alıcılarıdır. Karş, çubukçuk. kontrol (control) İki anlamda kullanılır: (1) Bir deneyde, bağımsız değişkenin uygulanması dışında her yönden deneysel gruba veya koşula benzeyen grup veya koşul; (2) bir aygıtı veya makineyı işletmek için bireyin kullandığı herhangi bir sopa, düğme, teker veya alet. konverjans (convergence) Nesneler göze yaklaştıkça gözlerin burun yönünde, içeriye doğru dönmesi. konversiyon reaksiyonu (conversion reaction) Güdüsel çatışmanın organik temeli olmayan çeşitli fiziki belirtilere dönüştürülmesi özelliğini taşıyan bir psikonevrotik reaksiyon türü.

korelasyon (correlation) Genel olarak, herhangi iki değişken arasındaki ilişki. Bkz. korelasyon katsayısı. korelasyon katsayısı (coefficient of correlation) Çiftler halinde düzenlenmiş iki dizi ölçüm ya da ölçme sonucu arasındaki ilişkiyi gösterir ve + 1.00 ile -1.00 arasında değerler alabilir. + 1.00 (ya da - 1.00) mükemmel bir ilişkiyi, 0.00'lık bir katsayı İse iki ölçüm arasında hiç ilişki olmadığını gösterir. Bkz. korelasyon.

koroid tabaka (choroid layer) Gözküresi duvarının saydam olmayan, koyu renkli orta tabakası. Bkz. ağtabaka ve sklera tabakası.

korpus kallosum (corpus callosum) Beyin yarımkürelerini birbirine bağlayan liflerin oluşturduğu bant. korteks (cortex) Kabuk veya örtü. Ayrıca bkz. beyin kabuğu. korteks-altı merkezler (subcortical centers) Beyin kabuğunun altında bulunan beyin merkezleri. kortikal (cortical) Korteksle ilgili; kastedilen genellikle beyin kabuğu olmakla beraber diğer yapıların, örn. böbreküstü bezleri, korteksiyle de ilgili olabilir.

Korti organı (organ of Corti) Basiler zarda bulunan ve işitme alıcılarını kapsayan organ.

koşullama (conditioning) Bkz. klasik koşullama ve edimsel koşullama.

koşullu davranım (conditioned response: CR) Koşullama işleminden sonra koşullu uyarıcının meydana getirdiği dav-ranım.

koşullu heyecansal davranım (conditioned emotional response; CER) İtici uyarıcılarla eşleştirilmiş olan uyarıcılara koşullanmış korku; genellikle Skinner kutusunda (ayrıca bkz.), temel-düzey (ayrıca bkz.) tekniği kullanılarak incelenir.

koşullu pekiştirme (conditioned reinforcement) Bkz. ikincil pekiştirme.

koşullu uyarıcı (conditioned stimulus: CS) Başlangıçta etkisiz olan, fakat koşulsuz bir uyarıcıyla eşleştirilmesi sonucu koşullu davranımı uyandırır hale gelen uyarıcı. Ayrıca bkz. klasik koşullama.

koşulsuz davranım (unconditioned response: UR) Koşulsuz uyarıcının (US) (ayrıca bkz.) uyandırdığı tepkisel davra-nım.

koşulsuz uyarıcı (unconditioned stimulus: US) Her zaman aynı tepkisel davranımı uyandıran uyarıcı. Ayrıca bkz. klasik koşullama.

kör nokta (blind spot) Liflerin, görme sinirini oluşturarak gözküresini terk ettiği ağtabaka bölgesi. Bu noktada ışığa duyarlı alıcılar bulunmaz.

kritik dönem (critical period) Belirli davranımların edinilmesi bakımından organizmanın en hazır olduğu zaman dönemi.

kromozom (chromosome) Vücuttaki hücre çekirdekleri ile üreme hücrelerinde yer alan ve içinde genler bulunan uzun zincirimsi yapı.

kronik beyin sendromu (chronic brain syndrome) Beyin fonksiyonlarındaki uzun süreli bozukluklardan doğan davranış bozuklukları.

kulak zarı (ear drum) Dış kulak ile orta kulağı birbirinden ayıran ve ses kendine ulaştığında titreşen ince zar.

kuluçka aşaması (incubation) Yaratıcı düşünmede, problemin bir kenara bırakıldığı ve bilinçaltı etkenlerin çalışmasına izin verildiği aşama.

kuram (theory) Bilimde; birçok olguyu açıklayan, gelecek olayları ve deney sonuçlarını yordayan ilkeler dizisi.

kurulum (set) Bir problemle ya da bir uyarıcı durumla karşılaşıldığında belirli bir biçimde davranımda bulunmaya hazır oluş.

kültür (culture) Bir halkın ya da sosyal grubun özelliğini oluşturan gelenek, âdet ve alışkanlıklar. Grubun, hayatın önemli yönleri hakkındaki tutum (ayrıca bkz.) ve inançları da (ayrıca bkz.) kültürün bir parçasını oluşturur.

kültür örüntüsü (culture pattern) Bir toplumda yaygın olarak paylaşılan davranış biçimleri ve bu davranış biçimlerine eşlik eden inançlar.

kümeleme (clustering) Serbest hatırlamada (ayrıca bkz.) anlamlılık, basamaklar dizisi ya da kavramsal kategori açısından birbirine benzeyen maddeleri grup halinde hatırlama eğilimi.

labirent (maze) Gerek hayvan gerek insan öğrenmesiyle ilgili bazı deneylerde kullanılan bir araç. Bir doğru yolu, birçok da çıkmazı olan bu araçta deneğin görevi, çıkmazlara sapmadan doğru yolu bir baştan bir başa geçmektir.

lateral yarık (lateral fissure) Beyin kabuğunda bulunan ve şakak lobunu alın ve çeper lobundan ayıran derin yarık.

lezyon (lesion) Hasar veya hastalıkla dokuda meydana gelen bozukluk veya değişiklik.

lif (fiber) Bkz. sinir lifi.

limbik sistem (limbic system) Beynin merkezinde yer alan; duygu, heyecanlar ve güdüsel hallerden sorumlu, birbirle-riyle ilişkili yapılar grubu. Limbik sistemdeki önemli yapılar septal alan (ayrıca bkz.) ve singulat girustur (ayrıca bkz.).

linguistik (linguistics) Dillerin kurallar sistemi olarak incelenmesi.

luminosite (luminosity) Bir görsel uyarıcının algılanan açıklık koyuluğu. Ayrıca bkz. görünürlük eğrisi. manik-depresif psikoz (manic-depressive psychosis) Bkz. afektif reaksiyonlar.

mantığa bürüme (rationalization) Kişinin, kendi davranışını, onun esas güdüsünü gizleyerek, sosyal açıdan kabul edilebilecek bir başka güdüye bağlı olarak yorumlaması. mantıksal düşünme (logical thinking) Formel mantık kuralları uyarınca yürütülen muhakeme (ayrıca bkz.). Bu tür düşünme, insanlarca pek yaygın olarak kullanılmaz. medulla (medulla) Beyin sapının en alt bölümü. Kapsadığı çeşitli hücre gövdesi toplulukları arasında solunum ve kardiovasküler olayların düzenlenmesi gibi hayati işlevlerden sorumlu olanlar da bulunur. mekanik yetenek testi (mechanical-ability test) Mekanik yeteneği gerektiren işlerdeki başarıyı yordamada kullanılan bir meslek yeteneği testi.

merak (curiosity) Yeni uyarılmayı tercih etme ya da tepki gösterme eğilimi; genel öğrenilmemiş dürtü (ayrıca bkz.) olarak ele alınır. Ayrıca bkz. araştırıcı dürtü. mercek (lens) Gözün ışığı kıran, ayarlanabilen ögesi. merkezi oluk (central sulcus) Alın lobunu çeper lobdan ayıran beyin kabuğu oluğu.

merkezi sinir sistemi (central nervous system) Sinir sisteminin kafatası ve omurga kemik koruncakları içinde bulunan bölümü. Karş. çevresel sinir sistemi. merkezi uyarılma (central stimulation) Belirli beyin alanının kronik bir elektrot veya pipet aracılığıyla elektriksel veya kimyasal olarak uyarılması. Bu tür uygulamalarda, genellikle uyanık evredeki hayvanlar kullanılır. meslek yeteneği (vocational aptitude) Belirli bir mesleği öğrenme yeteneği, örn., sekreterlik yeteneği, kişinin sekreterlik mesleğini öğrenme yeteneğidir. mikroelektrot (microelectrode) Tek sinir hücresinin veya duyusal hücrenin elektriksel aktivitesini kaydedebilecek küçüklükteki elektrot.

mililambert (millilambert) Yansıyan ışık enerjisinin fiziksel birimi.

milimikron (millimicron) Bir nanometre (ayrıca bkz.). Minnesota Çokyönlü    Kişilik Envanteri (Minnesota

Multiphasic Personality Inventory: MMPI) Yaygın olarak kullanılan bir kalem-kağıt kişilik anketi. Önemli özelliklerinden biri görgül (ayrıca bkz.) geçerliğidir. mizaç (temperament) Kişiliğin duygu-durum, faaliyet, genel enerji düzeyi ve tempoyla ilgili yönleri.

MMPI Bkz. Minnesota Çokyönlü Kişilik Envanteri. momentler çarpımı    korelasyonu (product-moment

correlation) İngiliz matematikçi Karl Pearson tarafından geliştirilmiş ve yaygın olarak kullanılan bir korelasyon (ayrıca bkz.) tekniği.

Mongolizm (mongolism) Hafiften orta dereceye kadar olan bir tür zeka geriliği biçimi. Bu kişilerin yüz hatları bir ölçüde Moğol ırkından olan bireylerin yüz hatlarını andırır. Mongoloid (mongoloid) Bkz. Mongolizm. monoküler (monocular) Yalnız bir gözün kullanıldığını ifade eder. Karş. binoküler.

monozigotik, MZ, ikizler (monozygotic, MZ, twins) Bkz. özdeş ikizler.

motor alan (motor area) Beyin kabuğunun merkezi oluk etrafındaki kısmı. Bu bölgenin uyarılması hareketlerin yapılmasına yol açar. Hareket eşiğinin en düşük olduğu kısım merkezi oluğun hemen önündedir. motor öğrenme (motor learning) Araba sürme, daktilo yazma veya müzik aletlerini çalma gibi becerilerin öğrenilmesi. muhakeme (reasoning) Bir kimsenin, geçmiş yaşantılarının iki ya da daha fazlasını birleştirerek bir problemi çözmeye çalıştığı düşünme (ayrıca bkz.) biçimi. mutlak eşik (absolute threshold) Algılanabilen en az uyarıcı miktarı. Karş. fark eşiği.

mutlak refrakter devre (absolute refractory period) Bir sinir akımı sırasında, sinir hücresinin tekrar ateşlenemediği kısa süre. Karş. göreli refrakter devre. mütasyon (mutation) Bir gende ve dolayısıyla da bunun tayin ettiği özellikte değişme.

nanometre (nanometer: nm) Metrenin milyarda biri; 10⁻⁹ metre.

negatif ivme (negative acceleration) Başlangıçta dik olan, fakat giderek yatıklaşan eğrilerin bu özelliği. Öğrenme eğrileri genellikle bu biçimdedir.

neokorteks (neocortex) Serebrumu kaplayan altı tabakalı yapı. Bkz. gri cevher, beyin kabuğu. nevrasteni (neurasthenia) Genel sinirlilik hali, yorgunluk, uykusuzluk ve bunlara eşlik eden depresyon, yetersizlik duyguları, çalışamama yakınmalarıyla seyreden bir tür kaygı reaksiyonu (ayrıca bkz.).

nevroz veya nevrotik reaksiyon (neurosis, neurotic reaction) Bkz. psikonevrotik reaksiyon. nokta duyarlığı (punctate sensitivity) Çeşitli deri duyuları bakımından belirli deri bölgelerinin diğerlerinden daha fazla duyarlık göstermesi. Bu olay, dört birincil deri duyusunun ayırdedilebilmesini sağlar.

normal dağılım (normal curve) Çan şeklinde ve belirli matematiksel özellikleri olan sürekli ve simetrik bir frekans dağılımı.

norm (norms) Bir ortalama veya standart; ya da çok sayıda bireyden elde ölçümler dağılımı. Bir bireyin puanının, benzer bireylerin puanlarıyla karşılaştırılabilmesini sağlar. nöron (neuron) Bkz. sinir hücresi.

nukleus (nucleus) Merkezi sinir sistemi içindeki sinir hücresi gövdelerinin oluşturduğu topluluk. obsesif-kompülsif kişilik    (obsessive-compulsive

personality) Toplumsal normlara ve vicdani kurallara aşırı uyma özelliklerini gösteren davranış örüntüsü; obsesif-kompülsif reaksiyon (ayrıca bkz.) kadar şiddetli değildir. obsesif-kompülsif    reaksiyon    (obsessive-compulsive

reaction) Obsesyon ve / ya da kompülsiyon (ayrıca bkz.) özellikleri gösteren psikonevrotik reaksiyon. obsesyon (obsession) Kişinin düşünce alanına sık sık giren ve mantık dışı görünen bir fikir; obsesif-kompülsif reaksiyonlarda görülür. Karş. kompülsiyon. odyogram (audiogram) İşitmenin farklı frekanslardaki mutlak eşiğini gösteren grafik.

odyometre (audiometer) Odyogramın elde edilmesine yarayan araç; işitme bozukluğunu saptamada kullanılır.

okul psikolojisi (school psychology) Okullarda öğrenme koşullarının düzenlenmesi ve danışmanlık gibi hizmetlerle ilgilenen psikoloji dalı. Bkz. eğitim psikolojisi. okul yeteneği (scholastic aptitude) Belirli tip okul eğitiminde başarı yeteneği. Örneğin, “üniversite yeteneği”, üniversite çalışmasını yapabilme yeteneğine işaret eder. olasılık (probability) Bir olayın, uzun sürede, gözlenmesinin ya da ortaya çıkmasının göreli sıklığına ilişkin beklenti değeri.

olgunlaşma (maturation) Bedendeki gelişimsel süreçlerin tamamlanması. Olgunlaşma hem kalıtım hem de çevresel etkenlerin kontrolü altındadır. Büyüme; bedenin büyümesiyle davranımların değişmesi. oluk (sulcus) Beyin kabuğunda bulunan ve derinliği nispeten az olan girintiler. Karş. yarık.

olumlu aktarma (positive transfer) Daha önce yapılmış bir öğrenmenin, başka bir durumdaki öğrenmeyi çabuklaştırması. Buna, iki durumdaki uyarıcıların ve / ya da gerekli davranımların benzerliği yol açar. Karş. olumsuz aktarma.

olumlu pekiştireç (positive reinforcer) Bir davranımı izlediğinde onu kuvvetlendiren uyarıcı ya da olay. Karş. olumsuz pekiştireç.

olumlu pekiştirme (positive reintorcement) Pekiştirme, bir davranımın kuvvetlendirilmesidir. Eğer bu sonuç davra-nımdan sonra olumlu bir pekiştirecin (ayrıca bkz.) sunulmasıyla sağlanıyorsa, bu tür pekiştirmeye olumlu pekiştirme denir. Karş. olumsuz pekiştirme. olumsuz aktarma (negative transfer) Daha önce yapılmış bir öğrenmenin başka bir durumdaki öğrenmeye zararlı etkisi. Buna, iki durumda birbiriyle uyuşmayan davranımların bulunması yol açar. Karş. olumlu aktarma. olumsuz pekiştireç (negative reinforcer) Bir davranımın sonucunda kesilmesi ya da ortadan kalkmasıyla o davranımı kuvvetlendiren uyarıcı. Bu tür uyarıcılara itici uyarıcı da denir.

olumsuz pekiştirme (negative reinforcement) Pekiştirme, bir davranımın kuvvetlendirmesidir. Eğer bu sonuç itici bir uyarıcıdan kaçma ya da kaçınma yoluyla sağlanıyorsa, bu tür pekiştirmeye olumsuz pekiştirme denir. Karş. olumlu pekiştirme.

olumsuz-sosyal davranım (antisocial reaction) Başkalarına çok az ilgi duymak ya da hiç ilgi duymamak. Doğru ve yanlış duygusunun azlığı, antisosyal reaksiyon. Bkz. sosyopatik kişilik.

omurilik (spinal cord) Omurga içinde bulunan sinir sistemi bölümü. Bir refleks merkezi olmasının yanı sıra beyin (ayrıca bkz.) yönünde giden ve gelen impulslar için bir yol durumundadır.

orta beyin (midbrain) Beynin üç ana bölümünün ortada olanı. Kapsamında işitme ve görme için refleks merkezleri, önbeyin doğrultusunda giden ve gelen lifler ve birkaç başka merkez bulunur. Ayrıca bkz. önbeyin, arka beyin. orta derecede zeka geriliği (moderate retardation) 36 - 52 ZB ile betimlenen zeka geriliği derecesi. orta kulak (middle ear) Kulak zarını salyangoza bağlayan ve içinde kemikçikler bulunan kemik boşluk. ortanca (median) Bir gözlem sonunda elde edilen ölçümler, örn. sınav puanları, en büyükten en küçüğe ya da en küçükten en büyüğe doğru sıralandığı zaman tam ortada yer alan ölçüm ya da puan. Bir merkezi eğilim ölçüsüdür.

osiloskop (oscilloscope) Voltaj kaydeden elektronik aygıt. Psikolojide, özellikle işitme ve sinir faaliyetleri ile ilgili çalışmalarda kullanılır. Genellikle, zamanda yer alan voltaj değişikliklerini kaydeder.

otolit organlar (otolith organs) Salyangozun yakınındaki boşluklarda bulunan duyu organları. Bu organlar, vestibüler duyuyla (ayrıca bkz.) ilgili olup yerçekimine ve başın pozisyonuna duyarlıdırlar.

otonom değişiklikler (autonomic changes) Otonom sistemdeki impulslar tarafından kontrol edilen kalp atım hızı, kan basıncı vb. değerlerindeki değişiklikler. otonom koşullama (autonomic conditioning) Otonom sinir sistemince kontrol edilen tepkileri koşullama. Bu tepkilerden bazıları salya salgılama, kalp atım hızı, kan damarlarının daralma veya genişlemesi ve barsakların kasılma veya gevşemesidir.

otonom sistem (autonomic system) Sinir sisteminin bazı endokrin bezlere ve düz kaslara hizmet eden bölümü. Duygu ve heyecanlarda meydana gelen iç değişiklikleri ve homeostasis bakımından gerekli işlevleri kontrol eder. Bkz. parasempatik sistem ve sempatik sistem. oval pencere (oval window) Ses titreşimlerini orta kulaktaki kemikçiklerden salyangoz kanallarına geçiren salyangoz girişi.

ödül (reward) (1) Pekiştireç teriminin (ayrıca bkz.) gündelik dildeki karşılığı; (2) sosyal psikolojide, seçilen davranışlar sonucunda hissedilen haz ya da doyum. ödünleme (compensation) Engellenmiş güdüleri doyuma ulaştırma çabası içindeki kişinin bir faaliyeti diğerinin yerine kullanmasıyla belirlenen savunma mekanizması. Genellikle kişi belirli bir faaliyette başarısız olmuştur ya da kendilik saygısı azalmıştır. Kişi bu kaybını bir başka faaliyetle ödünlemeye çalışır.

öğrenilmiş hedef (learned goal) Fizyolojik hedeften ayrı olarak öğrenme yoluyla edinilmiş hedef. öğrenme (learning) Geçmiş yaşantılar ya da tekrarlara bağlı olarak davranışta meydana gelen değişiklikleri ifade etmek için kullanılan genel terim. Klasik ve edimsel koşul-lama ile algısal öğrenmeyi kapsar. öğrenme eğrisi (learning curve) öğrenmedeki ilerleyişin grafikle gösterilmesi. Bu eğrilerde genellikle X-ekseni (ayrıca bkz.) zaman ya da tekrarı, Y-ekseni (ayrıca bkz.) ise dav-ranımı gösterir.

öğrenme kurulumu (learning set) Bir deneğin, aynı genel türden problemleri öğrenmede giderek ustalaşması. Öğrenmenin aktarılmasına (ayrıca bkz.) benzetilebilir. öğrenmenin aktarılması (transfer of training) Daha önce yapılan bir öğrenmenin, farklı bir durumdaki öğrenmeyi hızlandırması (olumlu aktarma, ayrıca bkz.); ya da daha önce yapılan bir öğrenmenin, farklı bir durumdaki öğrenmeyi yavaşlatması (olumsuz aktarma, ayrıca bkz.). Ayrıca bkz. uyarıcı genellemesi.

öğretme makinesi (teaching machine) Programlanmış malzemeyi sunan mekanik veya elektronik aygıt. Ayrıca bkz. programlanmış öğrenme.

ölçüt (criterion) Test değerlendirmede, testin yordaması beklenen davranış ya da başarı (genellikle okul veya iş başarısı); öğrenmede, göreli olarak tam öğrenmeyi gösterdiği kabul edilen davranım düzeyi.

ön alın lobu alanları (prefrontal areas) Bkz. alın lobu bağlayıcı alanı.

önbeyin (forebrain) Beynin üç bölümünün en önde olanı. Kapsamında serebrum, talamus ve hipotalamus bulunur. Ayrıca bkz. arka beyin, orta beyin. önyargı (prejudice) Kelime anlamı olarak, önceden varılan bir yargı; daha yaygın anlamıyla, bir birey, nesne ya da gruba ilişkin duygusal yüklü olumlu ya da olumsuz bir tutum (ayrıca bkz.). Tipik bir önyargı, hedefi olan birey ya da grubu dezavantajlı duruma sokan düşmanca bir tutumdur.

önyatkınlık (predisposition) Kişisel uyum ile ilgili olarak, kalıtım yolu ile geçen ve belirli mizaç ve kişilik özelliklerinin gelişmesine biyolojik temel hazırlayan bir eğilim. örnek alma (modeling) Bir başkasının davranışını gözleyerek öğrenme. Aynı zamanda, bir davranışın değiştirilmesine (ayrıca bkz.) yönelik bir teknik. Ayrıca bkz. gözleyerek öğrenme, toplumsallaşma.

örnekleme (sampling) Belirli bir evrenden (ayrıca bkz.), amaca ve evrenin yapı özelliklerine bağlı olarak ve belirli yöntemlere uyarak örneklem seçme işlemi. Ayrıca bkz. katlamlı örnekleme.

örnekleme hatası (sampling error) Bir evrenden bir örnekle-min seçilmesi sırasında ortaya çıkabilecek ve rastlantıya bağlı hata.

örtük davranım (implicit response) Ancak özel bazı elektriksel ve mekanik tekniklerle kaydedilebilen çok küçük kas hareketi. Büyük ve gözlenebilir hareketlerin minyatürleri olan bu örtük davranımlar, önceki öğrenmelerle kazanılmıştır ve düşünmede (ayrıca bkz.) rol oynayabilir. özdeş ikizler (identical twins) Aynı döllenmiş yumurtadan gelişen ikizler. Bunların kromozom ve genleri birbirinin tamamen aynısı olup, bu nedenle, aynı kalıtımsal özelliklere sahiptirler. Bunlara aynı zamanda monozigotik (MZ) veya tek yumurta ikizleri de denir. Karş. çift yumurta ikizleri.

özdeşim (identification) (1) Çocuklarda, kendilerine uygun gelen yetişkinlerin davranışını örnek alma eğilimi; (2) bir kişinin, kendisinin bir başkasına benzediğini düşünmesi şeklindeki savunma mekanizması (ayrıca bkz.). özellik (attribute) Bir uyarıcı ya da bireyin algılanan nitelik ya da yönü; duyusal yaşantının psikolojik boyutu. özendirici (incentive) “Hedef”le hemen hemen eşanlamda olan, fakat bireyi güdülemek için bir hedefin manipüle edildiğini ifade eden bir terim. Örneğin, para insanları çalışmaya güdülemede bir özendirici olarak kullanılır. papilla (papillae) İçinde tat tomurcuklarının yoğun olarak bulunduğu yumrular.

paradoksal uyku (paradoxical sleep) Kişinin uyandırılabil-mesinin zor olmasına karşın hafif uykudaki gibi bir EEG (ayrıca bkz.) örüntüsünün gözlendiği uyku evresi. Hızlı göz hareketlerinin bulunması nedeniyle, bu evreye REM uykusu (ayrıca bkz.) da denir. En fazla rüyanın görüldüğü evre budur.

paranoid reaksiyonlar (paranoid reactions) Başkalarının niyetlerinden aşırı kuşkulanma, hatta bu kişilerin aleyhte komplo kurdukları yönünde ayrıntılı inançları içeren davranış bozukluğu. Paranoid reaksiyonlarda perseküsyon sanrıları (ayrıca bkz.) genellikle sistemleşmiş haldedir. Ayrıca bkz. yansıtma.

paranoid tip (paranoid type) Genellikle perseküsyon türünden sanrıları (ayrıca bkz.) içeren bir şizofreni (ayrıca bkz.) türü. Paranoid tip şizofrenide sanrılar paranoid reaksiyonlara (ayrıca bkz.) kıyasla daha az sistemleşme gösterirler.

parasempatik sistem (parasympathetic system) Merkezi sinir sisteminin kraniyal ve sakral bölümlerinden çıkan otonom sinir sistemi altbölümü. Genellikle, canlı, sakinken faaliyet gösterir. Karş. sempatik sistem. parçalara bölerek öğrenme (part learning) Genellikle; ezberlemenin söz konusu olduğu durumlarda, öğrenilecek malzemenin küçük birimlere bölünerek her birinin ayrı ayrı öğrenilmesi. Karş. bütün halinde öğrenme. parlaklık (brightness) Ton ve doygunluktan (ayrıca bkz.) farklı bir renk boyutu olup rengin açıklık - koyuluğuna ilişkindir. Terim aynı zamanda algılanan uyarıcı şiddetini de gösterir.

parlaklık değişmezliği (brightness constancy) Gözü uyaran fiziksel enerjideki büyük değişikliklere rağmen kişinin nesneyi aynı parlaklıkta algılaması olayı. pasif-saldırgan kişilik (passive-aggressive personality) Bir kişinin düşmanlığını aşırı saldırganlık, uzun süre surat asma ya da diğer kişilere aşırı bağımlılıkla ifade etmesi. pasini korpüskülü (pacinian corpuscle) Basınç duyumu için alıcı işlevi yapan özelleşmiş yapı. Deri altında, eklemlerde ve diğer derin vücut bölümlerinde bulunur. Bkz. kinestetik alıcılar.

pekiştireç (reinforcer) Bkz. olumlu pekiştireç, olumsuz pekiştireç, birincil pekiştireç, ikincil pekiştireç. pekiştirme (reinforcement) Bkz. olumlu pekiştirme, olumsuz pekiştirme, birincil pekiştirme, ikincil pekiştirme. pekiştirme tarifesi (schedule of reinforcement) Aralıklı pekiştirmede hangi davranımın pekiştirileceğini belirten kural. Örneğin, oranlı ya da fasılalı tarifeler. Ayrıca bkz. aralıklı pekiştirme, sabit fasılalı tarifeler, sabit oranlı tarifeler, değişken fasılalı tarifeler, değişken oranlı tarifeler. perde (pitch) Tonların frekansla ilgili olan psikolojik yüklemi.

Ancak, bu ilişki tam bir orantı şeklinde değildir. perde ölçeği (pitch scale) Fiziksel frekans ile algılanan perde arasındaki ilişkiyi gösteren eğri. performans (performance) Dile bağlı olmayan yetenek. Performans testleri, testteki temel dili konuşmayan ya da sözel yetersizlikleri bulunan bireyler için uygun olacak biçimde geliştirilmiştir.

performans testi (performance test) Sözel olmayan faaliyeti veya performansı ölçen testler.

personel psikolojisi (personnel psychology) Psikolojinin, iş ve endüstri ortamlarında kişilerin seçilmesine; eğitilmesine ve denetlenmesine uygulanması ile ilgilidir; ayrıca iletişimin düzeltilmesi, işverenlere danışmanlık ve endüstri sorunlarının çözümlenmesi ile de ilgilenir. Bkz. endüstriyel psikoloji.

polarize zar (polarized membrane) Sinir hücresinin dış ortama göre negatif yüklü olması, kutuplaşması. Bkz. depolarizasyon.

pons (pons) Medullanın (ayrıca bkz.) yukarısında bulunan beyin sapı alanı. Kapsamında beynin üst kısımları doğrultusunda giden ve gelen lifler, beyincik (ayrıca bkz.) lobları yönündeki projeksiyon lifleri ve pek çok hücre gövdesi topluluğu bulunur. potansiyel (potential) Voltaj farkı.

programlanmış öğrenme (programmed learning) Özenle hazırlanmış soru ya da maddelerden yararlanan ve bireyin kendi başına öğrenebilmesini sağlayan bir öğrenme

sistemi. Bu sistemde anında pekiştirme ilkesinin uygulanması, bireyi güdülemekte ve öğrenme sürecinin güçlenmesine yol açmaktadır. Bkz. öğretme makinesi. projektif yöntemler (projective methods) Kişiliği incelemek için kullanılan yöntemler. Bunlarla, deneğe göreli olarak belirsiz bir uyarıcı verilir ve kendisinden bunu anlamlı bir tarzda betimlemesi ve ona dair bir öykü uydurması istenir. Bkz. Tematik Algı Testi, Rorschach Testi. propaganda (propaganda) Bilinçli olarak tutum (ayrıca bkz.)

ve inançları (ayrıca bkz.) etkileme girişimi. propriosepsiyon (proprioception) Bkz. proprioseptif duyu. proprioseptif duyu (proprioceptive sense) Vücuttaki kinestetik alıcılardan (ayrıca bkz.) ve vestibüler alıcılardan kaynaklanan duyusal girdi. psikanaliz (psychoanalysis) Bkz. psikoanaliz. psikiyatri (psychiatry) Davranış bozukluklarının tanısı ve tedavisinde uzmanlaşan tıp dalı.

psikoanaliz (psychoanalysis) Öncelikle, Sigmund Freud tarafından geliştirilen bir psikoterapi yöntemidir. Ayrıca, kişiliğin gelişimi ve yapısına ilişkin bir kuramı belirler. Bir psikoterapi yöntemi olarak serbest çağrışım tekniği (ayrıca bkz.) ile aktarım üzerinde durur. psikolinguistik (psycholinguistics) İnsanların dili türetme ve anlama yollarıyla ilgilenen psikoloji alt dalı. psikoloji (psychology) İnsan ve hayvan davranışlarını inceleyen bilim dalı.

psikoloji okulu (school of psychology) Bkz. yapısalcılık, iş-levselcilik, davranışçılık veya geştalt psikolojisi. psikolojik tedavi (psychotherapy) Davranış bozuklukları veya hafif şiddetteki uyum bozukluklarının psikolojik tekniklerle tedavisi, psikoterapi. Karş. tıbbi tedavi. psikometrik psikoloji (psychometric psychology) Test ve ölçek geliştirmek, psikolojik verilerin çözümlenmesi için istatistiksel yöntem ve teknikler geliştirmek ve bu konularda araştırmalar yapmakla ilgilenen psikoloji dalı. psikometrist (psychometrist) Test ve ölçek geliştirmek, psikolojik verilerin çözümlenmesi için uygun teknik ve yöntemler geliştirmek ve bu konularda araştırmalar yapmakla uğraşan psikolog.

psikomotor test (psychomotor test) Hareket ve koordinasyonu gerektiren test; genellikle, bir meslek yeteneği testidir.

psikonevrotik reaksiyon (psychoneurotic reaction) Psikotik reaksiyondan (ayrıca bkz.) daha hafif şiddette olup kişinin aşırı kaygılı, perişan ve huzursuz olmasını, işinde ve kişi-lerarası ilişkilerinde yetersizleşmesini içeren bir davranış bozukluğu. Bu kişiler kaygıyı abartılmış savunma mekanizmalarıyla yenmeye çalışırlar. Nevroz ve psikonevroz ile eşanlamlıdır.

psikonevroz (psychoneurosis) Bkz. psikonevrotik reaksiyon. psikosomatik hastalık (psychosomatic illness) Duygusal bozukluktan kaynaklanan bedensel rahatsızlık. psikoterapi (psychotherapy) Bkz. psikolojik tedavi. psikotik reaksiyon (psychotic reaction) Psikonevrotik reaksiyondan (ayrıca bkz.) daha şiddetli bir davranış bozukluğu olup gözetim altında bakımı gerektirir. Bkz. afektif reaksiyonlar, paranoid reaksiyonlar, şizofrenik reaksiyonlar ve involusyonel reaksiyonlar.

RAS Bkz. retiküler aktivasyon sistemi.

rastlantısal öğrenme (incidental leaming) Hayvan öğrenmesinde, pekiştirme olmaksızın öğrenme; insan öğrenmesinde, niyet etmeden öğrenme. Bkz. gizil öğrenme. reaksiyon zamanı (reaction time) Bir uyarıcının başlayışından organizmanın davranım göstermesine kadar geçen süre.

reaktif şizofreni (reactive schizophrenia) Hastalık öncesi uyumun oldukça iyi ve hastalık başlangıcının ani olması özelliğini taşıyan şizofreni (ayrıca bkz.) türü. Karş. süreç şizofrenisi.

refleks (reflex) Belli bir uyarıcıya gösterilen oldukça hızlı, tutarlı ve öğrenilmemiş davranım. Normal olarak bilinçli olmayıp istemli kontrola tabi değilir. Uyarıcı kadar devam eder. Karş. içgüdüsel davranış, taksis. refrakter devre (refractory period) Bkz. mutlak refrakter devre, göreli refrakter devre.

REM uykusu (REM sleep) Hızlı göz hareketlerinin (olayın ingilizce karşılığının kısaltması REM'dir) görüldüğü uyku evresi. Bkz. paradoksal uyku.

renk çemberi (color circle) Renklerle ilgili bir düzenleyiş şekli. Buna göre, renk tonları bir tekerleğin parmakları, doygunluk ise parmaklarda merkeze olan uzaklıkla temsil edilir. renk değişmezliği (color constancy) Duyusal girdideki değişikliklere rağmen renkleri değişmez olarak algılama eğilimi.

renk körlüğü (color blindness) İnsanlar tarafından genellikle kolayca ayırdedilebilen iki ya da daha fazla rengin ayırdedilememesine yol açan bozukluk. retiküler aktivasyon sistemi (reticular activating system: RAS) Medulla, orta beyin, hipotalamus ve talamus boyunca uzanarak beyin kabuğuna bir dolaylı duyusal yol oluşturan lif ve hücre gövdeleri ağı. rol (role) Belirli bir sosyal statüdeki (ayrıca bkz.) kişinin göstermesi beklenen davranış örüntüsü.

Rorschach Testi (Rorschach test) Mürekkep lekelerinin uyarıcı olarak kullanıldığı bir projektif yöntem (ayrıca bkz.). ruh hastalığı (mental disease, mental illness) Bkz. davranış bozukluğu.

ruhsal bozukluk (mental disorder) Bkz. davranış bozukluğu. sabit fasılalı tarifeler (fixed-interval schedules) Belli bir fasıladan sonra yapılan davranımın pekiştirildiği aralıklı pekiştirme tarifeleri (ayrıca bkz.).

sabit oranlı tarifeler (fixed-ratio schedules) Her n'inci davranımın pekiştirildiği aralıklı pekiştirme tarifeleri (ayrıca bkz.).

saf ton (pure tone) Basit sinüs dalgası (ayrıca bkz.) enerjisinin bir sonucu.

saldırganlık (aggression) Öfke ve düşmanlık hisleriyle ilgili bir genel terim. Saldırganlık; tehdit edilme, aşağsanma ve engellenme durumlarına tepki olarak ortaya çıkar ve bir güdü olarak işlevde bulunur.

salgı bezi (gland) Salgı salan organ. İç salgı bezleri (endokrin bezler) ve dış salgı bezleri olmak üzere iki tür bez vardır. salıverici uyarıcılar (releasing stimuli) Sabit davranış örüntü-lerini ket vurmadan kurtararak ortaya konmalarını sağladığı düşünülen uyarıcılar.

salyangoz (cochlea) İşitme için alıcı organların bulunduğu ve bir salyangozunki gibi kıvrımları olan kemik boşluk, koklea. Vestibüler, timpanik ve koklear olmak üzere üç kanalı vardır.

salyangozun mikrofonik potansiyeli (cochlear microphonic potential) Uyarılma enerjisini çok yakından izleyen ve iç kulaktan kaydedilen titreşimli voltaj veya potansiyel (ayrıca bkz.).

sanat (art) Eğitim, uygulama ve özel yaşantı yoluyla kazanılan bir şeyler yapma becerisi. Karş. bilim.

sanrı (delusion) Genellikle büyüklük (“grandeur”) ve izlenme, zarar görme (perseküsyon) ögelerini taşıyan yersiz, mantık dışı inanç veya düşünce. Paranoid reaksiyonların (ayrıca bkz.) özelliğidir.

saplantı (fixation) Yinelenen pekiştirme veya engellenme sonucu gelişen katı bir alışkanlık.

sapma puanı (deviation score) Elde edilmiş puanla, bu puanı kapsayan dağılımın ortalaması arasındaki fark. Simgesi X'tir.

sapma ZB (deviation IQ) Standart puanlara dayanan zeka bölümü (ayrıca bkz.). Böylece ZB'ler, bir yaştan diğerine anlam bakımından daha yaklaşık olarak karşılaştırabilir.

savunma mekanizması (defense mechanism) Kendini engellenmiş hisseden kişilerin güdülerinin farkına varmamalarını ve kaygılarına karşı savunmalarını sağlayan bir reaksiyon türü. Böylece kişi gerçek güdü ve amaçları hakkında kendini kandırır. Savunma mekanizmaları kişinin kendilik saygısını da artırır. Savunma mekanizmalarına örnek olarak yer değiştirme, karşıt tepki geliştirme, veya bastırma'ya bakınız.

saydam tabaka (cornea) Gözün ön kısmının en dışta bulunan saydam tabakası, kornea.

saygınlık (prestige) Kişinin kendini karşılaştırdığı diğerlerinden daha iyi olduğunu hissetme durumu. Saygınlık gereksinimi saygınlığa erişmek için duyulan sosyal bir gereksinimdir. Propaganda teknikleriyle sık sık bu gereksinim sömürülür.

semantik (semantics) Kelimelerin ve seslerin anlamının incelenmesi.

sempatik sistem (sympathetic system) Otonom sistemin (ayrıca bkz.), omuriliğin göğüs (torasik) ve bel (lumber) bölümlerinden çıkan altbölümü. Canlı genel uyarılmıştık halindeyken en yüksek düzeyde faaliyet gösterir. Karş. parasempatik sistem.

septal alan (septal area) Önbeyinde bulunan limbik sistem (ayrıca bkz.) yapılarından biri. Beynin diğer kısımlarıyla karmaşık bağlantıları olan bu yapının heyecanların ifadesiyle ilgili olduğu düşünülmektedir.

serbest çağrışım (free association) Psikolojik tedavide hastanın ilişkisiz veya reddedilebilir olmasına bakmaksızın, aklına her geleni söylemesinin istendiği teknik.

serbest davranım yöntemi (free-response method) Kavramların anlamını ölçmede kullanılan bir yöntem. Bu yöntemde, bireylerden kavramları tanımlamaları veya betimlemeleri istenir.

serbest hatırlama (free recall) Kelime, hece ya da başka tür malzeme dizilerinin sıra dikkate alınmaksızın öğrenilmesinden sonra, deneklerin bunları akıllarına gelen herhangi bir sırada tekrarlamaları.

serbest sinir uçları (free nerve endings) Özelleşmiş bir alıcı yapıyla ilişkili olmayan sinir uçları. Bunlar deride, kan damarlarında ve vücudun birçok kısmında bulunur. Ağrı ve büyük olasılıkla dokunma ve sıcaklık için duyu organı olarak görev yaparlar.

serebrum (cerebrum) Önbeyindeki en büyük yapı olup beyaz cevher (lif yolları) ve derin yapıları kapsar. Serebrum beyin kabuğu (ayrıca bkz.) ile örtülmüştür. ses dalgası (sound wave) Genellikle hava gibi bir ortamda ilerleyen izleşik, basınç artma ve azalmaları. Belirli frekansı (veya dalgaboyu) ve şiddeti olan bir titreşim olarak düşünülebilir.

sessiz konuşma (subvocal speech) Başkalarınca işitileme-yecek kadar sessiz olan, fakat bireyin kendi kendisiyle içinden konuşmasını sağlayacak kadar kinestetik uyarıcı özelliği olan konuşma. Sessiz konuşma, düşünmede söz konusu olan bir tür örtük davranım sayılabilir. sevecenlik dürtüsü (affectional drive) Bir başka organizmayla ilişkide bulunma ve ona yakın olma yolunda bir genel öğrenilmemiş dürtü.

sevecenlik güdüsü (affectional motive) Bkz. sevecenlik dürtüsü.

sınıf (class) Bkz. sosyal sınıf.

silier kas (ciliary muscle) Göz merceğine bağlı olan ve kasıldığında merceği kalınlaştıran, gevşediğinde ise yassılaştıran kas. Akomodasyonu sağlar. simge (symbol) İlişki, bağlantı, çağrışım, görenek, alışkanlık vb. nedenlerle, başka bir şeyi temsil eden uyarıcı. Simge bir dış uyarıcı, örneğin bir kelime, olabileceği gibi, bir içsel süreç de, örneğin düşünmede kullanılan bir imge, olabilir. Bu sonuncusuna, simgesel süreç (ayrıca bkz.) adı da verilebilir.

simgesel imge (iconic imagery) Kısa süreli, belirgin olmayan imgeler. Bunların, uyarılmadan sonra duyusal kanallarda süregiden aktivitelerle ilişkili olduğu düşünülmektedir. Bkz. imge.

simgesel ödül biriktirme tekniği (token economy) İkincil pekiştireçlerin (ayrıca bkz.) veya para gibi simgelerin, hastane koğuşlarının yarı-toplumsal ortamlarındaki çeşitli davranışları pekiştirmede kullanımı. Bu simgesel ödüllerin kullanımıyla tedaviye yardımcı olacak davranışlar şekillendirilip (ayrıca bkz.) sürdürülebilir. Bkz. davranışın değiştirilmesi.

simgesel süreç (symbolic process) Önceki yaşantının yerine geçen ve düşünmede önemli rol oynayan temsil edici süreç.

sinaps (synapse) İki nöron arasındaki boşluk. singulat girus (cingulate gyrus) Limbik sistemin (ayrıca bkz.) kortikal bölümü. Korpus kallosumun (ayrıca bkz.) üzerindeki uzunlamasına yarık içinde yer alır. sinir (nerve) Sinir lifi demeti, nerv.

sinir akımı (nerve impulse) Sinir lifinin zarında meydana gelen ve lif boyunca ilerleyen elektriksel değişimler. Sinir akımı, sinir sisteminin temel mesaj birimi olup ya hep - ya hiç kanununa (ayrıca bkz.) uygunluk gösterir. sinir hücresi (neuron) Sinir sisteminin temel birimi olan hücre, nöron. Sinir akımını iletir ve akson (ayrıca bkz.), hücre gövdesi ve dendritlerden (ayrıca bkz.) oluşur. sinir lifi (nerve fiber) Sinir hücresinin sinir akımını ileten akson ya da dendriti.

sinir sistemi (nervous system) Beyin ve omurilik ile çeşitli duyu organları, endokrin bezler ve kaslara hizmet eden sinirler.

sinir tipi sağırlık (nerve deafness) Duyu organları ya da işitme ile ilgili sinirlerdeki hasara bağlı olarak ortaya çıkan sağırlık. Buna algı sağırlığı veya algısal sağırlık da denir. Karş. iletim tipi sağırlık.

sinüs dalgası (sine wave) Belirli bir enerji dalgası türü. Bir sarkaç gibi ileri geri hareket ederek titreşen bir nesnenin meydana getirdiği en basit ses dalgası çeşidi. sinyal (signal) Meydana gelecek olan herhangi bir şeyin yer ve zamanını göstermek için kullanılan uyarıcı. sistematik gözlem yöntemi (method of systematic observation) İlgili değişkenleri deneysel olarak manipüle etmeksizin kontrollü koşullarda doğal bir durumun veya problemin bilimsel incelenmesi. Karş. deneysel yöntem. sivri potansiyel (spike potential) Bkz. sinir akımı.

Skinner kutusu (Skinner box) Edimsel koşullamayı incelemede kullanılan bir araç. Basit bir kutu şeklindeki bu aracın kenarında, işletildiği zaman pekiştireç sağlayan bir mekanizma vardır. Standart edimsel kutu olarak da bilinir. sklera tabakası (sclera layer) Göz küresinin en dıştaki beyaz tabakası. Gözün ön kısmında saydam tabaka haline gelir. Bkz. saydam tabaka ve ağtabaka. somatik sistem (somatic system) Duyu organları ve iskelete bağlı kaslara hizmet eden sinir sistemi bölümü. somestesis (somesthesis) Deri duyuları ve kinestesis (ayrıca bkz.); beden duyusu.

somnolans (somnolance) Sürekli uyuklama eğilimi. sonuçlar hakkında bilgi (knowledge of results) Kişinin bir işi öğrenirken ya da yaparken ne derece ilerlediği konusunda bilgi sahibi olması. Bu bilgi en çabuk öğrenme ya da en iyi icra için genellikle gereklidir. sosyal çalışmacı (social worker) Kişilik sorunları olan kimselerin ailelerini ve sosyal özgeçmişlerini inceleyen, böylece hasta ve ailesi ile teması sağlayarak psikoterapiste yardımcı olan, sosyolojide üst düzeyde eğitim görmüş kişi. Sosyal çalışmacı psikiyatrlardan ve klinik psikologlardan oluşan psikiyatrik ekibin bir üyesidir. sosyal gereksinimler (social needs) Bkz. sosyal güdüler. sosyal grup (social group) Birbirleriyle ortak bir ilgi ya da bağlılık yoluyla ilintili formel veya formel olmayan insan grubu.

sosyal güdüler (social motives) Genellikle öğrenilmiş olan ve doyumlarının sağlanabilmesi için başkalarının varlığını veya tepkilerini gerektiren güdüler (ayrıca bkz.). İnsan güdülenmesinde, gereksinim ve güdü eşanlamda kullanılır. Ayrıca bkz. başarı gereksinimi, birlikte olma gereksinimi.

sosyal önyargı (social prejudice) Bir sosyal gruba karşı beslenen düşmanca tutum. Bkz. önyargı. sosyal psikoloji (social psychology) Grup üyeliğinin bireyin davranışları, tutumları ve inançları üzerindeki etkileri ile ilgili bir uzmanlık dalı.

sosyal sınıf (social class) Bir toplumdaki insanların sosyal statülerine göre bir saygınlık ölçeği üzerinde gruplandı-rılması. Sosyal sınıf çalışılan işin özdesi, gelir düzeyi, ahlaki görüşler, sosyal ilişkiler ve örgütler, aile kökeni ve oturulan semt gibi birçok etken tarafından tayin edilir. sosyal yapı (social structure) Her toplumun üyelerine konumlar tayin ettiği, onlardan belirli işleri yapmalarını ve belirli tutumlar (ayrıca bkz.) geliştirmelerini beklediği olgusuna işaret eden genel bir terimdir.

sosyopatik kişilik (sociopathic personality) Az kaygı duyan kişilerde görülebilen bir çeşit davranış bozukluğu. Çeşitli

türleri vardır: olumsuz-sosyal davranım (ayrıca bkz.), cinsel sapıklık veya tutkunluk (ayrıca bkz.). soyutlama (abstraction) Nesnelerin bazı özelliklerini dikkate almamayı ve yalnızca, bu nesnelerde ortak olan belirli özelliklere davranımda bulunmayı öğrenme süreci. Kavramlar (ayrıca bkz.), bu süreç yoluyla oluşturulur. söndürme (extinction) Klasik koşullamada, daha önce koşullanmış organizmaya koşullu uyarıcıyı sunup koşulsuz uyarıcıyı sunmamak. Edimsel koşullamada, daha önce koşullanmış organizmayı, öğrenilmiş davranımı yaptığı halde pekiştirmemek. Ayrıca bkz. sönme. sönme (extinction) Söndürme (ayrıca bkz.) işlemleri sonucunda koşullanmış davranımda görülen zayıflama, sönme eğrisi (extinction curve) Daha önce öğrenilmiş olan bir davranımın sönme (ayrıca bkz.) sırasındaki zayıflayışını gösterir grafik.

sözel öğrenme (verbal learning) Kelimelerin ya uyarıcı ya da davranım olarak kullanıldığı öğrenme durumları. standardizasyon (standardization) Bir testin uygulanmasında ve sonuçlarının yorumunda eşit koşulların sağlanması. Herhangi bir test puanını karşılaştıracak normları (ayrıca bkz.) elde etmek için test çok sayıda bireye aynı koşullar altında uygulanır.

standardizasyon grubu (standardization group) Bir testi standartlaştırmak için üzerinde uygulama yapılan bir grup birey. Belirli bir testten alınan puanları yorumlayabilmek için standardizasyon grubunun özelliklerinin bilinmesi gerekir.

Stanford-Binet Zeka Ölçeği (Stanford-Binet Intelligence Scale) L. M. Terman'ın, Binet'nin ilk çalışmalarına dayanarak geliştirdiği, çocuklar ve genç ergenler için bir bireysel test. Ortaokul ve lisede başarıyı yordamak için kullanılır.

statik duyular (static senses) Yer çekimine ve başın pozisyonuna tepki gösteren vestibüler duyu bölümü. Bkz. otolit organlar.

statü (status) Güdüde (ayrıca bkz.), bir sosyal güdü; bir sosyal yapıda (ayrıca bkz.), mal ve hizmetlerin değişiminde ve toplumdaki gereksinimlerin doyumunda önemli farkları yansıtan bir konum. Karş. rol.

statü gereksinimleri (status needs) Bir gruptaki diğer insanlara göre bir statü kazanmaya ilişkin gereksinimler. Saygınlık, güç ve güvenlik gibi daha özgül gereksinimleri içine alır.

susuzluk (thirst) Su için bir fizyolojik gereksinimden kaynaklanan dürtü.

süreç şizofrenisi (process schizophrenia) Kişinin hastalık öncesi bozuk uyum göstermesini ve hastalığın sinsi ve yavaş gelişimini içeren bir şizofreni (ayrıca bkz.) türü. Karş. reaktif şizofreni.

süreklilik kuramı (continuity theory) Öğrenmenin S - R bağlarının kuvvetlenmesiyle yavaş yavaş oluştuğunu ileri süren kuram.

sürvey yöntemleri (survey methods) Evrenden enlemesine kesit alınarak örnekleme yoluyla veri toplama yöntemleri; örneğin, evlilikteki mutluluğa ilişkin etkenler hakkında çok sayıda evli çifte soru sorma ya da bir kamuoyu yoklamasını yürütme. Bazen, sistematik gözlemle (ayrıca bkz.) aşağı yukarı aynı anlamda kullanılır. şakak lobu (temporal lobe) Başın yan tarafında, lateral yarığın alt kısmında bulunan beyin kabuğu bölümü, temporal lob.

şekil değişmezliği (shape constancy) Ağtabakadaki imge çarpık olduğu halde, nesnenin “gerçek” şeklini algılama eğilimi. Örneğin bir çember çeşitli açılardan bakıldığında da çember şeklinde görülür.

şekil - zemin algısı (figure-ground perception) Nesne veya olayların ardalana göre göze çarpar şekilde veya zeminden doğru sivriliyor gibi algılanması. şekillendirme (shaping) Organizmaya bir davranımı, o dav-ranıma gittikçe yaklaşan basamaklardan geçerek öğretme. Bu sonuç, son basamağa götüren her adım pekiştirilerek sağlanır. Ayrıca bkz. kademeli yaklaşma. şiddet (intensity) Bir duyu organını uyaran fiziksel enerji miktarına ilişkin genel terim. İlgili olduğu enerji türüne uygun fiziksel birimlerle ifade edilir. şizofreni (schizophrenia) Bkz. şizofrenik reaksiyonlar. şizofrenik reaksiyonlar (schizophrenic reactions) Fantazi, gerileme, varsanı (ayrıca bkz.), sanrı (ayrıca bkz.) ve çevre ile ilişkilerin kopması özelliklerine sahip en aşırı şiddetteki psikotik reaksiyon türü. Buna şizofreni de denir. şizoid kişilik (schizoid personality) Diğer kişilerden uzak durma ve eksantrik düşünme tarzı özelliklerini taşıyan, ancak kişinin psikotik olmadığı kişilik bozukluğu türü. Karş. şizofrenik reaksiyonlar.

şok tedavisi (shock therapy) Davranış bozukluklarının tedavisinde konvülsiyon veya koma yaratan bir ajanın kullanılması. Bunlar beyne elektrik şoku verme, insülin ve metrazol olabilir. Bkz. elektrokonvülsif şok tedavisi. taklit (imitation) Başkasının davranışını kopya etme. taksis (taxis) Bedenin belirli bazı uyarıcılara doğru yönelmesi yolunda, doğuştan gelme eğilim. takvim yaşı (chronological age: CA) Yıl olarak yaş. Karş. zihin yaşı.

talamus (thalamus) Sinir akımlarını beyin kabuğuna aktaran önbeyin alanı.

tamamlama (closure) Boşlukları doldurulmuş olarak algılama eğilimi.

tamamlayıcı renkler (complementary colors) Uygun oranda karıştırıldığında gri olarak görülen renk çiftleri. tanıma (recognition) Hatırda tutmanın (ayrıca bkz.) ölçülmesinde kullanılan bir teknik. Bu tekniğin özelliği, denekten sadece, yanlış cevaplarla birlikte sunulmuş olan doğru cevabı tanımasının istenmesidir. Doğru — yanlış tipi ya da çoktan seçmeli sınavlar bu tekniğe birer örnektir. tasarruf (savings) Hatırda tutmanın (ayrıca bkz.) ölçülmesinde kullanılan bir teknik. Bu teknikte denek daha önce öğrendiği bir şeyi tekrar öğrenir; tasarruf miktarı, ilk ve ikinci öğrenmede gözlenen tekrar ya da hata sayıları arasındaki fark ile belirtilir.

tasım (syllogism) İki öncül ve bir vargıdan oluşan mantıksal form. Bkz. muhakeme.

TAT Bkz. TematikAlgı Testi.

tedavi (therapy) Bir hastalığın tedavisi. Ayrıca bkz. tıbbi tedavi, psikolojik tedavi.

tek-körlemesine teknik (single-blind technique) İlaç çalışmalarında, deneklerin ilaç alıp almadıklarını bilmedikleri bir deneysel teknik.

tek yumurta ikizleri (identical, monozygotic twins) Bkz. özdeş ikizler.

telkin (suggestion) Bir fikrin eleştirisiz kabulü. Telkin psikolojik tedavide (ayrıca bkz.) nevrotik belirtilerin ve özellikle histerik belirtilerin geçici şekilde azaltılmasında kullanılır. Propogandacı ve reklamcılar telkini tutum ve inançları değiştirme ya da sürdürme amacıyla kullanırlar.

Tematik Algı Testi: TAT (Thematic Apperception Test: TAT) Sıklıkla kullanılan bir projektif yöntem (ayrıca bkz.). Kişinin, hakkında öyküler söylediği resimlerden oluşur. temel-düzey (baseline) Bağımsız değişkenlerin (ayrıca bkz.) sunulması sonucu ortaya çıkan davranış değişikliklerini değerlendirmede karşılaştırma ölçütü olarak kullanılan, tutarlı ve güvenilir davranış düzeyi. temsilci örneklem (representative sample) Belirli bir evreni genel özellikleriyle temsil edecek yeterlikleri olan örneklem grubu. Ayrıca bkz. katlamlı örnekleme. test (test) Bir kimsenin bir görev veya görevler dizisine ilişkin performansının standart bir örneklemi. teta ritmi (theta rhythm) EEG'nin (ayrıca bkz.) adlandırılmış ritimlerinden biri. Frekansı yaklaşık 4-7 Hz, voltajı ise alfa ritmininkinden (ayrıca bkz.) biraz daha yüksektir. tıbbi tedavi (medical therapy) Bir hastalığın ilaç ya da ameliyatla tedavisi. Karş. psikolojik tedavi. timpanik zar (tympanic membrane) Kulak zarının (ayrıca bkz.) diğer adı.

ton (hue) Büyük ölçüde dalgaboyu tarafından belirlenen, parlaklık ve doygunluktan (ayrıca bkz.) farklı olan; maviyi kırmızıdan, kırmızıyı sarıdan vb. ayırdedebilmemizi sağlayan renk özelliği.

toplum (society) Ayırdedilebilen bir kültüre (ayrıca bkz.) sahip büyük veya küçük bir grup.

toplumsallaşma (socialization) Kişinin, ailesi ve kültürü (ayrıca bkz.) tarafından belirlenen şekilde davranmayı ve diğer kişilerle olan ilişkilerinde uyum yapmayı öğrenmesi. topografik projeksiyon veya düzenlenme (topographic projection or arrangement) Duyusal veya alıcı (ayrıca bkz.) yüzeyin, beyinde düzenli biçimde haritalanışı. transmitter (transmitter) Sinaps-öncesi ögeden salgılanıp sinaps-sonrası ögeyi depolarize (ayrıca bkz.) veya hiperpolarize (ayrıca bkz.) eden madde. treyt (trait) Bireyi, diğer kişilerden ayırt eden belli bir kişilik özelliği.

tutarlılık kuramı (consistency theory) Tutumların (ayrıca bkz.) uyuşmayan, tutarsız olan ya da çelişen biliş (ayrıca bkz.) ve tepki eğilimlerine tutarlılık kazandırdığını öne süren bir tutum kuramı.

tutkunluk (addiction) Çeşitli uyuşturucu maddelerin kullanılması sonucu ortaya çıkan periyodik veya kronik madde sarhoşluğu olup madde için dayanılmaz bir istek, alınan dozu artırma eğilimi ve maddeye fiziksel ve psikolojik bakımlardan bağımlılığı içerir. Karş. alışma. tutma (prehension) Nesneleri, el, parmaklar ve (bazı maymunlarda görüldüğü gibi) kuyrukla yakalama. tutum (attidute) Belirli birey, nesne ya da ortamlara olumlu ya da olumsuz bir şekilde tepkide bulunma eğilimi. Ayrıca bkz. kurulum.

tutum ölçeği (attitude scale) Tutumların ölçülmesinde kullanılan bir teknik. Tipik bir tutum ölçeği her biri daha önceden tayin edilmiş bir ölçek değerine sahip olan bir dizi maddeden oluşur. Tutumları incelenen birey her maddeyi okuyarak ne derecede kabul veya reddettiğini ölçek üzerinde işaretler.

tümevarım (induction) Gözlenen olgulardan ilkelere veya kurallara ya da yasalara varmada kullanılan mantık süreci.

türe özgü davranış (species-specific behavior) Belli bir türe özgü olup, başka bir türün özelliği olmayan davranış (ayrıca bkz.) Bkz. içgüdüsel davranış. ulanıklık ilkesi (principle of contiguity) Öğrenmede, aralarında bağ kurulabilmesi için iki olayın zaman ya da mekanda birbirine yakın yer almaları gerektiği ilkesi. unutma (forgetting) Daha önce öğrenilmiş malzemenin kısmen ya da tamamen hatırdan çıkması.

UR Bkz. koşulsuz davranım.

US Bkz. koşulsuz uyarıcı.

uyarıcı (stimulus) Fiziksel çevrede, duyu organını harekete geçiren herhangi bir nesne, enerji ya da enerji değişmesi. Bkz. duyum.

uyarıcı genellemesi (stimulus generalization) Koşullamada kullanılan uyarıcıdan farklı, fakat ona benzer uyarıcılara da davranım gösterme eğilimi.

uyarılma (excitation) Davranımda bulunma eğiliminin artması. Bkz. uyarılmıştık hâli.

uyarılma potansiyeli (evoked potential) Bir uyarıcıya karşı meydana gelen ve sinir sisteminden kaydedilen elektriksel faaliyet.

uyarılmıştık hâli (excitation) (1) Genel uyarılmışlık hâli (ayrıca bkz.); (2) depolarizasyon (ayrıca bkz.) veya sinir hücrelerinin ateşlenme durumunda olması. Karş. inhibisyon. Bkz. uyarılma.

uygu (conformity) Grup baskısından etkilenme ve grup normlarını (ayrıca bkz.) kabullenme eğilimi. Bkz. içten kabulle-niş, görünüşte uyarlık.

uyku iğcikleri (sleep spindles) Düşük voltajlı bir ardalan üzerinde nispeten yüksek voltajlı, 12 - 14 Hz'lik patlamalar. Uykuya dalmadaki erken evrelerin bir özelliğidir. uyum (1) (adaptation) Uyarılmaya veya uyarılma yokluğuna bağlı olarak bir duyu organında duyarlık değişmesi. Genel olarak uyarılmaya bağlı olarak tüm duyularda duyarlık azalır, uyarılmanın yokluğunda ise duyarlık artar; (2) (adjustment) Güdülerin doyumu için bireyin özellikle sosyal çevresi ile arasında var olan ilişkisi. uyum bozukluğu (maladjustment) Psikonevrotik ve psikotik davranımların yanı sıra kişinin kaygılı olduğu ya da acayip davrandığı hafif bozuklukları da kapsayan bir terimdir. uyum düzeyi (adaptation level) Ardalanın, olayların veya nesnelerin algılanmasında bir standart oluşturduğunu öne süren bir bağlam etkileri kuramı. üreme hücresi (germ cell) Yumurta veya sperm hücresi. üst basamakta koşullama (higher order conditioning) Bir davranımın daha önce koşullandığı uyarıcıyı yeni bir uyarıcıyla eşleştirerek, aynı davranımı yeni uyarıcıya da ko-şullama.

vardamlı istatistik (inferential statistics) Örneklem gruplarından elde edilen bulguları evrene genellemede ya da bu bulgulardan evren değerlerini vardamada yararlanılan istatistiksel yöntem ve teknikler topluluğu. Bkz. istatistiksel karar.

varsanı (hallucination) Alıcılar uyarılmaksızın ortaya çıkan duyusal yaşantı. Varsanılar şizofreni (ayrıca bkz.) gibi bazı davranış bozukluklarında görülür. vestibüler duyu (vestibuler sense) Yarımdaire kanalları ve otolit organlar (ayrıca bkz.) olmak üzere iki duyu organını içeren denge ve hareket duyusu.

WAIS Bkz. Wechsler Yetişkinler Zeka Ölçeği.

WechsIer Çocuklar için Zeka Ölçeği (WechsIer Intelligence Scale for Children: WISC) Birkaç alt-testi olan, çocuklar için bir bireysel zeka testi.

Wechsler Yetişkinler Zeka ölçeği (WechsIer Adult Intelligence Scale: WAIS) On bir alt-testten oluşan, yetişkinler için bir bireysel zeka testi.

WISC Bkz. Wechsler Çocuklar için Zeka Ölçeği.

X-ekseni (abscissa) Bir grafiğin yatay ekseni, absis. Bağımsız değişkenin (ayrıca bkz.) değerleri genellikle bu eksen üzerinde gösterilir.

Y-ekseni (ordinate) Bir grafiğin dikey ekseni, ordinat. Bağımlı değişkenin (ayrıca bkz.) değerleri genellikle bu eksen üzerinde gösterilir.

ya hep-ya hiç kanunu (all-or-none law) Sinir akımının (ayrıca bkz.) ya tam güçte uyarıldığı ya da hiç uyarılmadığına ilişkin ilke. Bkz. eşik.

yaklaşma-kaçınma çatışması (approach-avoidance conflict) Kişi için aynı hedefin hem çekici hem itici olmasından doğan çatışma.

yaklaşma-yaklaşma çatışması (approach-approach conflict) Kişinin, doyumu aynı anda sağlanması mümkün olmayan iki farklı hedefe yaklaşmak için güdülenmesinden doğan çatışma.

yalan yakalayıcı (lie detector) Kişi yalan söylediğinde ortaya çıkan heyecansal tepkileri yakalayacak şekilde geliştirilmiş aygıta halk arasında verilen ad. Aygıt solunum, kalp atım hızı, kan basıncı ve galvanik deri tepkisini ölçer.

yansıtma (projection) Bireyin, güdülerini bir başkasına atfederek çatışmanın kaynağını gizlemesi; paranoid reaksiyonlarda (ayrıca bkz.) belirgindir.

yapısalcılık (structuralism) Tüm zihinsel içeriğin içebakış (ayrıca bkz.) tekniği yoluyla zihinsel ögelere çözümlenebileceği görüşünü savunan eski bir psikoloji okulu. Karş. iş-levselcilik, geştalt psikolojisi, davranışçılık.

yarık (fissure) Beyin kabuğundaki nisbeten derin girintiler. Karş. oluk. Ayrıca bkz. lateralyarık.

yarımdaire kanalları (semicircular canals) Her kulağın salyangozunun (ayrıca bkz.) yakınında bulunan üç kanal. Dönmeye ve baş pozisyonunun değişmesine duyarlıdır. Bkz. vestibüler duyu.

yaşantı (experience) (1) Organizmanın geçmişi; (2) içinde bulunulan duruma veya bilinç içeriğine ilişkin anlık algı (ayrıca bkz.).

yaşlılığa bağlı hipermetropi (oldsightedness) Yaşlılığın bir özelliği olup tipik olarak kırk yaştan sonra artış gösterir.

yaşlılık psikozu (senile psychosis) Bazı kişilerde yaşlılık döneminde bellek kusuru, genel yönelim bozukluğu ve sanrılarla ortaya çıkan bir psikotik reaksiyon türü. Ayrıca bkz. intoksikasyon psikozu (alkol).

yer değiştirme (displacement) Güdünün hedefini, yerine başka bir hedef koyarak gizlemek.

yer kuramı (place theory) Yaygın biçimde kabul edilen perde kuramı. Bu kurama göre, basiler zarın (ayrıca bkz.) farklı bölgeleri ses uyarıcısının farklı frekansları ile faaliyete geçer.

yetenek (1) (ability) Bir becerinin kazanılmasına ilişkin gizil-gücü veya önceden kazanılmış beceriyi ifade eden genel bir terim; (2) (aptitude) eğitimden yararlanma gizilgücü. Ayrıca bkz. okul yeteneği, meslek yeteneği.

yeterli olma güdüsü (competence motivation) Çevreyle etkileşimi olanaklı kılacak becerileri geliştirme ve aynı zamanda kişinin gizilgüçlerini kullanması güdüsü. yönelme reaksiyonu (orienting reaction) Yeni uyarıcıya verilen tepki; bu tepkide en yüksek etkililiğin sağlanabilmesi için kaslar gerginleşir ve vücut konumu uygun biçimde değiştirilir.

yönlendirmeyen tedavi (nondirective therapy) Hastaya tedavide başat rol veren ve hastanın kendisini ifadesine en fazla olanak tanıyan psikoterapi türü. Bu yöntem hastanın sorunlarını terapistin yerine kendinin çözmeyi öğrenmesinin gerekli olduğu ilkesine dayanır. Bkz. danışandan hız alan tedavi.

yumurta (ovum) Dişinin yumurtalığında oluşan hücre. Erkeğin spermi tarafından döllendiğinde yeni bir birey oluşur. yüceltme (sublimation) Engellenen bir güdünün doyumunu sağlamada onun yerine geçebilecek başka bir faaliyetin kullanımı. Örneğin, Freud, engellenen cinsiyet dürtüsünün estetik bir faaliyete dönüştürülerek kısmen doyuma ulaştırılabileceğine inanır.

yüklü kelimeler (loaded words) Propogandacı ve reklamcıların tutumları oluşturmak ve sürdürmek için kullandıkları, duygusal vurgusu olan kelimeler. yükseklik (loudness) Ses tonlarının şiddetle ilişkili olan psikolojik yüklemi. Ancak, bu ilişki tam bir doğru orantı şeklinde değildir.

ZB (IQ) Bkz. zeka bölümü.

zeka (intelligence). Bir kişinin; sözcük dağarcığı, sayılar, problem çözme, kavramlar vb. gibi geniş bir ranjdaki yeteneklerini kapsayan genel bir terim. Standart bir zeka testi ile ölçüldüğünde zeka, özellikle vurgulanan sözel yeteneklerle birkaç özgül yeteneği daha içerir. zeka bölümü: ZB (intelligence quotient: IQ) Klasik olarak, takvim yaşının zihin yaşına bölünerek 100 ile çarpılması sonucu elde edilen sayı. Zeka bölümünü hesaplamak için şimdi başka yöntemler de kullanılmaktadır. Bkz. sapma ZB.

zeka geriliği (mental retardation) Genel zihinsel yetenekte bir yetersizliğin belirgin olduğu durum. Genellikle 70'in altında bir ZB ile tanımlanır. Ayrıca bkz. zeka bölümü. Bkz. zihinsel yetersizlik.

zihin (mind) Birey tarafından bildirilen bilinçli yaşantı zihin yaşı: ZY (mental age: MA) Bir norm tipi belirterek onun zihinsel gelişiminin göreli derecesini verir. Örneğin, eğer 5 yaşındaki çocuk bir zeka testinde 7 yaşındaki çocuk kadar başarılı olursa, onun zihin yaşı 7'dir. Ayrıca bkz. zeka bölümü.

zihinsel yetersizlik (mental deficiency) Sıklıkla zeka geriliği (ayrıca bkz.) ile eş anlamda fakat daha sıklıkla hastalık veya hasarın neden olduğu zeka geriliğine işaret etmek için kullanılır.

ZY (MA) Bkz. zihin yaşı

İNGİLİZCE TERİMLER VE TÜRKÇE KARŞILIKLARI

ability — yetenek

abscissa — X-ekseni (yatay eksen)

absolute refractory period — mutlak refrakter devre

absolute threshold — mutlak eşik

abtstraction — soyutlama

accomodation — akomodasyon

achievement need — başarı gereksinimi

achievement test — başarı testi

activation pattern — aktivasyon örüntüsü

activity — faaliyet

adaptation — uyum

adaptation level — uyum düzeyi

addiction — tutkunluk

adjustment — uyum

adrenal glands — böbreküstü bezleri

affectional drive — sevecenlik dürtüsü

affectional motive — sevecenlik güdüsü

affective reactions — afektif reaksiyonlar

affiliation (affiliative) need — birlikte olma gereksinimi

aggression — saldırganlık

all-or-none law — ya hep-ya hiç kanunu

alpha rhythm — alfa ritmi

amnesia — amnezi

amplitude — genlik

amygdala — amigdala

antisocial reaction — (1) olumsuz-sosyal davranım;

(2) antisosyal reaksiyon anxiety — kaygı anxiety attack — kaygı nöbeti anxiety reaction — kaygı reaksiyonu aphasia — afazi

apparent motion — görünüşte hareket approach-approach conflict — yaklaşma-yaklaşma çatışması

approach-avoidance conflict — yaklaşma-kaçınma çatışması

aptitude — yetenek

arousal — genel uyarılmışlık hâli

art — sanat

association — (1) bağ; (2) çağrışım

“association” cortex — “bağ kurucu” korteks

association neuron — bağlayıcı sinir hücresi

astigmatism — astigmatizm

atmosphere effect — atmosfer etkisi

attention — dikkat

attitude — tutum

attitude scale — tutum ölçeği

attribute — özellik

audiogram — odyogram

audiometer — odyometre

autonomic changes — otonom değişiklikler

autonomic conditioning — otonom koşullama

autonomic system — otonom sistem

aversion therapy — itici uyarıcılarla tedavi

avoidance-avoidance conflict — kaçınma-kaçınma çatışması

avoidance conditioning — kaçınma koşullaması

axon — akson

baseline — temel-düzey

basilar membrane — basiler zar

behavior — davranış

behavior disorder — davranış bozukluğu

behavior modification — davranışın değiştirilmesi

behavior therapy — davranış tedavisi

behavioral sciences — davranış bilimleri

behaviorism — davranışçılık

belief — inanç

binocular — binoküler

bipolar cell — bipolar hücre

blind spot — kör nokta

brain — beyin

brainwashing — beyin yıkama brain waves — beyin dalgaları brightness — parlaklık

brightness constancy — parlaklık değişmezliği

CA — Bkz. “chronological age”

catatonic type — katatonik tip

central nervous system — merkezi sinir sistemi

central stimulation — merkezi uyarılma

central sulcus — merkezi oluk

CER — Bkz. “conditioned emotional response”

cerebellum — beyincik

cerebral cortex — beyin kabuğu

cerebrum — serebrum

chemical senses — kimyasal duyular

chemotherapy — kemoterapi

choroid layer — koroid tabaka

choromosome — kromozom

chronic brain syndrome — kronik beyin sendromu

chronological age (CA) — takvim yaşı

ciliary muscle — silier kas

cingulate gyrus — singülat girüs

class — sınıf

classical conditioning — klasik koşullama

client-centered therapy — danışandan hız alan tedavi

clinical methods — klinik yöntemler

clinical psychology — klinik psikoloji

closure — tamamlama

clustering — kümeleme

cochlea — salyangoz

cochlear duct — koklear kanal

cochlear microphonic potential — salyangozun mikrofonik potansiyeli

coefficient of correlation — korelasyon katsayısı cognition — biliş

cognitive dissonance — bilişsel çelişki cognitive overload — bilişsel aşırıyük color blindness — renk körlüğü

color circle — renk çemberi

color constancy — renk değişmezliği

communication structure — iletişim yapısı

comparative psychology — karşılaştırmalı psikoloji

compensation — ödünlenme

competence motivation — yeterli olma güdüsü

complementary colors — tamamlayıcı renkler

compliance — görünüşte uyarlık

compulsion — kompülsiyon

compulsive personality — kompülsif kişilik

compulsive reaction — kompülsif reaksiyon

concept — kavram

conditioned emotional response (CER) — koşullu heyecansal davranım

conditioned reinforcement — koşullu pekiştirme conditioned response (CR) — koşullu davranım conditioned stimulus (CS) — koşullu uyarıcı conditioning — koşullama conduction deafness — iletim tipi sağırlık cone — koni conflict — çatışma

conflict of motives — güdülerin çatışması conformity — uygu

conjunctive concept — birleşimli kavram consistency theory — tutarlılık kuramı constancy — değişmezlik constitution — anayapı

consummatory response — doyurucu davranım context — bağlam

contiguity, principle of — ulanıklık ilkesi

contingency — bağlılık

continuation — devamlılık

continuity theory — devamlılık kuramı

continuous reinforcement — devamlı pekiştirme

control — kontrol

convergence — konverjans

conversion reaction — konversiyon reaksiyonu

coping behavior — başa çıkma davranışı

cornea — saydam tabaka

corpus callosum — korpus kallosum

correlation — korelasyon

correlation coefficient — korelasyon katsayısı

cortex — korteks

cortical — kortikal

counseling — danışmanlık

counseling psychology — danışmanlık psikolojisi

counterconditioning — karşıt koşullama

CR — Bkz. “conditioned response”

cranial nerves — kafa sinirleri

criterion — ölçüt

critical period — kritik dönem

CS — Bkz. “conditioned stimulus”

cue-producing response — ipucu-oluşturan davranım culture — kültür

culture pattern — kültür örüntüsü curiosity — merak decibel — desibel

defense mechanism — savunma mekanizması deindividuation — kimlik belirsizliği delayed reaction — geciktirilmiş davranım delta rhythm — delta ritmi delusion — sanrı dendrite — dendrit

dependency need — bağımlılık gereksinimi dependent variable — bağımlı değişken depolarization — depolarizasyon depressive disorder — depresif bozukluk depressive reaction — depresif reaksiyon depth perception — derinlik algısı descriptive statistics — betimsel istatistik desensitization — duyarsızlaştırma developmental psychology — gelişim psikolojisi deviation IQ — sapma ZB deviation score — sapma puanı differential psychology — farklılıklar psikolojisi differential reinforcement — ayırımlı pekiştirme differential threshold — fark eşiği discrimination learning — ayırdetmeyi öğrenme disjunctive concept — ayrışımlı kavram displacement — yer değiştirme dissociative reaction — disosiyatif reaksiyon distributed practice — aralıklı tekrar dizygotic (DZ) twins — dizigotik (DZ) ikizler dream analysis — düş analizi drive — dürtü eardrum — kulak zarı

educational psychology — eğitim psikolojisi Edwards Personal Preference Schedule (EPPS)

— Edwards Kişisel Tercih Testi EEG — Bkz. “electroencephalogram” effectors — effektörler efferent fibers — efferent lifler eidetic imagery — fotoğrafsı imge

electroconvulsive shock therapy (EST) — elektrokonvülsif şok tedavisi

electroencephalogram (EEG) — elektroensefalogram

embriyo — embriyo

emotion — (1) duygu; (2) heyecan

empirical — görgül

empiricist — görgülcü

encounter group — iletişim grubu

equipotentiality — eşgüçlülük

escape learning — kaçmayı öğrenme

esteem needs — kendilik değeri gereksinimleri

ethology — etoloji

evoked potential — uyarılma potansiyeli

excitation — (1) uyarılma; (2) uyarılmışlık hâli

exorcism — eksorsizm

experience — yaşantı

experimental method — deneysel yöntem

experimental psychology — deneysel psikoloji

exploratory drive — araştırıcı dürtü

extinction — (1) söndürme; (2) sönme

extinction curve — sönme eğrisi

extrasensory perception (ESP) — duyum-ötesi algı

face validity — görünüm geçerliği

factor analysis — faktör analizi

fantasy — fantazi

father figure — baba figürü

feedback — dönüt

fetus — fetüs

fiber — lif

field theory — alan kuramı

figure-ground perception — şekil-zemin algısı

firing — ateşleme

fissure — yarık

fixation — saplantı

fixed-interval schedules — sabit fasılalı tarifeler

fixed-ratio schedules — sabit oranlı tarifeler

flexion reflex — bükülme refleksi

forebrain — önbeyin

forgetting — unutma

formal group — formel grup

fovea — fovea

fraternal twins — çift yumurta ikizleri

free association — serbest çağrışım

free nerve endings — serbest sinir uçları

free recall — serbest hatırlama

free-response method — serbest davranım yöntemi

frequency — frekans

frontal association area — alın lobu bağlayıcı alanı frontal lobe — alın lobu frustration — engellenme functional autonomy — işlevsel özerklik functional fixedness — işleve takılma functionalism — işlevselcilik

galvanic skin response (GSR) — galvanik deri tepkisi

ganglion — gangliyon

ganglion cell — gangliyon hücresi

gene — gen

generalization — genelleme

generator potential — jeneratör potansiyeli

genetic — genetik

germ cell — üreme hücresi

gestalt psychology — geştalt psikolojisi

gland — salgı bezi

goal — (1) amaç; (2) hedef

Golgi tendon organs — Golgi kiriş organları gonads — gonadlar

gradient of texture — dokum gradyanı

grammer — gramer

gray matter — gri cevher

group — grup

group norm — grup normu

group test — grup testi

group therapy — grup tedavisi

grouping — gruplama

GSR — Bkz. “galvanic skin response”

gyrus — girüs

habit — alışkanlık

habituation — alışma

hair cell — kirpikli hücre

hallucination — varsanı

hebephrenic type — hebefrenik tip

Hertz (Hz) — Hertz

higher order conditioning — üst basamakta koşullama

hindbrain — arka beyin

hippocampus — hippokampus

hostility — düşmanlık

hue — ton

hunger — açlık

hyperphagia — hiperfaji

hypnosis — hipnoz

hypnotherapy — hipnoterapi

hypochondriasis — hipokondrias

hypothalamus — hipotalamus

hysteria — histeri

Hz — Bkz. “Hertz”

iconic imagery — simgesel imge

identical twins — özdeş ikizler

identification — özdeşim

illusion — algı yanılması (illüzyon)

image — imge

imageless thought — imgesiz düşünce imitation — taklit

immunization — bağışıklık kazandırma

implicit response — örtük davranım

imprinting — basımlama

impulse — impuls

incentive — özendirici

inch — inç

incidental learning — rastlantısal öğrenme incubation — kuluçka aşaması independent variable — bağımsız değişken individual test — bireysel test individuation — kimlik belirliliği induced movement — çevre-kaynaklı hareket induction — tümevarım industrial psychology — endüstri psikolojisi inferential statistics — vardamlı istatistik inhibition — (1) ket vurma; (2) inhibisyon inner ear — iç kulak

insight — (1) içgörü; (2) kavrama

insight therapy — içgörü tedavisi

instinctive behavior — içgüdüsel davranış

instrumental behavior — araçsal davranış

instrumental conditioning — araçsal koşullama

intelligence — zeka

intelligence quotient (IQ) — zeka bölümü (ZB) intensity — şiddet interference — bozucu etki interference theory — bozucu etki kuramı intermittent reinforcement — aralıklı pekiştirme internal environment — iç çevre interpersonal attraction — kişilerarası çekicilik interposition — araya girme

intoxication psychosis (alcohol) — entoksikasyon psikozu (alkol) introspection — içebakış introspectionism — içebakışçılık inventory — envanter

involutional reactions — involusyonel reaksiyonlar IQ — Bkz. “intelligence guotient” iris — iris

kinesthesis — kinestesis kinesthetic receptors — kinestetik alıcılar knowledge of results — sonuçlar hakkında bilgi sahibi olma

language — dil

latent learning — gizil öğrenme

lateral fissure — lateral yarık

learned goal — öğrenilmiş hedef

learning — öğrenme

learning curve — öğrenme eğrisi

learning set — öğrenme kurulumu

lens — mercek

lesion — lezyon

lie detector — yalan yakalayıcı

light — ışık

limbic system — limbik sistem

linear perspective — doğrusal perspektif

linguistics — linguistik

loaded words — yüklü kelimeler

logical thinking — mantıksal düşünme

loudness — seste yükseklik

luminosity — luminosite

luminosity curve — görünürlük eğrisi

MA — Bkz. “mental age”

maladjustment — uyum bozukluğu

manic-depressive psychosis — manik-depresif psikoz

maternal behavior — analık davranışı

maturation — olgunlaşma

maze — labirent

mechanical ability test — mekanik yetenek testi median — ortanca

mediating process — aracı süreç

medical therapy — tıbbi tedavi

medulla — medulla

memory — bellek

memory drum — bellek tamburu

mental age (MA) — zihin yaşı (ZY)

mental deficiency — zihinsel yetersizlik

mental disease — ruh hastalığı

mental disorder — ruhsal bozukluk

mental illness — ruh hastalığı

mental retardation — zeka geriliği

method of rating — dereceleme yöntemi

method of systematic observation — sistematik gözlem

yöntemi

microelectrode — mikroelektrot

midbrain — orta beyin

middle ear — orta kulak

mild retardation — hafif derecede zeka geriliği

millilambert — mililambert

millimicron — milimikron

mind — zihin

Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI)

— Minnesota Çokyönlü Kişilik Envanteri MMPI — Bkz. “Minnesota Multiphasic Personality Inventory” modeling — örnek alma

moderate retardation — orta derecede zeka geriliği

Mongolism — Mongolizm

Mongoloid — Mongoloid

monocular — monoküler

monozygotic (MZ) twins — monozigotik ikizler

motivated forgetting — güdülenmiş unutma

motivation — güdülenme

motivational conflict — güdüsel çatışma

motive — güdü

motor area — motor alan

motor learning — motor öğrenme

multiple personality — çoklu kişilik

muscle spindle — kas iğciği

mutation — mutasyon

nanometer — nanometre

nativist — doğuştancı

natural observation — doğal gözlem

nature — doğuştan donanım

need — gereksinim

need complementarity — gereksinim tamamlama negative acceleration — negatif ivme negative reinforcement — olumsuz pekiştirme negative reinforcer — olumsuz pekiştireç negative transfer — olumsuz aktarma neocertex — neokorteks nerve — sinir

nerve deafness — sinir tipi sağırlık nerve fiber — sinir lifi nerve impulse — sinir akımı nervous system — sinir sistemi neurasthenia — nevrasteni neuron — sinir hücresi (nöron)

neurosis (neurotic reaction) — nevroz (nevrotik reaksiyon) nondirective therapy — yönlendirmeyen tedavi nonsense syllable — anlamsız hece normal curve — normal dağılım norm — norm

nucleus — (1) çekirdek; (2) nukleus nurture — edinilmiş donanım observational learning — gözleyerek öğrenme obsession — obsesyon

obsessive-compulsive personality — obsesif- kompülsif kişilik

obsessive-compulsive reaction — obsesif-kompülsif reaksiyon

obstruction method — engel yöntemi

occipital lobe — artkafa lobu

oldsightedness — yaşlılığa bağlı hipermetropi

olfaction — koku alma

olfactory sense — koku duyusu

operant conditioning — edimsel koşullama

opinion — kanı

opinion effect — görüş etkisi

opponent-process theory — karşıt-süreç kuramı

optic nerve — görme siniri

ordinate — Y - ekseni (dikey eksen)

organ of Corti — Korti organı

orienting reaction — yönelme reaksiyonu

oscilloscope — osiloskop

ossicles — kemikçikler

otolith organs — otolit organlar

oval window — oval pencere

ovum — yumurta

pacinian corpuscle — pasini korpuskülü paired-associate learning — çiftler halinde öğrenme papillae — papilla

paradoxical sleep — paradoksal uyku

paranoid reactions — paranoid reaksiyonlar

paranoid type — paranoid tip

parasympathetic system — parasempatik sistem

parietal lobe — çeper lobu

part learning — parçalara bölerek öğrenme

partial reinforcement — aralıklı pekiştirme

passive-aggressive personality — pasif-saldırgan kişilik

peer — akran

perception — algı

perception deafness — algı sağırlığı perceptual constancy — algısal değişmezlik perceptual learning — algısal öğrenme performance — (1) icra; (2) performans

performance test — performans testi peripheral nervous system — çevresel sinir sistemi personality — kişilik

personality disorders — kişilik bozuklukları personality structure — kişilik yapısı personnel psychology — personel psikolojisi phobia — fobi

phobic reaction — fobik reaksiyon

photosensitive substances — ışığa duyarlı maddeler

physiological motive — fizyolojik güdü

physiological psychology — fizyolojik psikoloji

pitch — perde

pitch scale — perde ölçeği

place theory — yer kuramı

polarized membrane — polarize zar

pons — pons

population — evren

positive reinforcement — olumlu pekiştirme positive reinforcer — olumlu pekiştireç positive transfer — olumlu aktarma posthypnotic suggestion — hipnoz-sonrası telkin potential — (1) gizilgüç; (2) potansiyel predisposition — önyatkınlık prefrontal areas — ön alın lobu alanları prehension — (1) elle tutma; (2) tutma prejudice — önyargı prenatal — doğum öncesi prestige — saygınlık primary group — brincil grup primary reinforcement — birincil pekiştirme primary reinforcer — birincil pekiştireç primary sensory area — birincil duyusal alan private acceptance — içten kabulleniş proactive inhibition — ileriye doğru ket vurma probability — olasılık process schizophrenia — süreç şizofrenisi product-moment correlation — momentler çarpımı korelasyonu

profound retardation — ağır zeka geriliği

programmed learning— programlanmış öğrenme

projection — yansıtma

projective methods — projektif yöntemler

propoganda — propoganda

proprioception — propriosepsiyon

proprioceptive sense — proprioseptif duyu

psychiatry — psikiyatri

psychoanalysis — psikoanaliz (psikanaliz)

psycholinguistics — psikolinguistik

psychology — psikoloji

psychometric psychology — psikometrik psikoloji psychometrist — psikometrist psychomotor test — psikomotor test psychoneurosis — psikonevroz psychoneurotic reaction — psikonevrotik reaksiyon

psychosomatic illness — psikosomatik hastalık

psychotherapy — psikolojik tedavi (psikoterapi)

psychotic reaction — psikotik reaksiyon

public-opinion poll — kamuoyu yoklaması

punctate sensitivity — nokta duyarlığı

punishmeht — (1) ceza; (2) cezalandırma

pupil — gözbebeği

pure tone — saf ton

RAS — Bkz. “reticular activating system”

rating — dereceleme

rating method — dereceleme yöntemi

rationalization — mantığa bürüme

reaction formation — karşıt tepki geliştirme

reaction time — reaksiyon zamanı

reactive schizophrenia — reaktif şizofreni

readiness — hazır oluş

reasoning — muhakeme

recall — hatırlama

receptor — alıcı

recessive gene — çekinik gen

reciprocal inhibition — karşılıklı ket vurma

recognition — tanıma

reflex — refleks

refractory period — refrakter devre

regression — gerileme

reinforcement — pekiştirme

reinforcer — pekiştireç

relational concept — ilişkisel kavram

relative refractory period — göreli refrakter devre

releasing stimuli — salıverici uyarıcılar

reliability — güvenirlik

REM sleep — REM uykusu

representative sampling — temsilci örneklem

repression — bastırma

resistance — direnç

response — (1) davranım; (2) tepki

resting potential — istirahat potansiyeli

retention — hatırda tutma

reticular activating system (RAS) — retiküler aktivasyon sistemi

retina — ağtabaka

retinal disparity — ağtabakalarda uymazlık retroactive inhibition — geriye doğru ket vurma reward — ödül rod — çubukçuk role — rol

Rorschach Test — Rorschach Testi

rotary pursuitmeter — döneni izleme aygıtı

sampling — örnekleme

sampling error — örnekleme hatası

saturation — doygunluk

savings — tasarruf scapegoat — günah keçisi

scatter diagram (scattergram) — ikili gösterim tablosu schedule of reinforcement — pekiştirme tarifesi schizoid personality — şizoid kişilik schizophrenia — şizofreni

schizophrenic reactions — şizofrenik reaksiyonlar

scholastic aptitude — okul yeteneği

school of psychology — psikoloji okulu

school psychology — okul psikolojisi

science — bilim

sclera layer — sklera tabakası

secondary goal — ikincil hedef

secondary reinforcement — ikincil pekiştirme

secondary reinforcer — ikincil pekiştireç

self-stimulation — kendini-uyarma

semantic differential — duygusal anlam

semantics — semantik

semicircular canals — yarımdaire kanalları

senile psychosis — yaşlılık psikozu

sensation — duyum

sensitivity groups — duyarlılık grupları

sensory area — duyusal alan

sensory code — duyusal şifre

sensory deprivation — duyusal yoksunluk

sensory neuron — duyusal sinir hücresi

septal area — septal alan

set — kurulum

severe retardation — ileri derecede zeka geriliği sex hormones — cinsiyet hormonları sex-linked characteristic — cinsiyete bağlı özellik sex typing — cinsiyete göre rol benimsetme shape constancy — şekil değişmezliği shaping — şekillendirme shock therapy — şok tedavisi sibling — kardeş signal — sinyal

significance — anlamlılık (manidarlık)

simple type — basit tip

sine wave — sinüs dalgası

single-blind technique — tek-körlemesine teknik

situational test — durumsal test

skin conductance — derideki iletim

skin senses — deri duyuları

Skinner box — Skinner kutusu

sleep spindles — uyku iğcikleri

smooth muscle — düz kas

social class — sosyal sınıf

social group — sosyal grup

social motives — sosyal güdüler

social needs — sosyal gereksinimler

social prejudice — sosyal önyargı

social psychology — sosyal psikoloji

social structure — sosyal yapı social worker — sosyal çalışmacı socialization — toplumsallaşma society — toplum

sociopathic personality — sosyopatik kişilik somatic system — somatik sistem somesthesis — somestesis somnolence — somnolans sound wave — ses dalgası species-specific behavior — türe özgü davranış spike potential — sivri potansiyel spinal cord — omurilik

spontaneous recovery — kendiliğinden geri gelme standardization — standardizasyon standardization group — standardizasyon grubu Stanford-Binet Intelligence Scale — Stanford Binet Zeka Ölçeği

startle pattern — irkilme örüntüsü static senses — statik duyular statistical decision — istatistiksel karar statistics — istatistik status — statü

status needs — statü gereksinimleri stereotype — kalıp-yargı stimulus — uyarıcı

stimulus generalization — uyarıcı genellemesi

stratified sampling — katlamlı örnekleme

striped muscle — çizgili kas

structuralism — yapısalcılık

subcortical centers — korteks-altı yapılar

sublimation — yüceltme

subliminal perception — eşik - altı algılama

subvocal speech — sessiz konuşma

successive approximations — kademeli yaklaşma

suggestion — telkin

sulcus — oluk

survey methods — survey yöntemleri syllogism — tasım symbol — simge

symbolic process — simgesel süreç sympathetic system — sempatik sistem synapse — sinaps

TAT — Bkz. “Thematic Apperception Test” taxis — taksis

teaching machine — öğretme makinesi temperament — mizaç temporal lobe — şakak lobu test — test thalamus — talamus

Thematic Apperception Test (TAT) — Tematik Algı Testi

theory — kuram

therapy — tedavi (terapi)

theta rhythm — teta ritmi

thinking — düşünme

thirst — susuzluk

thought experiment — düşünce deneyi threshold — eşik

token economy technique — simgesel ödül biriktirme tekniği

topographic projection (arrangement) — topografik projeksiyon (düzenlenme)

T (training) groups — eğitim grupları trait — treyt

transduction — dönüştürüm

transfer of training — öğrenmenin aktarılması

transference — aktarım

transmitter — transmitter

two-factor theory — iki-faktör kuramı

tympanic membrane — timpanik zar

unconditioned response (UR) — koşulsuz davranım

unconditioned stimulus (CS) — koşulsuz uyarıcı

unconscious motivation — bilinçdışı (bilinçaltı) güdülenme

unconscious processes — bilinçaltı süreçler

unique color — katıksız renk

UR — Bkz. “unconditioned response”

US — Bkz. “unconditioned stimulus” validity — geçerlik variable — değişken

variable-interval schedules — değişken fasılalı tarifeler

variable-ratio schedules — değişken oranlı tarifeler

verbal learning — sözel öğrenme

vestibular sense — vestibüler duyu

visible spectrum — görünür spektrum

visual acuity — görsel keskinlik

visual cliff — görsel uçurum

vocational aptitude — meslek yeteneği

WAIS — Bkz “Wechsler Adult Intelligence Scale”

Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS) — WechsIer Yetişkinler Zeka Öçeği

Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC) —

WechsIer Çocuklar için Zeka Ölçeği white matter — beyaz cevher whole learning — bütün halinde öğrenme WISC — Bkz. “WechsIer Intelligence Scale for Children” word association — kelime çağrışımı zygote — dölüt

YAZAR BULDURUSU VE KAYNAKLAR

Her kaynağın sonunda parantez içinde verilen sayılar, anılan kaynağın değinildiği sayfaları belirtmektedir. Eğer kitapta belirli bir kişi

tartışma konusu olmuşsa, adı Konu Buldurusu'na konmuştur.

Adamson, R. E. (1952). Functional fixedness as related

to problem solving. A repetition of three experiments. Journal of Experimental Psychology, 44, 288 — 291. (136)

Adelson, J. (1970). What generation gap? New York Times Magazine, Jan. 18, 1970. Pp. 1,11ff. (351)

Ainsworth, M. D. S., and Bell, S. M. (1970). Attachment, exploration, and separation: lllustrated by the behavior of one-year-olds in a strange situation. Child Development, 41,49 — 67. (60)

Allport, G. W. (1937). Personality. NewYork: Holt, Rinehart and Winston. (176)

Allport, G. W., and Odbert, H. S. (1936). Trait names, a psycholexical study. Psychological Monographs, 47 (Whole No. 211). (287)

American Psychiatric Association (1952). Diagnostic and statistical manual:    Mental disorders. Washington:

American Psychiatric Association. (320)

American Psychiatric Association (1968). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. (2d ed). Washington: American Psychiatric Association. (309 — 310, 317)

Anastasi, A. (1968). Psychological testing (3d ed.). NewYork: Macmillan. (266)

Anderson, N. H. (1968). A simple model for information integration. In R. P. Abelson, E. Aronson, W. J. McGuire, T. M. Newcomb, M. J. Rosenberg, and P. H. Tannenbaum (Eds.), Theories of cognitive consistency: A sourcebook. Chicago: Rand McNalIy. Pp. 731 — 743. (338)

Anderson, N. H. (1970). Educational measurement and psychophysical judgment. Psychological Review, 77, 153 —170. (338)

Argyle, M. (1969). Socialinteraction. Chicago: Aldine. (370)

Aronfreed, J. (1968). Conduct and conscience. New York: Academic Press. (61)

Asch, S. E. (1958). Effects of group pressure upon the modification and distortion of judgments. In E. E. Maccoby, T. M. Newcomb, and E. L Hartiey (Eds.), Readings in social psychology (3d ed.). New York: Holt, Rinehart and Winston. Pp. 174 — 183. (364)

Ashmore, R. D. (1970). Prejudice: Causes and cures. In B. E. Collins (Ed.), Social psychology. Reading, Mass.: Addison-Wesley. (341)

Atkinson, J. W., and Feather, N. T. (Eds.) (1966). A theory of achievement motivation. New York: Wiley. (187, 188, 190)

Atkinson, J. W., and Litwin, G. H. (1960). Achievement motive and test anxiety conceived as motive to approach and motive to avoid failure. Journal of Abnormal and Social Psychology, 60, 52 — 63. (188, 189)

Ayllon, T. (1963). Intensive treatment of psychotic behaviour by stimulus satiation and food reinforcement. Behaviour Research and Therapy, 1,53 — 61. (332)

Ayllon, T., and Azrin, N. H. (1965). The measurement and reinforcement of behavior of psychotics. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 8, 357 — 383.

Ayllon, T., and Azrin, N. H. (1968). The token economy: A motivational system for therapy and rehabilitation. New York: Appleton-Century-Crofts. (334)

Baker, C. H., and Young, P. (1960). Feedback during training and retention of motor skills. Canadian Journal of Psychology, 14, 257 — 264. (106)

Bandura, A. (1969). Principles of behavior modification. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Bandura, A. (1973) Aggression: A social learning analysis.

Englewood Cliffs: Prentice-Hall. (362)

Bandura, A., Grusec, J. E., and Menlove, F. L. (1967). Vicarious extinction of avoidance behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 5, 16 — 23. (333) Bandura, A., Ross, D., and Ross, S. A. (1963). Imitation of film-mediated aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 66, 3 —11. (62, 63, 296, 314) Bard, P. (1928). A diencephalic mechanism for the expression of rage with special reference to the sympathetic nervous system. American Journal of Physiology, 84, 490 — 515. (203)

Barker, R. G., and Wright, H. F. (1951). One Boy's Day. New York: Harper & Row. (13)

Bayer, A., and Astin, A. (1969). Violence and disruption on the U.S. campus. Educational Record, 50, 337 — 350. (356)

Bern, D. J. (1970). Beliefs, attitudes, and human affa irs.

Monterey, Calif.: Brooks/ Cole. (336)

Bennett, E. M., and Cohen, L. R. (1959). Men and women: Personality patterns and contrasts. Genetic Psychology Monographs, 59, 101 — 155. (14)

Bennett, G. K., Seashore, H. G., and Wesman, A. G. (1951). Counseling from profiles: A casebook for the Differential Aptitude Tests. New York: Psychological Corporation. (271)

Berkowitz, L. (1962). Aggression: A social psychological analysis. New York: McGraw-Hill. (362)

Bever, T. G. (1973). Language and perception. In G. A. Miller (Ed.), Communication language, and meaning, New York: Basic Books. Pp. 149 — 158. (158, 159)

Bexton, W. H., Heron, W., and Scott, T. H. (1954). Effects of decreased variation in the sensory environment. Canadian Journal of Psychology, 8, 70 — 76. (182) Blakemore, C, and Cooper, G. F. (1970). Development of the brain depends on the visual environment. Nature, 228, 477 — 478. (41)

Bower, G. H., Clark, M. C, Lesgold, A. M., and Winzenz, D. (1969). Hierarchical retrieval schemes in recall of categorized word lists. Journal of Verbal Learning and VerbalBehavior, 8, 323 — 343. (115, 116, 117)

Brazier, M. A. B. (1968). The electrical activity of the nervous system (3d ed.). Baltimore: Williams & Wilkins. (44) Brehm, J. W., and Cohen, A. R. (1962). Explorations in cognitive dissonance. New York: Wiley. (190, 339) Breland, K., and Breland, M. (1961). The misbehavior of organisms. American Psychologist, 16, 681 — 684. (69) Brown, R. (1965). Social psychology. New York: Free Press. (368)

Brown, R. (1973). A first language: The early stages. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. (a) (51,52, 162, 163)

Brown, R. (1973). The development of language in childen. In G. A. Miller (Ed.), Communication, language, and meaning. New York: Basic Books. Pp. 107-116. (b) (162)

Brown, R. T. (1968). Early experience and problem-solving ability. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 65, 433 — 440. (41)

Bruce, R. W. (1933). Conditions of transfer of training. Journal of Experimental Psychology, 16, 343 — 361. (101, 102)

Bruner, J. S., Goodnow, J. J., and Austin. G. A. (1956). A study of thinking. New York: Wiley. (141, 143, 144)

Bryan, J. H., and London, P. (1970). Altruistic behavior by children. PsychologicalBulletin, 73, 200 — 211. (61) Bryan, J. H., and Test, A. T. (1967). Models and helping: Naturalistic studies in aiding behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 6, 400 — 407. (379) Burt, C, and Howard, M. (1956). The multiple factorial theory of inheritance and its application to intelligence. British Journal of Statistical Psychology, 9, 95 — 131. (35)

Butler, R. A. (1954). Incentive conditions which influence visual exploration. Journal of Experimental Psychology, 48, 19 — 23. (183).

Campbell, A., and Schuman, H. (1968). Racial attitudes in fifteen American cities. Ann Arbor, Mich.: University of Michigan, Institute for Social Research. (341)

Cannon, W. B. (1927). The James-Lange theory of emotions: A critical examination and an alternative theory. American Journal of Psychology, 39, 106 — 124. (203) Cates, J. (1970). Psychology's manpower: Report on the 1968 National Register of Scientific and Technical Personnel. American Psychologist, 25, 254 — 263. (8) Cattell, R. B. (1968). The IPAT Culture Fair Intelligence Scales, 1, 2, and 3 (3d ed). Champaign. III.: Institute for Personality and Ability Testing. (265)

Chagnon, N. . (1968). Yanamamö: The fierce people. New York: Holt, Rinehart and Winston. (307)

Cofer, C. N., and Appley, M. H. (1964). Motivation: Theory and research. New York: Wiley. (179, 187)

Coleman, J. C. (1964). Abnormal psychology and modern life (3d ed.). Chicago: Scott, Foresman. (312)

Cook, S. W. (1969). Motives in a conteptual analysis of attitude-related behavior. In W. J. Arnold and D. Levine (Eds.). Nebraska symposium on motivation. Lincoln: University of Nebraska Press. Pp. 179 — 231. (351 — 352)

Corbit, J. D. (1969). Osmotic thirst: Theoretical and experimental analysis. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 67, 3 — 14. (181)

Cox, C. M. (1926). Genetic studies of genius, Vol. II.

Stanford, Calif.: Stanford University Press. (273) Cronbach, L. J. (1970). Essentials of psychological testing (3d ed.). New York: Harper & Row. (277)

Crowne, D. P., and Marlowe, D. (1964). The approval motive: Studies in evaluative dependence. New York: Wiley. (186)

Darwin, C. R. (1872). The expression of the emotions in man and animals. London: John Murray. (29)

Davitz, J. R., and Davitz, L. J. (1959). The communication of feelings by content-free speech. Journal of Communication, 9, 6 — 13. (160)

Dayton, G. O., Jr., Jones, M. H., Aiu, P., Rawson, R. H., Steele, B., and Rose, M. (1964). Developmental study of coordinated eye movements in the human infant. I. Visual acuity in the newborn human. A study based on induced optokinetic nystagmus recorded by electro-oculography. Archives of Ophthalmology, 71,865 — 870. (48)

Deese, J. (1964). The associative structure of some common English adjectives. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 3, 347 — 357.

Deese, J. (1965). The structure of associations in language and thought. Baltimore: Johns Hopkins Press. (165) Deese, J., and Hulse, S. H. (1967). The psychology of learning (3d ed.). New York: McGraw-Hill. (102, 108) Dember, W. N., and Jenkins, J. J. (1970). General psychology. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall. (184) Dennis, W. (1973). Children of the creche. New York: Appleton-Century-Crofts. (41,46) de Valois, R. L., Abramov, I., and Jacobs, G. H. (1966). Analysis of response patterns of LGN cells. Journal of the Optical Society of America, 7, 966 — 977. (228)

Dollard, J., Doob, L., Miller, N., Mowrer, O., and Sears, R. (1939). Frustration and aggression. New Haven, Conn.: Yale University Press. (362)

Dollard, J., and Miller, N. E. (1950). Personality and psychotherapy. New York: McGraw-Hill. (324)

Doob, A. N., and Gross, A. E.(1968). Status of frustrater as an inhibitor of horn-honking responses. Journal of Social Psychology, 76, 213 — 218. (371)

Engen, T., Levy, N., and Schlosberg, H. (1958). The dimensional analysis of a new series of facial expressions. Journal of Experimental Psychology. 55, 455 — 458.

Erikson, K. T. (1966). Wayward Puritans. New York: Wiley. (366)

Fantz R. L. (1961). The origin of form perception. Scientific American, 204 (5), 66 — 72. (49)

Fantz, R. L, and Nevis, S. (1967). Pattern preferences and perceptual-cognitive development in early infancy. Merrill-Palmer Quarterly, 13 (1), 77 — 108. (49)

Feldman, R. E. (1968). Response to compatriot and foreigner who seek assistance. Journal of Personality and Social Psychology, 10, 202 — 214. (380)

Ferster, C. B. and Skinner, B. F. (1957). Schedules of reinforcement. New York: Appleton-Century-Crofts. (85) Festinger, L., (1957). A theory of cognitive dissonance.

NewYork: Harper & Row. (338)

Festinger, L., Riecken, H. W., and Schachter, S. (1956). When prophecy fails. Minneapolis:    University of

Minnesota Press. (13, 190)

Fishbein, M., and Ajzen, I. (1972). Attitudes and opinions. In P. H. Mussen and M. R. Rosenzweig (Eds.), Annual Review of Psychology, Vol 23. Palo Alto, Calif: Annual Reviews. (338)

Fleming, J. D. (1974). Field report. The state of the apes.

Psychology Today, 7 (8), 31 — 46. (a) (153)

Fleming J. D. (1974). The Lucy and Roger talk show.

Psychology Today, 7 (8), 49 — 50. (b) (153)

Freud, S. (1959). Why war? In E. Jones (Ed.), The collected papers of Sigmund Freud. Vol. 5. New York: Basic Books. Chap. 25. (361)

Gardner, E. (1968). Fundamentals of neurology (5thed.). Philadelphia: Saunders. (231)

Gelman, R. (1969). Conservation acquisition: A problem of learning to attend to relevant attributes. Journal of Experimental Child Psychology, 7, 167 — 187. (55, 56) Gerard, R. W. (1941). The body functions. NewYork: Wiley. (237)

Geschwind, N. (1970). The organization of language and the brain. Science, 170, 940 — 944. (166)

Geschwind, N. (1973). The brain and language. In G. A. Miller (Ed.), Communication, language, and meaning. New York: Basic Books. Pp. 61 — 72. (166)

Gilbert, G. M. (1951). Stereotype persistence and change among college students. Journal of Abnormal and Social Psychology, 46, 245 — 254. (349)

Ginsberg, N. (1963). Conditioned talking in the mynah bird. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 56, 1061 — 1063. (152)

Glaser, R., and Resnick, L. B. (1972). Instructional psychology. Annual Review of Psychology, 23, 207 — 276. (42)

Gleitman, H. (1955). Place learning without prior reinforcement. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 48; 77 — 79. (88)

Goffman, E. (1963). Stigma. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall. (366)

Gough. H. G. (1960). The Adjective Check List as a personality research technique. Psychological Reports, 6, 107 — 122. (280)

Haagen-Smit, A. J. (1952). Smell and taste. Scientific American, 186 (3), 28 — 32. (236)

Hailman, J. P. (1969). How an instinct is learned. Scientific American, 221 (6), 98 — 106. (39)

Haith, M. (1966). The response of the human newborn to visual movement. Journal of Experimental Child Psychology, 3, 235 — 243. (50)

Hall, C. S. (1938). The inheritance of emotionality. Sigma Xi Quarterly, 26,17 — 27. (36)

Harding, J., Proshansky, H., Kutner, B., and Chein, I. (1969). Prejudice and ethnic relations. In G. Lindzey and E. Aronson (Eds.). Handbook of sociaI psychology (2d ed.). Vol. VII. Reading, Mass.: Addison-Wesley. (348, 349)

Harlow, H. F. (1949). The formation of learning sets.

Psychological Review, 56, 61 — 65. (90)

Harlow, H. F., (1958). The nature of love. American Psychologist, 13, 673 — 685. (58, 59)

Harlow, H. F. (1962). The heterosexual affectional system in monkeys. American Psychologist, 17, 1 — 9. (40)

Harlow, H. F., and McClearn, G. E. (1954). Object discrimination learned by monkeys on the basis of manipulation motives. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 47, 73 — 76. (184)

Harris, F. R., Wolf, M. M., and Baer, D. M. (1967). Effects of adult social reinforcement on child behavior. In S. W. Bijou and D. M. Baer (Eds.). Child development. Readings in experimental analysis. New York: Appleton-Century-Crofts. Pp. 146 — 158. (329, 331)

Hartshorne, H., and May, M. A. (1928). Studies in the nature of character. Vol. 1. Studies in deceit. NewYork: Macmillan. (289)

Hartup, W. W., and Coates, B. (1967). Imitation of peers as a function of reinforcement from the peer group and the rewardingness of the model. Child Development, 38, 1003 — 1016. (61)

Hayes, K. J., and Hayes, C. (1951). The intellectual development of a home-raised chimpanzee. Proceedings of the American Philosophical Society, 95, 105 — 109. (153)

Heath, R. G., and Mickle, W. A. (1960). Evaluation of seven years' experience with depth electrode studies in human patients. In E. R. Ramey and D. S. O'Doherty (Eds.), Electrical studies on the unanesthetized brain. NewYork: Hoeber-Harper. (205)

Hebb, D. O. (1955). Drives and the C.N.S. (Conceptual Nervous System). Psychological Review, 62, 243 — 254. (69)

Hebb, D. O. (1972). Textbook of psychology (3d ed.). Philadelphia: Saunders. (38)

Helson, H. (1964). Current trends and issues in adaptation-level theory. American Psychologist, 19, 26 — 38. (224) Heron, W., Doane, B. K., and Scott, T. H. (1956). Visual disturbance after prolonged perceptual isolation. Canadian Journal of Psychology, 10, 13 — 16. (254) Hess, E. H. (1965). Attitude and pupil size. Scientific American, 212 (4), 46 — 54. (198)

Hess, E. H., and Polt, J. M. (1960). Pupil size as related to interest value of visual stimuli. Science, 132, 349 — 350. (197)

Heussenstamm, F. K. (1971). Bumper stickers and the cops.

Trans-Action (Society), 8 (4), 32 — 33. (366)

Hilgard, E. R., and Bower, G. H. (1966). Theories of learning (3d ed.). New York: Appleton-Century-Crofts.

Hill, W. F. (1956). Activity as an autonomous drive. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 49, 15 — 19. (184)

Horner, M. S. (1972). Toward an understanding of achievement-related conflicts in women. Journal of Social Issues, 28, 157— 175. (376)

Hovland, C. I. (1938). Experimental studies in rote-leaming theory. III. Distribution of practice with varying speeds of syllable presentation. Journal of Experimental Psychology, 23, 172 — 190. (105, 106)

Hovland, C. I. (1951). Human learning and retention. In S. S. Stevens (Ed.), Handbook of experimental psychology. New York: Wiley. (122)

Hovland, C. I., and Sears, R. R. (1940). Minor studies of aggression: VI. Correlation of lynchings with economic indices. Journal of Psychology, 9, 301 — 310. (362, 363) Hughes, J. G. (1963). Synopsis of pediatrics. St. Louis: C. V. Mosby. (48)

Humphreys, L. G. (1971). Theory of intelligence. In R. Cancro (Ed.), Intelligence: Genetic and environmental influences. New York: Grune & Stratton. (33)

Hunt, J. McV. (1969). Has compensatory education failed? Has it been attempted? Harvard Educational Review, 39, 278 — 300. (42)

Hunt, J. McV., and Kirk, G. E. (1971). Social aspects of intelligence. Evidence and issues. In R. Cancro (Ed.), Intelligence: Genetic and environmental influences. New York: Grune & Stratton. Pp. 262 — 306. (41)

Huttenlocher, J. (1973). Language and thought. In G. A. Miller (Ed.), Communication, language, and meaning. New York: Basic Books. Pp. 172 — 184. (130)

Janis, I. (1972). Victims of groupthink: A psychological study of foreing-policy decisions and fiascoes. Boston: Houghton Mifflin. (368)

Jasper, H. H. (1941). Electroencephalography. In W. Penfield and T. Erickson (Eds.), Epilepsy and cerebral localization. Springfield, III.: Thomas. (196)

Jenkins, J. G., and Dallenbach, K. M. (1924). Oblivescence during sleep and waking. American Journal of Psychology, 35, 605 — 612. (124)

Jennings, M. K., and Niemi, R. G. (1968). The transmission of political values from parent to child. American Political Science Review, 62, 169 — 184. (346)

Jensen, A. R. (1969). How much can we boost IQ and scholastic achievement? Harvard Educational Review, 39,1 — 123. (42, 272)

Jersild, A. T., Markey, F. V., and Jersild, C. L. (1933). Childern's fears, dreams, wishes, daydreams, likes, dislikes, pleasant and unpleasant memories. Child Development Monographs (Whole No. 12). (207) Johnson, D. M. (1948). Essentials of psychology. NewYork: McGraw-Hill. (145)

Johnson, D. M. (1955). The psychology of thought and judgment. New York: Harper & Row. (147)

Jones, K. L., Shainberg, L. W., and Byer, C. O. (1969).

Drugs and alcohol. NewYork: Harper & Row. (322)

Jost, H., and Sontag, L W. (1944). The genetic factor in autonomic nervous system function. Psychosomatic Medicine, 6, 308 — 310.

Kagan, J. (1969). lnadequate evidence and illogical conclusions. Harvard Educational Review, 39, 274 — 277. (42)

Kagan, J. (1970). The determinants of attention in the infant.

American Scientist, 58, 298 — 306. (50, 52)

Kagan, J. (1972). Do infants think? Scientific American, 226 (3), 74 — 82. (50)

Kagan, J., and Berkun, M. (1954). The reward value of running activity. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 47, 108. (184)

Kallman, F. J. (1951). Twin studies in relation to adjustive problems of man. Transactions of the New York Academy of Sciences, 13, 270 — 275. (316)

Kamiya, J. (1969). Operant control of the EEG alpha rhythm and some of its reported effects on consciousness. In C. T. Tart (Ed.), Altered states of consciousness: A book of readings. NewYork: Wiley. Pp. 507 — 517. (219)

Karlins, M., Coffman, T. L., and Walters, G. (1969). On the fading of social stereotypes. Studies in three generations of college students. Journal of Personality and Social Psychology, 13. 1 — 16. (349, 350)

Katz, D., and Braly, K. (1933). Racial stereotypes of one hundred college students. Journal of Abnormal and Social Psychology, 28, 280 — 290. (349)

Kellogg, W. N., and Kellogg, L. A. (1933). The ape and the child. New York: McGraw-Hill. (153)

Kennedy, J. L. (1939). A methodological review of extrasensory perception. Psychological Bulietin, 36, 59 — 103. (256)

Kimble, G. A., and Garmezy, N. (1968). Principles of general psychology (3d ed.). New York: Ronald. (72)

Kimura, D. (1973). The asymmetry of the human brain.

Scientific American, 228 (3), 70 — 78. (167)

Kisker, G. W. (1964). The disorganized personality. New York: McGraw-Hill. (321)

Koehler, O. (1953). Vom unbenannten Denken. Zoologischer Anzeiger, Supplementband, 17, 202 — 211. (132) Kohlberg, L. (1967). Moral and religious education and the public schools: A developmental view. In T. R. Sizer (Ed.), Religion and public education. Boston: Houghton Mifflin. Pp. 164 — 183. (64)

Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization. In D. A. Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory and research. Chicago: Rand McNalIy. Pp. 347 — 480. (63)

Kohler, I. (1964). The formation and transformation of the perceptual world (trans. H. Fiss). Psychological Issues, 3 (Monograph 12). (254)

Köhler, W. (1925). The mentality of apes (trans. E. Winter).

New York: Harcourt, Brace & World. (89)

Krech, D., Crutchfield, R. S., and Livson, N. (1969).

Elements of psychology (2d ed.). NewYork: Knopf. (32) Krueger, W. C. F. (1929). The effect of overlearning on retention. Journal of Experimental Psychology, 12, 71 — 78. (122)

Kutash, S. B. (1965). Psychoneuroses. In B. B. Wolman (Ed.), Handbook of clinical psychology. NewYork: McGraw-Hill. (315)

Lambert, W. W., Solomon, R. L., and Watson, P. D. (1949). Reinforcement and extinction as factors in size estimation. Journal of Experimental Psychology, 39, 637 — 641. (255)

Latana, B., and Darley, J. M. (1968). Group inhibition of bystander intervention in emergencies. Journal of Personality and Social Psychology, 10, 215 — 221. (378) Latana, B., and Rodin, J. (1969). A lady in distress. Inhibiting effects of friends and strangers on bystander intervention. Journal of Experimental Social Psychology, 5, 189 — 202. (378)

Lenneberg, E. H. (1967). Biological foundations of language. NewYork: Wiley. (51, 131)

Leonard, W. E. (1927). The locomotive god. NewYork: Appleton-Century-Crofts. (73, 313)

Lerner, I. M. (1968). Heredity, evolution, and society. San Francisco: Freeman. (26)

Liberman, A. M. (1973). The speech code. In G. A. Miller (Ed.), Communication, language, and meaning. New York: Basic Books. Pp. 128 — 140. (158, 166)

Liebert, R. M., and Baron R. A. (1972). Some immediate effects of televised violence on children's behavior. DevelopmentalPsychology, 6, 469 — 475. (62)

Liebert, R. M., Poulos, R. W., and Strauss, G. D. (1974). Developmental psychology. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall. (61)

Linton, R. (1945). The cultural background of personality.

New York: Appleton-Century-Crofts. (361)

Lipsitt, L. P., Engen, T., and Kaye, H. (1963). Developmental changes in the olfactory threshold of the neonate. Child Development, 34, 371 — 376. (47)

Lorenz, K. (1966). On aggression. New York: Harcourt, Brace & World. (361)

Lowell, E. L. (1952). The effect of need for achievement on learning and speed of performance. Journal of Psychology, 33, 31 — 40. (187)

Luchins, A. S. (1946). Classroom experiments on mental set. American Journal of Psychology, 59, 295 — 298. (135 — 136)

Luh, C. W. (1922). The conditions of retention. Psychological Monographs, 31 (Whole No. 22). (118)

Luria, A. R. (1968). The mind of a mnemonist, New York: Basic Books. (129)

MacLean, P. D. (1949). Psychosomatic disease and the “visceral brain.” Recent developments bearing on the Papez theory of emotion. Psychosomatic Medicine, 11, 338 — 353. (203)

McCarthy, D. A. (1946). Language development in children. In L. Carmichael (Ed.), Manual of child psychology. New York: Wiley. Pp. 476 — 481. (95)

McConnell, R. A. (1966). ESP research at three levels of method. Journal of Parapsychology, 30, 195 — 207. (256)

McGeoch, J. A., and Irion, A. L. (1952). The psychology of human learning (2d ed.). New York: Longmans, Green. (72, 122)

McNemar, Q. (1942). The revision of the Stanford-Binet scale. Boston: Houghton Mifflin. (35)

Maher, B. (1973). Language and psychopathology. In G. A. Miller (Ed.). Communication, language, and meaning. New York: Basic Books. Pp. 256 — 267. (168)

Mandler, G. (1967). Verbal learning. In G. Mandler and P. Mussen (Eds.), New directions in psychology. III. New York: Holt, Rinehartand and Winston. Pp. 1 — 50. (114) Maslow, A. H. (1968). Toward a psychology of being (2d ed.). New York: Van Nostrand. (184)

Masserman, J. H. (1961). Principles of dynamic psychiatry.

(2d ed.). Philadelphia: Saunders. (314)

Mead, M. (1940). Warfare is only an invention — not a biological necessity. Asia, 40 (8), 402 — 405. (362) Menzel, E. W. (1973). Chimpanzee spatial memory organization. Science, 182, 943 — 945. (87, 88)

Merton, R. K. (1957). Social theory and social structure. New York: Free Press. (375)

Middleton, R., and Putney, S. (1964). Influences on the political beliefs of American college students. A study of self-appraisals, II Politico, 29, 484 — 492. (350)

Milgram, S. (1963). Behavioral study of obedience. Journal of Abnormal and Social Psychology, 67, 371 — 378. (372)

Milgram, S., (1968). Some conditions of obedience and disobedience to authority. International Journal of Psychiatry, 6, 259 — 276. (372)

Milgram, S., and Shotland, R. L. (1973). Television and antisocial behavior. New York: Academic Press. (362) Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63, 81 — 97. (124) Miller, G. A., and Selfridge, J. A. (1950). Verbal context and the recall of meaningful material. American Journal of Psychology, 63, 176 — 185.

Miller, N. E. (1948). Studies of fear as an acquirable drive. I. Fear as motivation and fear-reduction as reinforcement in the learning of new responses. Journal of Experimental Psychology, 38, 89 — 101. (174)

Mischel, W. (1968). Personality and assessment. New York: Wiley. (287, 288, 291)

Moore, W. (1967). Order and change: Essays in comparative sociology. New York: Wiley. (354)

Morgan, C. T. (1965). Physiological psychology (3d ed.). New York: McGraw-Hill. (180)

Morgan, C. T., and Deese, J. (1969). How to study (Rev.

ed.). New York: McGraw-Hill. (105,107)

Morgan, C. T., and Rosen, J. W. (1975). Study guide for Morgan and King Introduction to Psychology (5th ed.). New York: McGraw-Hill. (111)

Murphy, G. (1967). Introductory aspects of modern parapsychological research. Trans. N. Y. Acad. Sci., 30, 256 — 260. (256)

Murray, H. A. (1938). Explorations in personality. New York: Oxford University Press. (291,292)

Murray, H. A. (1943). Thematic Apperception Test.

Cambridge, Mass.: Harvard University Press. (283) Newcomb, T. M. (1963). Persistence and regression of changed attitudes: Long range studies. Journal of Social Issues, 19, 3 — 14. (348)

Newcomb, T. M., Tumer, R. H., and Converse, P. E. (1965). Social psychology. New York: Holt, Rinehartand Winston. (351)

Newman, H. H., Freeman, F. N., and Holzinger, K. J.

(1937). Twins: A study of heredity and environment. Chicago: University of Chicago Press. (35)

Noble, C. E. (1952). An analysis of meaning. Psychological Review, 59, 421 — 430. (a) (113)

Noble, C. E. (1952). The role of stimulus meaning (m) in serial verbal learning. Journal of Experimental Psychology, 43, 437 — 466. (b) (113)

Norman, W. T. (1963). Toward an adequate taxonomy of personality attributes: Replicated factor structures in peer nomination personality ratings. Journal of Abnormal and Social Psychology, 66, 574 — 583. (287, 288)

Olds, J., and Milner, P. (1954). Positive reinforcement produced by electrical stimulation of septal area and other regions of rat brain. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 47, 419 — 427. (204)

Orbison, W. D. (1939). Shape as a function of the vector field. American Journal of Psychology, 52, 31 — 45. (242)

Osgood, C. E., Suci, G. J., and Tannenbaum, P. H. (1957). The measurement of meaning, Urbana: University of Illinois Press. (146)

Passini, F. T., and Norman, W. T. (1966). A universal conception of structure? Journal of Personality and Social Psychology, 4, 44 — 49. (288)

Patterson, C. H. (1973). Theories of counseling and psychotherapy. New York: Harper & Row. (326)

Pavlov, I. P. (1927). Conditioned reflexes (trans. G. V.

Anrep). London: Oxford University Press. (71)

Pavlov, I. P. (1928). Lectures on conditioned reflexes (trans.

W. H. Gantt). New York: International. (70)

Pavlov, I. P. (1960). Conditioned reflexes. New York: Dover. A reprint of Pavlov, I. P. (1927). Conditioned reflexes (trans. G. V. Anrep). London: Oxford University Press. (71)

Peterson, R. T. (1963). The birds. New York: Time-life Books. (152)

Piaget, Jean (1952). The child's conception of number. New York: Humanities Press. (54)

Postal, P. M. (1973). The realm of syntax. In G. A. Miller (Ed.), Communication, language, and meaning. New York: Basic Books. Pp. 23 — 35. (161)

Postman, L. (1962). Retention as a function of degree of overleaming. Science, 135, 666 — 667. (121)

Poulas, R. W., and Leibert, R. M. (1972). Influence of modeling, exhortative verbalization, and surveillance on children's sharing. Developmental Psychology, 6, 402 — 408. (61)

Premack, A. J., and Premack, D. (1972).Teaching language to an ape. Scientific American, 227 (4), 92 — 99. (153 — 155)

Rabinovich, M. S., and Rosvold, H. E. (1951). A closed-field intelligence test for rats. Canadian Journal of Psychology, 5, 122 — 128. (34)

Raymond, M. J. (1956). Case of fetishism treated by aversion therapy. British Medical Journal, 2, 854 — 857. (330)

Rheingold, H. L., and Eckerman, C. O. (1970). The infant separates himself from his mother. Science, 168, 78-83. (61)

Riesen, A. H. (1961). Stimulation as a requirement for growth and function in behavioral development. In D. W. Fiske and S. R. Maddi (Eds.), Functions of varied experience. Homewood, III.: Dorsey. Pp. 57 — 80. (41) Roethlisberger, F. J., and Dickson, W. J. (1939). Management and the worker. Cambridge, Mass.: Harvard Univer. Press. (19)

Rogers, C. R. (1951). Client-centered therapy: Its current practice, implications, and theory. Boston: Houghton Mifflin. (325)

Rogers, C. R. (1961). On becoming a person: A therapist's view of psychotherapy. Boston: Houghton Mifflin. Rosenblatt, J. S. (1967). Nonhormonal basis of maternal behavior in the rat. Science, 156, 1512 — 1514. (182) Rosenthal, R. (1964). Experimenter outcome-orientation and the results of the psychological experiment. Psychological Bulletin, 61,405 — 412. (19)

Rosenthal, R. (1973). The Pygmalion effect lives.

Psychology Today, 1 (4), 56 — 63. (376)

Rosenthal, R., and Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils’ intellectual development. New York: Holt, Rinehart and Winston. (375)

Roszak, T. (1969). The making of a counter culture. New York: Doubleday. (356)

Rozin, P. (1967). Specific aversions as a component of specific hunger. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 64, 237 — 242. (180)

Sandifer, M. G., Jr., Pettus, C., and Quade, D. (1964). A study of psychiatric diagnosis. Journal of Nervous and Mental Disease, 139, 350 — 356. (309)

Sanford, F. H., and Wrightsman, L. S., Jr. (1970). Psychology: A scientific study of man (3d ed.). Monterey, Calif.: Brooks/Cole. (180)

Sapir, E. (1927). The unconscious patterning of behavior in society. In E. S. Dummer (Ed.), The unconscious: A symposium. New York: Knopf. (361)

Sarbin, T. R., and Allen, V. (1969). Role theory. In G. Lindzey and E. Aronson (Eds.), Handbook of social psychology (2d ed.), Vol. I. Reading, Mass.: Addison-Wesley. Pp. 488 — 567. (370)

Sawrey, W., and Weiss, J. D. (1956). An experimental method of producing gastric ulcers, Journal of Comparative and Physiological Psychology, 49, 269 — 270. (201)

Schachter, S. (1951). Deviation, rejection, and communication. Journal of Abnormal and Social Psychology, 46, 190 — 208. (365)

Schachter, S. (1959). The psychology of affiliation: Experimental studies of the sources of gregariousness. Stanford, Calif.: Stanford University Press. (185) Schachter, S. (1971). Eat, eat. Psychology Today, 4 (11), 44 — 47, 78 — 79. (a) (181)

Schachter, S. (1971). Some extraordinary facts about obese humans and rats. American Psychologist, 26, 129 — 144. (b) (181)

Schachter, S., and Singer, J. (1962). Cognitive, social and physiological determinants of emotional state. Psychological Review, 69, 379 — 399. (211 — 212) Schaffer, H. R., and Emerson, P. E. (1964). The development of social attachments in infancy. Monographs of the Society for Research in Child Development, 29, No. 3. (60)

Schlesinger, A., Jr. (1965). A thousand days. Boston: Houghton Mifflin. (368)

Schlosberg, H. (1954). Three dimensions of emotion.

Psychological Review, 61,81 — 88. (213)

Schmidt, H. O., and Fonda, C. P. (1956). The reliability of psychiatric diagnosis. A new look. Journal of Abnormal and Social Psychology, 52, 262 — 267. (309)

Scott, W. A. (1958). Research definitions of mental health and mental illness. Psychological Bulletin, 55, 29 — 45. (308)

Sears, D. O. (1969). Political behavior. In G. Lindzey and E. Aronson (Eds.), Handbook of social psychology (2d ed.). Vol. VII. Reading, Mass.: Addison-Wesley. (348)

Seevers, M. H. (1962). Medical perspectives on habituation and addiction. Journal of the American Medical Association, 181, No. 2, 92 — 98. (322)

Sells, S. B. (1936). The atmosphere effect: An experimental study of reasoning. Archives of Psychology, 29 (Whole No. 200). (139)

Sem-Jacobsen, C. G. W., and Torkildsen, A. (1960). İn E. R. Ramy and D. S. O'Doherty (Eds.), Electricalstudies on the unanaesthetized brain. New York: Hoeber-Harper. (205)

Shaw, M. E., and Wright, J. M. (1967). Scales for the measurementof attitudes. New York: McGraw-Hill. (345) Sherif, M. (1970). On the relevance of social psychology. American Psychologist, 25, 144 — 156. (354)

Shirley, M. M. (1931). The first two years: A study of twenty-five babies. Minneapolis, Minn.: University of Minnesota Press. (48)

Skinner, B. F. (1938). The behavior of organisms: An experimental analysis. New York: Appleton-Century-Crofts. (76)

Skodak, M., and Skeels, H. M. (1949). A final follow-up of one hundred adopted children. Journal of Genetic Psychology, 75, 3 — 19. (275)

Sokolov, A. N. (1960). [The dynamics and functions of internal speech (latent articulation) in the thought process.] Izvestiia Akademii Pedagogika Nauk, 113, 149 — 182. (131)

Solomon, R. L. (1964). Punishment. American Psychologist, 19, 239 — 253. (80)

Solomon, R. L., and Wynne, L. C. (1953). Traumatic avoidance learning. Acquisition in normal dogs. Psychological Monographs, 67 (Whole No. 354). (79) Spence, K. W., and Spence, J. T. (1964). Relation of eyelid conditioning to manifest anxiety, extraversion, and rigidity. Journal of Abnormal and Social Psychology, 68, 144 — 149. (291)

Spielberger, C. D. (1962). The effects of manifest anxiety on the academic achievement of college students. Mental Hygiene, 46, 420 — 426. (100 — 101)

Staub, E. (1971). The use of role playing and induction in children's learning of helping and sharing behavior. Child Development, 42, 805 — 816. (61)

Stone, C. P. (1932). Wildness and savageness in rats of different strains. In K. S. Lashley (Ed.), Studies in the dynamics of behavior. Chicago: Univ. Chicago Press. Pp. 3 — 55. (36)

Stoner, J. A. F. (1961). A comparison of individual and group decisions involving risk. Unpublished master's thesis. Massachusetts Institute of Technology. (366)

Stratton, G. M. (1897). Vision without inversion of the retinal image. Psychological Review, 4, 341 — 360, 463 — 481. Sturges, P. T. (1969). Verbal retention as a function of the informativeness and delay of informative feedback. Journal of Educational Psychology, 60,11 — 14. (106) Suomi, S. J., and Harlow, H. F. (1972). Social rehabilitation of isolate reared monkeys. Developmental Psychology, 6, 487 — 496. (40)

Teitelbaum, P., and Epstein, A. N. (1962). The lateral hypothalamic syndrome:    Recovery of feeding and

drinking after lateral hypothalamic lesions. Psychological Review, 69, 74 — 90. (180)

Terman, L. M., and Merrill, M. A. (1960). Stanford-Binet Intelligence Scale: Manual for the third revision, Form L-M. Boston: Houghton Mifflin. (267)

Terman, L M., and Oden, M. H. (1947). Genetic studies of genius. Vol. IV. The gifted child grows up. Stanford, Calif.: Stanford University Press.

Terman, L M., and Oden, M. H. (1959). Genetic studies of genius. Vol. V. The gifted group at midlife. Stanford, Calif.: Stanford University Press. (273, 294)

Thompson, R. F. (1967). Foundations of physiological psychology. New York: Harper & Row. (204)

Thompson, W. R. (1954). The inheritance and development of intelligence. Proceedings of the Association for

Research in Nervous and Mental Disorders, 33, 209 — 231. (33, 34)

Thurstone, L. L., and Thurstone, T. G. (1941). Factorial studies of intelligence. Psychometric Monographs (Whole No. 2). (271)

Tinberger, N. (1951). The study of instinct. New York: Oxford University Press. (28)

Tolman, E. C. (1948). Cognitive maps in rats and men.

Psychological Review, 55, 189 — 208. (88)

Truax, C. B., and Carkhuff, R. R. (1965). Experimental manipulation of therapeutic conditions. Journal of Consulting Psychology, 29, 119 — 124. (325)

Turiel, E. (1969). Developmental processes in the child's moral thinking, In P. Mussen, J. Langer, and M. Covington (Eds.), Trends and issues in developmental psychology. New York: Holt, Rinehart and Winston. Pp. 92 — 133. (64)

Ullman, L. P., and Krasner, L. (1969). A psychological approach to abnormal behavior. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall. (308)

Underwood, B. J. (1957). Interference and forgetting.

Psychological Review, 64, 49 — 60. (124, 125) Underwood, B. J. (1961). Ten years of massed practice on distributed practice. Psychological Review, 68, 228 — 247. (106)

Underwood, B. J. (1964). The representatives of rote verbal learning. In A. W. Melton (Ed.), Categories of human learning. New York: Academic Press. Pp. 48 — 78. (a) (114)

Underwood, B. J. (1964). Forgetting. Scientific American, 210 (3), 91 — 99. (b) (121)

Walk, R. D., and Gibson, E. J. (1961). A comparavite and analytical study of visual depth perception. Psychological Monographs, 75 (Whole No. 519). (49)

Wallach, H. (1963). The perception of neutral colors.

Scientific American, 208 (1), 107 — 118. (247)

Wallach, M. A., Kogan, N., and Bem, D. J. (1962). Group influence on risk taking. Journal of Abnormal and Social Psychology, 65, 75 — 86. (366 — 367)

Wallas, G. (1926). The art of thought. New York: Harcourt, Brace & World.

Walls, G. L. (1942). The vertebrate eye. Bloomfield Hills, Mich.: Cranbrook Institute of Science. (226)

Walters, R. H., and Brown, M. (1964). A test of the high-magnitude theory of aggression. Journal of Experimental Child Psychology, 1,376 — 387. (62)

Warden, C. J. (1931). Animal motivation studies. The albino rat. New York: Columbia Univer. Press. (178)

Watson, J. B. (1925). Behaviorism. New York: Norton. (131) Watson, J. B., and Rayner, R. (1920). Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental Psychology, 3, 1 — 14. (72, 73)

WechsIer, D. (1958). The measurement and appraisal of adult intelligence (4th ed.). Baltimore: Williams & Wilkins. (269)

Weil, A. T., Zinberg, N. E., and Nelson, J. M. (1968). Clinical and psychological effects of marihuana in man. Science, 162, 1234 — 1242. (16 — 18)

Weitz, S. (1974) Nonverbal communication: Readings with commentary. New York: Oxford University Press. (159, 160)

Welsh, G. S. (1975). Adjective check list descriptions of Freud and Jung. Journal of Personality Assessment, 39, 160 — 168. (280, 282)

Werner, H., and Kaplan, E. (1950). Development of word meaning through verbal context: An experimental study. Journal of Psychology, 29, 251 — 257. (146)

White, R. W. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological Review, 66, 297 — 333. (184)

White, R.W. (1964). The abnormal personality. (3d ed.) New York: Ronald. (316)

Wilkins, L., and Richter, C. P. (1940). A great craving for salt by a child with cortico-adrenal insufficiency. Journal of the American Medical Association, 114, 866 — 868. (173)

Willis, R. H. (1963). Two dimensions of conformity-nonconformity. Sociometry, 26, 499 — 513. (364)

Wilson, E. O. (1972). Animal communication. Scientific American, 227 (3), 52 — 60. (152)

Wolfe, J. B. (1936). Effectiveness of token rewards for chimpanzees. Comparative Psychology Monographs, 12 (Whole No. 60). (175)

Wolman, B. B. (Ed.)    (1965). Handbook of clinical

psychology. New York: McGraw-Hill. (318)

Wolpe, J., and Lazarus, A. A. (1966). Behavior therapy techniques: A guide to the treatment of neuroses. Oxford: Pergamon Press. (331)

Wrightsman, L. S. (1972). Social psychology in the seventies. Monterey, Calif.: Brooks / Cole. (351,371) Zelazo, P. R., Zelazo, N. A., and Kolb, S. (1972). “Walking” in the newborn. Science, 176, 314 — 315. (46)

Zimbardo, P., Haney, C., Banks, W., and Jaffe, D. (1972). The psychology of imprisonment: Privation, power, and pathology. Unpublished paper, Stanford University. (374) Zubek, J. P. (1969). Sensory deprivation: Fifteen years of research. New York: Appleton-Century-Crofts. (254)

KONU BULDURUSU

İtalik ile yazılmış sayfa numaraları, şekil veya tablo bulunan sayfaları göstermektedir.

ACL (Sıfat Tarama Listesi), 280, 282 Açık-alan testi, heyecansallıkta, 36 Açık fikirli tutumlar, 345 — 346, 348

Açıklık, derinlik algısında monoküler ipucu olarak, 248, 248 Açlık, 180 — 181 Afaziler, 167 — 168

Afektif reaksiyonlar, psikotik, 316 — 317

Afyon, 216

Ağrı:

duyarlılık, 47 duyumu, 238 Ağtabaka, 226, 226 Ağtabakalarda uymazlık, 249 Ahlak gelişimi, 63 — 64 Aile:

etkileri ve kişilik, 296 — 298 öğrenme ve, 297 örnek alma ve, 298 (Ayrıca bkz. Ana-baba)

Ailede kalıtım, 32 — 33 Akıl hastaneleri:

alınan hastaların sınıflandırılması, 310, 312 hastaneye kapamada (yükümlemede) testlerin kullanımı, 264

tedavi görmeyle tanımlanan anormal davranış ve, 309 Akran etkisi, tutumlarda, 347 Akran grupları, 298 Aktarım, psikoanalizde, 325 Aktarma (öğrenmenin aktarılması), 101 eğitimde, 104 kavram kazanmada, 147 olumlu, 101 — 103, 104 olumsuz, 101 — 103, 104

önceki öğrenmenin aktarılması, 101 — 104, 102, 104

Algı:

algısal çarpıtmalarla desteklenen önyargı, 344 anlamlılık ve, 253

biçim algısı, gelişiminin başlangıcı, 49 değişmezlikleri, 245 — 247 derinlik algısı, 247 — 250 gelişiminin başlangıcı, 49 — 51 dikkat ve, 250 — 252 duyum-ötesi, 256 duyusal yoksunluk ve, 254 fakirleştirme çalışmaları, 41 gruplamanın algılanması, 244, 244 güdü ve, 255 — 256 halusinojen ilaçlar ve, 218 — 219 hazırlayıcı kurulum ve, 252 — 253, 253 konuşmanın algılanması, 156 — 161 nesnelerin algılanması, 243 — 245 odak ve sınır alan, 250 — 251

Algı:

şekil-zemin algısı, 243, 243 — 244 tamamlama, 245, 245 tanımı, 242 Algı odağı, 250 — 251 Algısal gelişim, başlangıcı, 49 — 51 Algısal olarak yeniden düzenlenme, kavrama yoluyla öğrenme ve, 90 Algısal yoksunluk, 41 Alıcılar, 222 — 224 uyumu, 224

yaşantının niteliği ve, 223 — 224 Alışkanlık, madde, 321 — 322, 322 Alışkanlıklar:

bilinçdışı güdülenme ve, 177 problem çözme yeteneği ve, 135 Alkol, 217, 217 bağımlılığı, 321

yüksek dozda kullanımdan doğan entoksikasyon psikozu, 319

Allport-Vernon-Lindzey ölçeği, 278, 279

Amerika Üniversite Testi (ACT), 269

Amerikan Psikiyatri Derneği, 309 — 310, 317, 320

Amfetaminler, 215 — 216

Amigdala, 204

Ana-baba:

çocuklarda olumlu sosyal davranışlar ve 61 — 62 kişiliğin şekillenmesi ve, 296 — 298 (Ayrıca bkz. Aile; Anne)

Analık dürtüsü, 181 — 182 Analiz (bkz. Psikoanaliz)

Analjezikler, 216 Androjenler, 181 — 182 Anketler, kişilik, 279 — 281 Anlam (anlamlılık): algı ve, 253

hatırda tutulan malzemede, 121 öğrenme malzemesinde: basamaklar dizisi halinde örgütlenme, 115 — 117 çağrışımsal anlam, 113 — 114 kavramsal benzerlikler, 114 — 115 varoluşçu tedavi ve, 326

Anlamsız heceler, bağsal öğrenme araştırmalarında, 97, 97 Anlatma:

öğrenme stratejisi olarak, 107 — 108 programlanmış öğrenme ve, 109 — 110 Anne:

bağlılık, sosyal gelişim ve, 57 — 60, 59 kopma, sosyal gelişim ve, 60 — 61 “manken” anne, 58 — 60, 59 (Ayrıca bkz. Ana-baba)

Anormal davranış (bkz. Davranış bozuklukları)

Antidepresif ilaçlar, 218 Antisosyal reaksiyon, 320 — 321 Aralıklı öğrenme, 105 — 106

Aralıklı pekiştirme, 84 — 86 ve sönmedeki etkisi, 86 Aralıklı pekiştirme tarifesi, 84 — 86 Araya girme, derinlik algısında monoküler ipucu olarak, 248

Arayış örüntüleri, yer öğrenmede, 87, 88 Ardışık tarama, 143, 144 Aşırı öğrenme, hatırda tutma ve, 121 — 122 Atmosfer etkisi, 139 — 140 Australopithecus prometheus, 27 Avuçlama, 47

Aydınlanma, problem çözme aşaması olarak, 133 — 134 Ayıklanma, doğal, 25

Ayırdedilebilirlik, algısal, öğrenilen malzemede,

112 — 113

Ayırdetmeyi öğrenme, 77 — 78

kavram öğrenmede, 96, 145 — 146 ve örnek alma (bkz. Örnek alma)

Ayırım, tanımı, 340

(Ayrıca bkz. Önyargı)

Ayırma, yerleşme bölgelerini, önyargı ve, 344 Aynı soydan üretme, zekayla ilgili araştırmalarda, 33 — 34 Azınlık grupları, ilişkin önyargı, 340, 342 (Ayrıca bkz. Irksal önyargı)

Baba (bkz. Ana-baba)

Baba figürü olarak psikoanalist, 325 Bağımlı değişken, 17 — 18 Bağımlılık, madde, 321, 322 Bağımsız değişken, 17 — 18 Bağımsızlık, 365 Bağlanım, tutumlara, 348 Bağlam, kavram kazanma ve, 146 Bağlılık, sosyal gelişme ve, 57 — 60, 59 Bağsal öğrenme, 96 — 97 Bağsal yapı, dilde, 163 — 165 Bahane bulma (mantığa bürünme), 300 Barbituratlar, 216 — 217 Basamak dizileri:

çağrışımsal, öğrenme malzemesinde, 116, 117 kavramsal, öğrenme malzemesinde, 116, 117 Basınç (veya dokunma) duyumu, 47, 238 Basiler zar, 230, 233 — 234 Basit tutumlar, 337 Bastırma:

başa çıkma davranışı olarak, 299 bilinçdışı güdülenme ve, 177 edimsel koşullamada, 84 Freud'un bir kavramı olarak, 324 güdülerde, 177

Başa çıkma davranışı, 298 — 302 Başarı güdüsü (veya gereksinimi), 187 kalıp-yargılar ve, 376, 377

Başarı testleri, 261

Başarısızlık, korkusu ve başarı gereksinimi, 187 — 188 Başarma şansı, risk alma ve, 188 — 189

(Ayrıca bkz. Başarı gereksinimi; Başarısızlık)

Başkalarını suçlama (yansıtma), 299 — 300 Bebekler (bkz. Gelişim, davranışta, başlangıcı)

Beceri öğrenme, 78

Belirginlik, kavram kazanma ve, 147

Bellek:

bilinçaltı, kaygı nedeni olarak, 208 fotoğrafik (fotoğrafsı imge), 129 — 130 kısa süreli, 120 — 121 uzun süreli, 120 — 121 (Ayrıca bkz. Hatırda tutma)

Benzedrin, 215

Beslenme merkezi, hipotalamusta, 180, 180 Betimsel yöntemler, 13 — 16 Beyaz gürültü, 233 Beyin, 46

açlık ve, 180 — 181 dil ve, 166 — 169

genel uyarılmışlık, duygu ve heyecanlar ve, 201 — 204

hasarına bağlı kronik beyin sendromları, 319

“haz merkezi”, 204 — 205

olgunlaşması, 45, 46

uyarılması, 204 — 205

(Ayrıca bkz. Beyin kabuğu; Elektroensefalogram; Hipotalarnus, Limbik sistem; Retiküler aktivasyon sistemi)

Beyin kabuğu:

dil ve, 166 — 167

elektriksel aktivite, uyku ve genel uyarılmışlık hallerinde, 195 — 197

(Ayrıca bkz. Elektroensefalogram)

Biçim algısı, gelişiminin başlangıcı, 49 Bilgi, edinilebilirliği ve tutum oluşturma, 347 Bilgisayar-yardımlı öğretim, 109 Bilim olarak psikoloji, 5 Biliş, tanımı, 53

Bilişsel çelişki, 190, 338 — 339 Bilişsel gelişim, 53 — 57 ahlak gelişimi ve, 63 duyusal-motor dönem, 54 formel işlemsel dönem, 57 işlem öncesi dönem, 54 — 55, 55 somut işlemsel dönem, 56 — 57 Bilişsel harita, 87

Bilişsel kuram, duygu ve heyecanların yorumunda, 211 — 212 Bilişsel öğrenme, 86 — 91

kavrama yoluyla öğrenme ve, 89 taklit, örnek alma ve, 88 — 89 tanımı, 86

Bilişsel öğrenme:

yer öğrenme, 87 — 88 (Ayrıca bkz. Sözel öğrenme)

Binoküler ipuçları, derinlik algısında, 249

Birikici kayıt aracı, 76

Birincil güdüler (bkz. Güdüler, birincil)

Birincil pekiştirme, 80 Birincil treytler, 287 — 289 Birleşimli kavramlar, 141

kazanılması, 142, 142, 144 — 146 Birlikte olma gereksinimi, 185 — 186 Biyodönüt, 219 — 220

Bocalama, kaçınma-kaçınma çatışmalarında, 210 Bozucu etki:

amaca yönelik faaliyette (bkz. Engellenme) öğrenilmiş malzemenin hatırda tutulması ve, 122 — 123 Böbreküstü bezi, 198 — 199 Broca alanı, 166 — 167, 166 Bütün halinde öğrenme, 108 — 109 Büyüklük, algı ve, 252 Büyüklük değişmezliği, 246, 246 Cinsel dürtü, 181 — 182 Cinsiyete göre rol benimseme (cinsiyete uygun kalıp davranışlar), 297, 376 — 377 Cro-Magnon adam, 27 Cümle:

algılanması, 158

sözde cümlelerde sırasal bağımlılık, 164 — 165 yüzeysel ve derin yapısı, 161 — 162, 163 Cümlecik, 158 Çağrışım, serbest, 4, 324

Çağrışımsal anlam, öğrenilecek malzemede, 113 — 114 Çağrışımsal basamaklar dizisi, öğrenme ve, 116, 117 Çalışma stratejileri, 105 — 111

anlatma ya da okuma, 107 — 108

aralıklı ya da toplu öğrenme, 105 — 106

bütün halinde ya da parçalara bölerek öğrenme,

108 — 109

sonuçlar hakkında bilgi, 106 — 107, 110 Çatışmalar:

başa çıkmadaki savunma mekanizmaları, 298 — 302 kaçınma-kaçınma, 209 — 210 kaygı ve, 209 — 210 yaklaşma-kaçınma, 210 yaklaşma-yaklaşma, 209 Çelişki, bilişsel, 190, 338 — 339 Çevre (edinilmiş donanım):

araştırılması, anneden kopma ve, 60 — 61 ev çevresi, zeka ve, 275

göreli önemi ve doğuştan donanım (kalıtım), 37 — 42 çevrenin fakirleştirilmesi, 40 — 41 genotip ve çevre etkileşimi, 38 ikizler, tek yumurta ve çift yumurta, 33 saldırganlık, 361 — 364

Çevre (edinilmiş donanım): zeka, 33 — 35

zenginleştirme araştırmaları, 41 — 42 fakirleştirilmesi, 40 — 41 motor gelişim, 46 — 47 saldırganlık ve, 361 — 364 zenginleştirilmesi, 41 — 42 motor gelişim, 46 — 47 Çevresel yoksunluk, 40 — 41 Çift körlemesine işlem, 19 Çift yumurta ikizleri, 33 Çiftler halinde öğrenme çalışmaları, 97 Çocuklar (bkz. Gelişim, davranışta)

Çocuksu davranışa gerileme, 302 Çubukçuk, ağtabakada, 226 — 227 Danışandan hız alan tedavi, 324, 325 Danışmanlık, kullanılan testler, 264 Danışmanlık psikolojisi, 9 — 10 Davranım:

davranımlar arası benzerlik ve önceki öğrenmenin aktarılması, 101 — 104 klasik ve edimsel koşullamada, 75 koşullu davranımların kuvveti, 71 — 72 koşulsuz (UR), 72

pekiştirme ile eşleştirilmesi, klasik ve edimsel koşullamada, 81 — 82 Davranış:

anormal (bkz. Davranış bozuklukları) başa çıkma davranışı, 298 davranışçı yaklaşıma göre, 3 evrim ve, 25 — 30 gelişimi (bkz. Gelişim, davranışta) genetik ve (bkz. Genetik) hayvanda (bkz. Hayvan davranışı) işlevsel analizi, 328 — 330, 331 kişilik kuramı ve, 293

modelleri (bkz. Modeller, davranışsal; Örnek alma) olumlu-sosyal, 61,377 — 380 sapkın, 365 — 336 sosyal etkiler ve, 360 — 380 gruplar (bkz. Gruplar) tanımı, 6

türe özgü, 26 — 28

Davranış bozuklukları (anormal davranış): psikonevrotik, 311 — 315 psikotik (bkz. Psikotik reaksiyonlar) sınıflandırılması, 310 — 311 tanımı, 306 — 309

tanımlanmasında bir etken olarak nicelik, 307

tanınması, 308 — 309

(Ayrıca bkz. Kişilik bozuklukları)

Davranışçılık, 3 — 4

Davranışın değiştirilmesi (davranış tedavisi), 324, 337 — 334 davranışın işlevsel analizi ve, 328 — 330, 331 Davranışın değiştirilmesi (davranış tedavisi): ilkeleri, 328

karşıt koşullama ve, 330 — 331 simgesel ödül biriktirme ve, 333, 333 — 334 Değerlendirme, problem çözme aşaması olarak,

133, 134

Değerler İncelemesi testi, Allport-Vernon- Lindzey, 278, 279 Değişken fasılalı tarife, 85 Değişken oranlı tarife, 85 Değişkenler, deneysel, 16 — 19 bağımlı, 18 bağımsız, 18 Değişkenlik, genetik, 25 Değişmezlikler, algısal, 245 — 247 Deksedrin, 215 Delirium tremens, 319 Deney düzenleme, 19 Deneyci yanlılığı, 19 Deneylerde kontrol, 18 — 19 Deneysel değişkenler, 16 — 18 Deneysel psikoloji, 12 Deneysel yöntemler, 16 — 19 Depresan maddeler, 216 — 217 Depresif reaksiyonlar (depresyon): nevrotik, 315, 316 psikotik, 316 — 317 tedavisinde kullanılan ilaçlar, 218 Dereceleme ölçekleri, kişilik testleri olarak, 277 Deri direnci (galvanik deri tepkisi veya GSR), genel uyarılmış-lık ve heyecanların ölçülmesinde, 200 Deri duyuları, 237 — 238

Deride iletim, genel uyarılmışlığın ölçülmesinde, 197 Derin yapı, cümlelerde, 161 — 162 Derinlik algısı, 247 — 249

gelişiminin başlangıcı, 49 — 50 Desibel, 232, 233 Devamlılığa bağlı gruplama, 244 Dış kulak, 230, 231 Diğerkâm davranış, 61,62

(Ayrıca bkz. Yardım etme davranışı)

Dikenli balık, erkeklerin saldırmasında işaret uyarıcılar, 28, 28 Dikkat:

algı ve, 250 — 252 gelişiminin başlangıcı, 50 — 51, 52 Dil:

afazi ve, 167 — 168 bağsal yapı, 163 — 165 beyin ve, 166 — 169 çeşitleri, 150

derin yapısı ve yüzey yapısı, 161 — 162 gelişiminin başlangıcı (kazanılması), 57 — 58, 59,

162 — 163

Dil:

koşullu tepkilerin kazanılmasında, 295 “paralanguage”, 159 — 161 sessiz, hayvanlarda, 153 — 156 şizofrenik, 168 — 169

yabancı dil öğrenme ve ezberden tekrarlama, 107 yazı dili, 150

(Ayrıca bkz. Dilbilim; Gramer; Konuşma)

Dil, organ olarak, 235 — 236, 236 Dilbilim, 151

Direnç, psikoanalizde, 325

Dirik aralık, konuşmada, 159

Diriklik, konuşmanın, 159

Diyet, dengeli beslenme eğilimindeki, 173

Doğal ayıklanma, 25

Doğal gözlem, 13

Doğrusal perspektif, derinlik algısında monoküler ipucu olarak, 247, 248

Dokum, derinlik algısında monoküler ipucu olarak, 248 Dokunma (veya basınç) duyumu, 47, 238 Dokunmanın verdiği rahatlık, ilişkin gereksinim,

58 — 60, 59

Doyma (tokluk) merkezi, hipotalamus, 180, 180 Doyurucu davranış, 177 Dönüştürüm, 222 Dönüt:

öğrenme stratejisi olarak, 106 — 107 programlanmış öğrenmede vurgulanması, 110 Durum kuramları, kişilik, 289 — 293 Durumsal test, güdülerin ölçülmesinde, 179 Duyarsızlaştırma, 331,332 Duygu (bkz. Duygu ve heyecanlar)

Duygu ve heyecanlar:

ve genel uyarılmışlığın fizyolojik temeli, 195 — 197, 198

hipotalamus ve, 203 — 204

kalıtımla geçebilirlik, 35 — 37

limbik sistem ve, 203 — 204

otonom etkiler ve, 200 — 201

“paralanguage” yoluyla iletimi, 159 — 161

tanımı, 194

türe özgü ifadesi, 28, 29 yorumu, 211 — 212 yüz ifadesi ve sesle ifade, 212 — 213 (Ayrıca bkz. Duygusal ve heyecansal hisler, durumlar; Hisler)

Duygusal ve heyecansal hisler, durumlar, 206 — 214 çatışmaya yol açan, 209 — 210 duygu ve heyecanların yorumu ve, 211 — 212 hazza yol açan, 206 — 207 kaygıya yol açan, 207 — 210 korkuya yol açan, 207 — 209 öfke ve düşmanlığa yol açan, 210 — 211 yüz ve sesle ifadesi, 212 — 213

Duygusallık, kalıtımla geçmesi, 35, 37 Duyu,221 — 239 alıcıları, 222

(Ayrıca bkz. Ağrı; Dokunma duyumu; Görme; İşitme; Kinestetik duyu; Koku; Sıcak-soğuk duyumu; Tat; Vestibüler duyu)

Duyum, 3

tanımı, 242 algısı (bkz. Algı)

Duyum-ötesi algı, 256

Duyusal afazi, 167 — 168

Duyusal gelişim, başlangıcı, 47 — 48

(Ayrıca bkz. Duyusal-motor dönem, bilişsel gelişimde)

Duyusal mekanizmalar, 222 — 224 Duyusal-motor dönem, bilişsel gelişimde, 54 Duyusal şifreler, 223

Duyusal uyarılma, birincil güdü olarak, 182 — 183

Duyusal yoksunluk, 254, 255

Dürtüler:

analık, 181 — 182 cinsel, 181 — 182

(Ayrıca bkz. Gereksinimler; Güdüler)

Düşler, psikoanaliz ve, 325 Düşmanlık, 210 — 211

koşullanması ve genellenmesi, 211 (Ayrıca bkz. Öfke; Saldırganlık)

Düşünme:

ve içsel konuşma ve hareket, 130 — 131 imge ve, 128 — 130 kavramsal, 132 (Ayrıca bkz. Kavramlar) mantıksal (bkz. Mantıksal düşünme) mantıksız, 139 — 140 muhakemeden farkı, 137 nevrotik ve psikotiklerde, 315 problem çözmede (bkz. Problem çözme) sanrısal (bkz. Sanrılar) simgesel aracılık olarak, 128 sözel, 132

şizofrenik, 168 — 169 tanımı, 128

(Ayrıca bkz. Bilişsel gelişim; Kavramlar)

Düz kaslar, otonom sinir sistemi ve, 198

Düzelme hareketleri, 239

Edimsel koşullama (bkz. Koşullama, edimsel)

Edimsel kutu, 75 — 76 Edinilmiş donanım (bkz. Çevre)

Edwards Kişisel Tercih Testi (EPPS), 179, 280, 288 Eğitim:

öğrenmenin aktarılması ve, 104 tutum oluşması ve, 347 — 348 Eğitim psikolojisi, 10

Eğitimsel danışma, kullanılan testler, 264 Eksantriklik, şizoid kişilik ve, 320 Elektroensefalogram (EEG), uykunun ölçülmesinde, 195 — 196

Elektrokonvulsif (elektroşok) tedavi (ECT), 322 affektif psikozda, 316 — 317 Elektromanyetik radyasyon, 225 Elektrotlar, beynin uyarılmasında, 204 — 205 Elle tutma (tutma), gelişiminin başlangıcı, 46 — 47 Endüstrideki uygulamalar, psikolojinin, 11 — 12 Engellenme:

çatışmalar ve, 209 — 210 ve öfke, 210 — 211 ve saldırganlık, 61 — 62 Engellenme-saldırganlık hipotezi, 362 — 364 EPPS (Edwards Kişisel Tercih Testi), 179, 280, 288 Ergenlik, tutum oluşması, 347 — 348 Eroin, 216

Eşgüdüm, motor öğrenme ve, 78 Eşik, fark, 223 — 224

Eşleştirme, davranım ve pekiştirecin, klasik ve edimsel koşullamada, 81 — 82 Etkileşimsel analiz, 324, 326 Euler daireleri, 139 Ev çevresi, zeka ve, 275 Evrim:

davranış ve, 25 — 30 zaman ölçeği, 26

Eylemcilik, öğrencilerde, 351 — 356 Faaliyet, birincil güdü olarak, 183 — 184 Faktör analizi, treytlerde, 287 — 289 Fantazi, başa çıkma davranışı olarak, 301 Fark eşiği, 223 — 224 Farkındalık, trans halleri ve, 219 Farkların önem derecesi, 20 Farklı Yetenek Testleri (DAT), 270, 271 Fenotip, çevreyle etkileşimi, 38 Filologlar, 151

Fiziksel gelişim, başlangıcı, 50, 50 Fobik reaksiyonlar, 313 — 314 Fonemler, 157 — 158 Fonetikçiler, 151 Formel işlemsel dönem, 57 Fotoğrafsı imge, 129 — 130 Frekans:

konuşmada, 156 — 157 seste, 231 — 234, 232 Freud, Sigmund, 4, 9, 15, 177 bastırma ve, 324

kişilikte durum kurumları ve, 289 — 291 saldırganlık ve, 361 — 362 savunma mekanizmaları ve, 298, 299 Sıfat Tarama Listesi, Freud ve Jung'a uygulanan, 280 — 281, 282

Freudcu psikoanaliz (bkz. Psikoanaliz)

Galvanik deri tepkisi (deri direnci), heyecan ve genel uyarılmışlığın ölçülmesinde, 200 Gardiyanlar ve tutuklular, rolleriyle ilgili deney, 374, 375 Geçerlik:

ölçme araçlarında, 22 testlerde, 162 — 163 Gelişim, davranışta, 43 — 64 başlangıcı, 44 — 53 algısal gelişim, 49 — 51 dil gelişimi, 51,52 duyusal gelişim, 47 — 48 fiziksel gelişim, 44 motor gelişim, 46 — 47, 48 sinir sistemi ve, 45 bilişsel (bkz. Bilişsel gelişim) sosyal (bkz. Sosyal gelişim)

Gelişim psikolojisi, 10 — 11 Genel uyarılmışlık: halleri, 196 — 197

heyecanların fizyolojik temeli ve, 194 — 198 heyecanların yorumu ve, 211 — 212 ilişkin otonom etkiler, 200 — 201 öğrenme ve, 67 — 68, 69 ölçülmesi, 196 — 197 retiküler aktivasyon sistemi (RAS) ve, 202 sözel öğrenme yeteneği ve, 100, 101 yüz ifadesi ve, 212 — 213 Genelleme;

hedeflerde, 176

kavramları ayırdetmeyi öğrenmede, 145 — 146

öfke ve düşmanlıkta, 211

saldırganlıkta, 61 — 62

uyarıcıda (bkz. Uyarıcı genellemesi)

Genetik (genetik etkenler): afektif psikoz ve, 316 davranış ve, 30 — 37 ailede kalıtım, 32 — 33 duygusallığın kalıtımla geçebilirliği, 35 — 37 edinilmiş donanım (çevre) - doğuştan donanım (kalıtım) ilişkisi, 37 — 42

kalıtımın mekanizması, 30 — 32 zekanın kalıtımla geçebilirliği, 33 — 35 evrim ve, 25 Genler, 30 — 31

başat ve çekinik, 32 Genotip, 38

Gereksinimler (gereksinim halleri): doyurmada önyargı, 343 Murray sınıflaması, 290 — 291, 292 toplumsal (bkz. Güdüler, toplumsal)

Geri (tersine) dönebilirlik, ilişkin mantıksal düşünme yoksunluğu, çocuklarda, 54 Gerileme, başa çıkma davranışı olarak, 302 Gerilik, zeka, 272

Geriye doğru bozucu etki, 122 — 123

Geriye getirme, uzun süreli bellekten, 120 — 121 Geştalt psikolojisi, 4 Geştalt tedavisi, 326 Gevşeme, biyodönüt ve, 219 — 220 Gölgeler, derinlik algısında monoküler ipucu olarak, 248 Görme, 225 — 229 alıcıları, 222 fark eşiği, 224 uyum, 224

gelişiminin başlangıcı, 49 — 50 “Görsel uçurum” deneyleri, 49 — 50 gündüz ve gece, 226 — 227 keskinlik, görsel, 229 renk, 257 — 229 Görünür Kaygı Ölçeği, 291 Görüş etkisi, 139,140 Görüşme, kişiliğin test edilmesinde, 277 Göz, 225, 226

(Ayrıca bkz. Görme; Gözbebeği genişliği)

Göz moru (rodopsin), 226 Gözbebeği genişliği (gözbebeği genişlemesi): genel uyarılmışlığın ölçülmesinde, 197, 198 otonom sinir sistemi ve, 198, 200 Gözlem:

doğal, 13

klinik teknikler ve, 15 — 16 sistematik, 13 — 14 Gözleyerek öğrenme, 295, 296 (Ayrıca bkz. Örnek alma)

Grafik, deney sonuçlarını göstermede, 18 Gramer, 132, 161 — 166 bebeklerde, 51 — 52, 162 kurallarını öğrenme, 162 — 163 üretimsel dil kuramı, 163 (Ayrıca bkz. Cümle)

Gramerciler, 151 “Grupdüşünme”, 368 — 369 Gruplama, algılanması, 244 Gruplar, sosyal, 360 — 369 ve kararlar, 366 — 369 saldırganlık ve, 361 — 364 sapkınlık ve, 365 — 366 toplumsallaşma ve, 361 uygu ve, 364 — 365

Gruplararası temas, önyargıların değişmesinde,

351 — 353

GSR (galvanik deri tepkisi), heyecan ve genel uyarılmışlığın ölçülmesinde, 200 Güdülenme:

algı ve, 255 — 256 bilinçdışı, 177

Güdülenme:

döngüleri, 172 — 173

genel uyarılmışlık ve, 67 — 68

öğrenme ve, 67 — 68

ölçülmesi, 177 — 179

toplu öğrenme (sıkışık çalışma) ve, 105

yetenekler ve, 294

(Ayrıca bkz. Güdüler)

Güdüler:

bastırılması, 177 bilinçdışı, 177 birincil, 179 — 184 açlık, 179 — 181 analık dürtüsü, 181 — 182 cinsel dürtü, 181 — 182 faaliyet ve kurcalama, 183 — 184 merak ve duyusal uyarılma, 182 — 183 susuzluk, 181 yeterli olma güdüsü, 184 birleşmesi, öğrenilmiş hedefler ve, 176 çatışması, öğrenilmiş hedefler ve, 176 — 177 engellenmesi (bkz. Engellenme) güdüsel döngüler, 172 — 173, 173 işbirliği, öğrenilmiş hedefler ve, 176 — 177 karşıt tepki geliştirme (güdüleri çarpıtma), başa çıkma davranışı olarak, 299 kendimizinkiler için başkalarını suçlama (yansıtma), 299 — 300

mantığa bürünme, 300 sosyal, 185 — 190 başarı, 187 — 188 kendilik değeri, 187 sevecenlik ve birlikte olma, 185 — 186 sosyal onay, 186 — 187 yer değiştirmede, 300

(Ayrıca bkz. Dürtüler; Gereksinimler; Güdülenme) Güdüsel döngüler, 172 — 173, 173 Gülme, 207 Gülümseme, 207 Günah keçisi, 343 Güvenirlik:

ölçme araçlarında, 21 testlerde, 162

Halka fırlatma oyunu, 188 — 189, 189 Halusinojen ilaçlar, 218 — 219 Hareket:

algı ve, 252

derinlik algısında monoküler ipucu olarak, 249 Hareket paralaksı, 249 Hatırda tutma:

miktarı, 121 — 125, 125 ölçülmesi, 118 — 120

Hatırda tutma: tanımı, 118 (Ayrıca bkz. Unutma)

Hatırlama:

hatırda tutma ve unutmanın ölçülmesinde, 118 — 119 serbest hatırlama tekniği, 98 (Ayrıca bkz. Bellek; Hatırda tutma)

Hayal kurma, başa çıkma davranışı olarak, 301 Hayvan davranışı: evrimi, 25, 26

ilgili çalışmaların önemi ve yorumu, 6 koşullanması (bkz. Koşullama)

Hayvanlar:

ve bilişsel öğrenme (bkz. Bilişsel öğrenme) ve iletişim, 151 — 156 ve konuşma, 152 — 153 Haz:

beynin uyarılması ve, 204 — 205 yol açan durumlar, 206 — 207 “Haz merkezi”, beyinde, 204 — 205 Hazırlayıcı kurulum, algı ve, 252 — 253 Hazırlık, problem çözme aşaması olarak, 133 — 134 Headstart Projesi, 42 Hebb-Williams labirent testi, 33, 34 Heceler, 158 Hedefler:

olumlu, 173 öğrenilmiş, 175 olumsuz, 173 — 174 öğrenilmiş, 174 — 175 öğrenilmiş, 174 — 177 güdülerin birleşmesi, 176 güdülerin işbirliği ve çatışması, 176 — 177 hedeflerin genellenmesi, 176 kalımı, 175 — 176 Hertz (Hz), 232

Heyecanlar (bkz. Duygu ve heyecanlar)

Heyecansal ve duygusal hisler, durumlar (bkz. Duygusal ve heyecansal hisler, durumlar)

Hipermetrop, 229 Hipnotikler, 216 — 217 Hipokondri, 313 Hipotalamus:

beslenme ve doyma merkezleri, 180, 180 heyecan ve, 203 — 204 susuzluğu düzenlemesi, 181 Hipotez dönemi, 50 — 51 Hisler, 194

başkalaştıran ilaçlar (bkz. İlaçlar, psikoaktif) duygusal ve heyecansal durumlar ve (bkz. Duygusal ve heyecansal hisler, durumlar) tutumlarda, 336 yorumu, 211 — 212 (Ayrıca bkz. Duygu ve heyecanlar)

Homo sapiens, evrimsel kalıtımı, 25, 28, 30

Hormonlar, cinsellik ve analık dürtüleri ve,

181 — 182

Human Engineering Guide to Equipment Design, 12 Irksal önyargı (ırkçılık; zencilere karşı önyargı), 340 — 345 değiştirmede gruplararası temas, 351 — 353 Işık, görsel uyarıcı olarak, 225 İcra :

(başarı), güdünün ölçülmesinde, 178 öğrenmeden farkı, 67 İç kulak, 230, 231 İçebakış, yapısalcılık ve, 3 İçgüdüsel davranış, 27

(Ayrıca bkz. Türe özgü davranış örüntüleri)

İçsel konuşma ve hareket, 130 — 131 İki yarım güvenirlik, 21 İkincil pekiştirme, 80 — 82 İlaç:

psikoaktif, 215

halusinojen (algıyı çarpıtıcı) ilaçlar, 218 — 219

hipnotik ve sedatifler, 216 — 217

narkotik ve analjezikler, 216

stimulanlar, 215 — 216

trankilizan ve antidepresif ilaçlar, 218

tanımı, 215

İlaçla tedavi, şizofreniklerde, 318 İleriye doğru bozucu etki, 122 — 123 İletim tipi sağırlık, 234 — 235 İletişim:

hayvanlarda, 151 — 156 sözel olmavan, 159 — 161 tanımı, 150 (Ayrıca bkz. Dil)

İletişim grubu, 326 İlgi testleri, 277 — 278, 279 İlkel ağıt tedavisi, 326 İmge:

düşünmede, 128 — 130 fotoğrafsı, 129 — 130 İnançlar, tutumlar ve, 336 İnsan etmeni mühendisliği, 12 İnsan hakları, 355 İstatistiksel yöntemler, 20 — 22 İş vermede ayırım, 341 İşaret:

“resim”, 151 tanımı, 150 İşaret uyarıcılar, 28 İşbirliği, 61 İşitme, 230 — 235

gelişiminin başlangıcı, 47 ses uyarıcıları ve, 231 — 234 (Ayrıca bkz. Sağırlık)

İşleve takılma, problem çözme yeteneği ve, 136, 137 İşlevsel analiz, davranışın, 328 — 330, 331 İşlevselcilik, 3

İtaat, ilgili deney, 372 — 374 İtici uyarıcıyla tedavi, 330 Jeneratör potansiyeli, 222, 223 Jestler, 361

Kaçınma koşullaması, 78 — 80 söndürülmesi, 84 Kaçma koşullaması, 79 Kadın hakları hareketi, 356 — 358 Kafein, 215, 321 Kalıp-yargılar, 340, 376, 377 Kalıtım (bkz. Genetik)

Kalp atım hızı, genel uyarılmıştık ve heyecansal davranımların ölçülmesinde, 200 Kanı, tanımı, 336 Karanlığa uyum eğrisi, 226, 227 Karar, gruplarda, 366 — 369 Karmaşık tutumlar, 337 Karşılıklı ket vurma, 331 Karşıt koşullama, 330 — 331,332 Karşıt tepki geliştirme, 299 Karşıt-uygu, 264 Kaslar:

düz, otonom sinir sistemi ve, 198 kalp, otonom sinir sistemi ve, 198 kinestetik duyum ve, 239 Kavrama yoluyla öğrenme, 89 — 91 Kavramlar:

adlandırılmamış, 132 ayrışımlı, 141 birleşimli, 141, 142 kazanılması, 142, 144 — 146 ilişkisel, 141

kazanılması (öğrenilmesi), 96, 141 — 147 etkileyen etkenler, 147 kullanılan stratejiler, 141 — 144 normal yolla öğrenilmesi, 144 — 146 sözel düşünmede, 132 tanımı, 132

Kavramsal basamak dizileri, öğrenme ve, 115 — 116, 117 Kavramsal benzerlikler, öğrenme ve, 114 — 115 Kavramsal düşünme, 132 Kavramsal kategoriler, 114 — 115 Kaygı:

başarı gereksinimi ve, 188

çatışmalar ve, 209 — 210

duyarsızlaştırma, 131, 132

Freud'cu kurama göre, 289 — 290

hafifletmek için başa çıkma davranışları, 298 — 302

korkudan farkı, 208

nedenleri, 208

ölçü araçları, 291

Kaygı:

ölçümünde kullanılan kişilik envanterleri, 179 psikoanaliz ve, 324 sözel öğrenme yeteneği ve, 100, 101 tedavisinde kullanılan trankilizanlar, 218 test kaygısı, 188 yalan yakalama ve, 200 — 201 Kaygı nöbeti, 302 Kaygı reaksiyonları, 312 — 313 Kelime çağrışımı, 165 Kelimeler, 158 — 159

çağrışımsal bağları, 164 — 165 öğrenilmesi, 95 — 96 Kemoterapi, 322 Kendiliğinden geri gelme, 84 Kendilik değeri, 186 — 187

Kendilik kavramı, ana-baba tutumu ve, 297 — 298 Kendini doğrulayan kehanet, 375 Kent-Rosanoff Testi, 96 Keseli bitim organları, 238 Kısa süreli bellek, 120 — 121 Kimsesiz çocuklar kurumu, çevresel fakirleştirme çalışmalarında, 40 — 41 Kimyasal duyular, 235 — 237 Kinestetik duyu, 239 Kişilik:

antisosyal, 320 — 321 kuramları, 286 — 294 durum kuramları, 289 — 293 sosyal davranış kuramı, 293 treyt kuramları, 286 — 289 pasif, 320

sosyal etkiler ve, 298 sosyal öğrenme ve, 295 — 296 şekillenmesinde aile etkileri, 296 — 298 şizoid, 320 tanımı, 286

yetenekler ve kişiliğin şekillenmesi, 294 Kişilik anketleri (ya da envanterleri), 179, 279 — 280 Kişilik bozuklukları, 320 — 322, 324 Kişilik özellikleri, ölçülmesinde kişilik testleri, 262 Kişilik psikolojisi, 10 Kişilik testleri, 277 — 284

anketler (envanterler), 178, 279 — 280 görüşme ve dereceleme ölçekleri, 277 güdünün ölçülmesinde, 178 — 179 ilgi testleri ve, 277 — 278 projektif, 281 — 284, 290 — 291 treytlerin ölçülmesinde, 288 — 289 Kişilik treytleri (bkz. Treytler)

Klasik koşullama (bkz. Koşullama, klasik)

Klinik psikoloji, 9 Klinik yöntemler, 15 —16

Kokain, 216 Koku, 47, 236 — 237 alıcıları, 222 Kompülsiyonlar, 314 Koni, ağtabakada, 226 — 227 Kontrast, dikkatte kaymalar ve, 252 Kontrol, deneysel, 18 — 20 Konuşma, 150

algılanması, 156 — 161 dinamiği, 159 — 160 frekansları, 156 — 157, hayvanlarda, 152 — 153 içsel, düşünme ve, 130 — 131 serebral başatlık, 166 — 167 sessiz, düşünme ve, 131 şizofrenik, 168 — 169 telaffuzu, 166, 167 — 168 (Ayrıca bkz. Dil)

Konuşma hızı, 159

(Ayrıca bkz. Konuşma)

Kopma, sosyal gelişim ve, 60 — 61 Korelasyon, istatistiksel, 20 — 21 Korelasyon işaretleyimleri, 21 Korku:

başarısızlık korkusu ve başarı gereksinimi, 187 — 188

fobik, 313 — 314

gelişimindeki etkenler, 208

karşıt koşullama, 330 — 331

kaygıdan farkı, 208

öğrenilmiş olumsuz hedefler ve, 174 — 175 tedavisinde örnek alma, 333 yol açan durumlar, 208 Korku koşullaması, 72 — 73, 208 söndürülmesi, 83 Korunum:

çocukta korunumun gelişmemiş olması, 54 — 55, 55 yetiştirme ve, 55 — 56, sayı, ilişkin çalışmalar, 55 — 56,

Koşullama:

edimsel, 75 — 86 ayırdetmeyi öğrenme, 77 — 78 bastırma, 84

davranış değiştirme tedavisi ve, 332 edimsel bir davranırının öğrenilmesi, 75 — 77 kaçınma koşullaması, 78 — 80, 79, 84 kaçma koşullaması, 78 — 80, 79 kelime öğrenme, 95 kişiliğin şekillenmesinde, 296 klasik koşullamadan farkları, 75 motor öğrenme ve, 78 pekiştireç, 80

pekiştirme, birincil ve ikincil, 80 — 81 pekiştirme ve davranımın eşleştirilmesi, zamanlama, 81 — 82

Koşullama:

söndürme (sönme), 83 — 84 şekil verme, 81 — 82 tanımı, 75 unutma, 83 klasik, 70 — 75

ayırdetmeyi öğrenme, 77 — 78 diyagramla gösterilmesi, 72 edimsel koşullamadan farkları, 75 kelime öğrenmede taklit ve, 95 kendiliğinden geri gelme, 84 kişiliğin şekillenmesinde, 295 — 296 korku koşullaması, 72 — 73, 73, 84 pekiştirme ve davranım ile ilişkisi, 75, 80 pekiştirme ve davranımların eşleştirilmesi, 81 — 82 salya koşullaması, 71 — 72, 83, 84 söndürme (sönme), 83 — 84 tutumların koşullanması, 74 uyarıcı genellemesi, 74 Koşullama uyarıcısı (CS), 72 Koşullu davranım kuvveti, 71 (Ayrıca bkz, Koşullama)

Koşullu refleksler, 3 Koşullu uyarıcı (CS), 72 Koşulsuz davranım (UR), 72 Koşulsuz uyarıcı (US), 72

Köpekler, türe özgü davranış olarak heyecan ifadesi, 29 Körlemesine işlem, 19 Kritik dönem:

çevresel etki ve, 40 tutumların oluşmasında, 347 — 348 Kromozomlar, 30 Kronik beyin sendromları, 319 Kuder Tercih Testi, 278 Kulak, kısımları, 230, 231 (Ayrıca bkz. İşitme)

Kulak zarı (timpanik zar), 230, 231

Kullanılan el, dil işlevlerinin serebral konumu ve, 166 — 167 Kuluçka aşaması, problem çözmede, 133, 134 Kurcalama:

birincil güdü olarak, 183 — 184 malzemeyi, kavram kazanmada, 147 Kurulum:

problem çözme yeteneği ve, 136, 137 yönergesel, kavram kazanma ve, 147 Kuşaklararası tutum farklılıkları, 349 — 351,349 Kültüre-karşıt hareketler, 356 Kültürel çevre, zeka ve, 276

Kültürel değerler ve normlar, toplumsallaşma ve, 361 Kümeleme, kısa süreli bellek sığasını genişletmede, 120

Labirent testleri, zekanın ölçülmesinde, 33, 34 Limbik sistem, heyecanlar ve, 203, 203 — 204

Lizerjik asit dietilamid (LSD), 218 LSD (bkz. Lizerjik asit dietilamid)

Madde alışkanlığı, 321,322

Madde bağımılığı, 321

Madde tutkunluğu, 321,322

Mandler-Sarason Test Kaygısı Anketi, 179, 188, 291

Manik-depresif psikoz, 316

“Manken” anne, 58 — 60, 59

Mantığa bürünme, 314

başa çıkma davranışı olarak, 300 Mantık kuralları, 137 — 138 Mantıksal düşünme:

atmosfer etkisi ve, 139 — 140 formel işlemsel dönemde, 57 görüş etkisi ve, 139, 140 işlemöncesi dönemde, 54, 55 problem çözmede, 137 — 138 somut işlemsel dönemde, 56 — 57 tasımlar ve, 138, 139 Mantıksız düşünme, 139 — 140 Marihuana, 218 — 219 Marlow-Crowne Sosyal İstenirlik Ölçeği, 186 Maymunlar, dokunmanın verdiği rahatlık gereksinimi ve, 58 — 60, 59

Mekanik çözümler, problemlerde, 137 Merak, birincil güdü olarak, 182 — 183 Merkezi oluk, 45, 46 Meslek, ZB (|Q) ve, 274 Meslek danışmanlığı, kullanılan testler, 264 Meslek yetenek testleri, 262, 269 — 270 Mesleksel ilgi testleri, 278 Metedrin, 215

Mezuniyet Sonrası Eğitimine Giriş Sınavı (GRE), 269 Minnesota Çokyönlü Kişilik Envanteri (MMPI), 279 — 280 Miyop, 229 Modeller, davranışsal:

olumlu sosyal davranışta, 61 saldırgan davranış ve, 61 — 62, 63 Monoküler ipuçları, derinlik algısında, 247 — 249 Morfin, 216 Motor afazi, 168

Motor gelişim, başlangıcı, 46 — 47, 47 — 48,

(Ayrıca bkz. Duyusal-motor dönem, bilişsel gelişimde) Motor öğrenme, 78 Muhakeme:

düşünmeden farkı, 137 problem çözmede, 137 — 140 (Ayrıca bkz. Mantıksal düşünme)

Mühendislik psikolojisi, 12 Narkotikler, 216 Neanderthal adam, 27 Nesne algılama, 243 — 245 Nevrasteni, 313 Nevrotik depresyon, 315

psikotik depresyonla karşılaştırılması, 315

Nevrotik reaksiyonlar (nevrozlar), 311 — 315 psikotik reaksiyonlardan farkı, 315 Niyet anlatan hareketler, 28 Nokta duyarlığı, 237 Nöron (sinir hücresi), 45, 45 Obes kişiler, 181 Obsesif-kompülsif kişiler, 307 Obsesif-kompülsif reaksiyonlar, 314 Odakla kumar oynama, 144 Odaklaşma, tutucu, 143 — 144 Okul psikologları, 10 Okul Yetenek Testi (SAT), 269 Okul yetenek testleri, 262 — 263, 269 Okuma:

bir öğrenme stratejisi olarak anlatmadan farkı, 107 — 108 öğrenme, zeka ve, 99

Olasılık, farklılıkların şansla ortaya çıkmasında, 20 Olgunlaşma, 44

(Ayrıca bkz. Gelişim, davranışta)

Olumlu aktarma, öğrenmede, 101 — 102, 104 Olumlu hedefler, 173 — 174 öğrenilmiş, 174, 175 Olumlu sosyal davranış, 61,377 — 380 Olumsuz aktarma, 101 — 102, 104, 122 Olumsuz hedefler, 173 — 174 öğrenilmiş, 174 — 175 Onay, sosyal, 186 — 187 Oranlı pekiştirme tarifeleri, 85 — 86 Orta kulak, 230, 231 Otolit organlar, 239

Otonom etkiler, duygu ve heyecanlar, genel uyarılmışlık ve 200 — 201

Otonom sinir sistemi, 198 — 200, 199 Ödül:

olumlu sosyal davranış ve, 61 saldırgan davranış için, 62 (Ayrıca bkz. Pekiştireç)

Ödünleme, 302 Öfke:

düşmanlık ve, 210 — 211 nedeni, 210 — 211 Öfori, ilaçla meydana gelen, 215

Öğrenci, öğrenme yeteneğinde kaygı ve genel uyarılmışlığın rolü, 100, 101

Öğrenci hareketleri, 351,356 Öğrenilmiş hedefler, 174 — 177 genellenmesi, 176 güdülerin birleşmesi ve, 176 güdülerin işbirliği ve çatışması ve, 176 — 177 kalımı, 175 — 176 Öğrenme, 65 — 91 ailede, 297 algı ve, 253 — 254

aşırı öğrenme, hatırda tutma ve, 121 — 122 ayırdetmeyi öğrenme, 77 — 78

Öğrenme:

kavram öğrenme ve, 96, 144 — 145 örnek alma (bkz. Örnek alma) bağların öğrenilmesi, 96 — 97 bilişsel (bkz. Bilişsel öğrenme) edimsel davranım öğrenme, 75 — 77 (Ayrıca bkz. Koşullama, edimsel) genel uyarılmışlık ve, 67 — 68, 69 gözleyerek öğrenme, 296, gramer kurallarını öğrenme, 162 — 163 güdülenme ve, 67 — 68 güdülenmenin ölçülmesinde, 178 icradan farkı, 67

kavram öğrenme, 96, 141 — 148 etkileyen etkenler, 147 — 148 normal yolla öğrenilmesi, 144 — 146 stratejileri, 141 — 144 kelime öğrenme, 95 — 96 motor öğrenme, 78 okumayı öğrenme, zekanın etkisi, 99 öğrenme durumları, 70 öğrenmeyi öğrenme, 90 — 91 örgün öğrenme, 98 pekiştirmenin önemi, 80 — 81

sosyal öğrenme, kişiliğin şekillenmesi ve, 295 — 296 sözel (bkz. Sözel öğrenme) tanımı, 67

türe-özgü hazır olma ve, 69

yeniden öğrenme, hatırda tutma ölçümü olarak tasarruf, 119 — 120

(Ayrıca bkz. Koşullama)

Öğrenme kurulumları, 90 — 91 Öğrenme malzemesi, 112 — 117

algısal ayırdedilebilirliği, 112 — 113 çağrışımsal anlamı, 113 — 114 çağrışımsal basamak dizileri, 116, 117 hatırda tutulması (bkz. Bellek; Hatırda tutma; Unutma) kavramsal basamak dizileri, 115 — 116, 117 kavramsal benzerlikler, 114 — 115 Öğrenme yaşantıları, olumlu sosyal davranış ve, 61 Öğretme makinası, 109 Ölçekler, 14 — 15

(Ayrıca bkz. Testler)

Ölüm içgüdüsü, 361 — 362 Önyargı:

algı ve, 255 — 256 destekleri, 342 — 344

gruplararası temas ve önyargı değişmesi, 351 — 354 kaynakları, 342 özellikleri, 340 — 341 tanımı, 340

toplumsal sonuçları, 344 yaygınlık derecesi, 341 — 342 (Ayrıca bkz. Yanlılık)

Örgün öğrenme, 98

Örgütleme eğilimleri, algıda, 243 — 245 Örgütlülük, öğrenme malzemesinde: basamak dizileri halinde, 115 — 117 kavramsal, 114 — 115 Örnek alma:

ana-baba ve, 298 bilişsel öğrenme olarak, 88 — 89 davranışın değiştirilmesi tedavisinde, 333 saldırgan davranış ve, 361 — 364 Öströjenler, 181 — 182

Özdeşim kurma, başa çıkma davranışı olarak, 301

Özet çıkarma, öğrenme tekniği olarak, 107

Paradoksal uyku, 196

Paralaks, hareket, 249

“Paralanguage”, 159 — 160

Paranoid reaksiyonlar (paranoya), 300, 317

Parasempatik sistem, 198 — 200, 199

Parçalara bölerek öğrenme, 108 — 109

Parlaklık değişmezliği, 246 — 247

Parmak labirenti, 16

Pasif kişilik, 320

Pasif-bağımlı kişilik, 320

Pasif-saldırgan kişilik, 320

Paylaşma davranışı, 61

Pekiştireç:

birincil, 80 — 81

davranımla eşleştirilmesi, 81 — 82

ikincil, 80 — 81

olumlu, 80

olumsuz,80

tanımı, 80

(Ayrıca bkz. Pekiştirme)

Pekiştirme:

aralıklı, 84 — 86 birincil, 80

davranımla eşleştirilmesi, 81 — 82 davranımla ilişkisi, klasik ve edimsel koşullamada, 75, 80 — 81 ikincil, 81

simgesel ödül biriktirme tedavisinde, 333 — 334 tanımı, 80 tarifeleri, 84 — 86 Perde, konuşma algısı ve, 159 Perde ölçeği, 233 — 234, 234 Personel seçimi, kullanılan testler, 263 — 264 (Ayrıca bkz. Meslek yetenek testleri)

Perspektif, doğrusal, 247, 248,

Poligenik treytler, 31 — 32 Poligraf testi, 200 — 201 Politik görüş, ana-baba etkileri, 346 — 347 Politik tutumlar, kuşak farklılıkları, 349 — 351 Problem çözme, 133 — 140 aşamaları, 133 — 134 güdü ve, 134 — 135

Problem çözme:

işleve takılma, 135, 136 kavram kazanma ve, 141 — 142 kurulum ve, 135, 136 muhakeme yoluyla, 137 Programlanmış öğrenme, 109 — 110, 111 Projektif testler, 281 — 283, 290

güdülerin ölçülmesinde, 178 — 179 Prolaktin, 181,182

Propriosepsiyon (vücut pozisyonu duyusu), 238 Proprioseptif duyular, 238 — 239

Psikiyatrik tanı, anormal davranışın tanımlanmasında, 309 Psikiyatrist (psikiyatr), psikologdan farkları, 9 Psikoaktif ilaçlar (bkz. İlaç, psikoaktif)

Psikoanalist (psikanalist), psikologdan farkları, 9 Psikoanaliz (psikanaliz), 4, 324, 326 kişiliğin durum kuramı ve, 290 Psikolinguist, 151 Psikolog:

psikiyatristten farkları, 9 psikoanalistten farkları, 9 (Ayrıca bkz. Psikoloji)

Psikoloji:

alt alanları (uzmanlık dalları), 7 — 13, 8

bilim olarak, 5 — 6

bu kitaptaki yaklaşım, 5

danışmanlık psikolojisi, 9 — 10

deneysel, 12

eğitim psikolojisi, 10

endüstrideki uygulamaları, 11 — 12

gelişim psikolojisi, 10 — 11

geştalt psikolojisi, 4

kişilik psikolojisi, 10

klinik, 9

mühendislik psikolojisi, 12 okul psikolojisi, 10 okulları, 3 — 5 psikometrik, 11 sanat olarak, 5 sosyal, 10 tanımı, 5 — 6 yöntemleri, 13 — 22 betimsel, 13 — 16 deneysel, 16 — 20 istatistiksel, 20 — 22

Psikolojik tedavi (psikoterapi), 322 — 326 amaçları, 323 — 324 anormal davranışın tanımında, 309 danışandan hız alan, 325, 326 geştaltçı, 326 kullanılan testler, 264 psikoanalitik, 324 yönlendirici, 324 varoluşçu, 324, 326

Psikolojik testler (bkz. Testler, psikolojik)

Psikometrik psikoloji, 11 Psikomotor öğrenme, 78

Psikonevrotik reaksiyonlar (nevrozlar), 311 — 315 psikotik reaksiyonlardan farkları, 315 Psikopatlar, empulsif, 308 Psikosomatik bozukluklar, 201 Psikoşirurji, 322

Psikoterapi (bkz. Psikolojik tedavi)

Psikotik depresyon, 316 Psikotik reaksiyonlar (psikozlar), 315 — 319 afektif, 316 — 317

edimsel koşullamanın kullanılması, 332 fonksiyonel, 319

nevrotik reaksiyonlardan farkı, 315 organik (kronik beyin sendromları), 319 paranoid, 317 şizofrenik, 317 — 319 tedavisinde ilaçlar, 218 yaşlılık psikozu, 319 Psikozlar (bkz. Psikotik reaksiyonlar)

RAS (retiküler aktivasyon sistemi), 201,202, 216 uyku ve uyanıklıkta, 202 Reaktif şizofreni, 318 REM uykusu, 196 Renk:

kavramları, öğrenilmesi, 146 tamamlayıcı renkler, 227 — 228, 228 Renk çemberi, 228, 228 Renk görme, 227 — 229 Renk körlüğü, 229 Renk tonu, 227

Retiküleraktivasyon sistemi (RAS), 201, 202, 216 uyku ve uyanıklıkta, 202 Risk, daha fazla almaya yönelme, 367 — 368 Risk alma, başarı güdüsü ve, 188 — 189 Rodopsin (göz moru), 226 Rolfing, 326

Roller (rol davranışı), 370 — 374

laboratuvar araştırmaları, 372 — 374 tanımı, 370

Rorschach Testi, 282 — 283, 283 Rosenthal Etkisi, 376

Ruhsal Bozuklukların Tanısal ve İstatistiksel El Kitabı (Amerikan Psikiyatri Derneği), 309 — 311,320 Sabit fasılalı tarife, 85 Sabit oranlı tarife, 85

Sağır çocuklarda dil öğrenme, 155 — 156, 160 Sağırlık, 234 — 235

Saldırgan kişilik, 320 Saldırganlık (saldırgan davranış):

doğuştan donanımcı (kalıtımcı) görüşe göre, 361 — 362

edinilmiş donanımcı (çevreselci) görüşe göre, 362 — 364

engellenme kaynaklı, 62

engellenme-saldırganlık hipotezi, 362

gelişimi, 61 — 62

genellenmesi, 62

manik kişilerde, 316

resüs maymunlarında, 151, 152

taklit edilmesi (örnek alma), 61 — 62, 63

(Ayrıca bkz. Düşmanlık; öfke)

Saldırganlıkta doğuştan donanımcı görüş, 361 — 362 Salgı bezleri, otonom sinir sistemi ve, 198, 199 Salya koşullaması, 70, 71 — 72 Salyangoz, 230, 231, 233 Samadhi, 219 Sanrılar, psikotik, 317 Sapkınlık, 365 — 366 Saptanık davranış örüntüsü (FAP), 27 Savunma mekanizmaları, 298 — 302 aşırı kullanılmaları, 302 Saydam tabaka, görsel keskinlik ve, 229 Sayı korunumu, ilgili deneyler, 54 — 56, 56 Sayı-sembol eşleme testi, 16 — 17, 17 Seçici üretme, zeka için, 33 — 34, 34 Seçim İkilemleri Anketi, 367 Sedatifler, 216 — 217 Semantikciler, 151 Sembol, tanımı, 150 Sempatik sistem, 198 — 200, 199 Septum, 204, 205 Serbest çağrışım, 4, 324 Serbest hatırlama tekniği, 98 Serebrovasküler olay (CVA), 201 Ses dalgaları, 231,232 Ses uyarıcıları:

frekansları, 231 — 234, 232 perdesi, 233 — 234, 233 şiddet ve yüksekliği, 234, 234 Sesle ifade, duygu ve heyecanlarda, 213 Sesler, konuşmadaki, algılanmaları, 156 — 158 Sesli harfler, frekansları, 157 — 158 Sessiz harfler, frekansları, 157 — 158 Sessiz konuşma, düşünme ve, 131 Sevecenlik güdüsü, 185

(Ayrıca bkz. Birlikte olma gereksinimi)

Sıcak-soğuk duyusu, 238

Sıfat Tarama Listesi (ACL), 280 — 281

Sıkışık çalışma, sınavdan hemen önce, 105

Sınır alan, algıda, 250 — 251

Sırasal bağımlılık, kelimeler arasında, 164 — 165

Simgesel aracılık olarak düşünme, 128

Simgesel ödül biriktirme, 333, 333 — 334

Sinir hücresi (bkz. Nöron)

Sinir sistemi:

gelişiminin başlangıcı, 45 otonom, 198 — 200, 199 (Ayrıca bkz. Beyin)

Sinir tipi sağırlık, 234 — 235 Sinüs dalgaları, 232, 232 — 233 Sinyal (bkz. İşaret; Sembol)

Sistematik gözlem, 13 — 14, 14 Sivri potansiyel, 222

Solunum hızı, genel uyarılmışlığın ve heyecansal davranımların ölçülmesinde, 200 Somut işlemsel dönem, 56 — 57 Sonuçlar hakkında bilgi (dönüt):

öğrenme stratejisi olarak, 106 — 107 programlanmış öğrenmede vurgulanması, 110 Soru listeleri, kişilik, 279 — 281 Sorumluluğun yayılması, 377 — 378 Sosyal davranış kuramı, kişilikte, 293 Sosyal etkiler, davranış üzerinde (bkz. Davranış, sosyal etkiler ve)

Sosyal gelişim, 57 — 64 bağlılık ve, 58 — 61 kopma ve, 60 — 61 olumlu sosyal davranış ve, 61 saldırganlık ve, 61 — 62 Sosyal gereksinimler (bkz. Güdüler, sosyal)

Sosyal gruplar (bkz. Gruplar, sosyal)

Sosyal güdüler (bkz. Güdüler, sosyal)

Sosyal hizmet uzmanı, 324 Sosyal onay, 186 — 187 Sosyal ortam:

saldırganlık ve, 362 — 364 şizofreninin tedavisinde, 318 Sosyal öğrenme, kişiliğin şekillenmesi ve, 295 — 296 Sosyal psikoloji, 10

Sosyal uyumsuzluk, anormal davranışın tanımlanmasında, 309

Sosyal uzaklık, önyargı ve, 341 Sosyoekonomik sınıf, zekayla ilişkisi, 273 Sosyometrik derecelemeler, 365 Soyutlamalar, düşünmede imgeler olarak, 130 (Ayrıca bkz. Kavramlar)

Söndürme (sönme), davranışta, 83 — 84 aralıklı pekiştirme ve, 84 — 86 kendiliğinden geri gelme ve, 84 Sözel düşünme, 132 Sözel olmayan iletişim, 159 — 161 Sözel öğrenme:

genel uyarılmışlık ve kaygının rolü, 100, 101 malzemesi, 112 — 117

algısal ayırdedilebilirlik, 112 — 113

Sözel öğrenme:

çağrışımsal anlam, 113 — 114 çağrışımsal basamak dizileri, 116, 117 hatırda tutma (bkz. Bellek; Hatırda tutma; Unutma) kavramsal basamak dizileri, 115 — 116, 117 kavramsal benzerlikler, 114 — 115 önceki öğrenmenin aktarılması, 101 — 104, 102, 104 stratejileri (teknikleri), 105 — 112 anlama ve okuma, 107 — 108 bütün halinde ya da parçalara bölerek öğrenme, 108 — 109

sonuçlar hakkında bilgi, 106 — 107, 110 toplu ve aralıklı tekrar, 105 — 106 tanımı, 94 türleri, 94 — 98 yaş ve, 99 — 100 yeteneği, 98 — 105 zeka ve, 99

(Ayrıca bkz. Bellek; Hatırda tutma; Unutma) Stanford-Binet Zeka Ölçeği, 260, 266 — 268, 267, 275 Statü, 370 — 372 Stimülanlar, 216 Strong Mesleksel İlgi Testi, 278 Su kabı deneyi, 135, 136 Susuzluk, 181 Süreç şizofrenisi, 318 Şekil değişmezliği, 246 Şekil-zemin ilişkisi, algılanması, 243 — 244 Şema'lar, 50 Şempanzeler:

iletişimleri, 153 — 156 olumlu hedefleri öğrenmeleri, 175, 175 Şempomat, 175, 175 Şiddet, uyarıcılarda, algılanması, 252 Şizofrenik reaksiyonlar (şizofreni), 317 — 319 beynin uyarılması ve, 205 dil ve, 168 — 169 reaktif şizofreni, 318 süreç şizofreni, 318 tedavisi, 318 — 319 simgesel ödül biriktirme, 333 — 334 Şizoid kişilik, 320 Taklit etme (taklitçi davranış):

bilişsel öğrenme olarak, 88 — 89 kelime öğrenmede, 95 Tamamlama, 245

Tamamlayıcı renkler, 227 — 228, 228 Tanı, psikiyatrik, anormal davranışın tanımlanmasında, 309 Tanıklar, sorumluluğun yayılması ve, 377 — 378 Tanım, kavram kazanmada, 146

Tanıma tekniği, hatırda tutmanın ölçülmesinde, 118, 119

Tarama:

ardışık, 143, 144 zamandaş, 142, 143, 144 Tarife, pekiştirmede, 84 — 85

Tasarruf tekniği, hatırda tutmanın ölçülmesinde, 119 — 120

Tasımlar, 138, 139

TAT (bkz. Tematik Algı Testi)

Tat, 47, 235 — 236 Tat tomurcuğu, 235

Taylor'un Görünür Kaygı ölçeği, 179, 291 Tedavi, psikolojik (bkz. Psikolojik tedavi)

Tek yumurta ikizleri, 33 Tekrar, algı ve, 252 Televizyon, saldırgan davranış ve, 62 Tematik Algı Testi (TAT), 281,283, 290 — 291 güdülerin ölçülmesinde, 178 — 179 sosyal güdülerin ölçülmesinde, 185 Temel perde, 159 Testler:

istatistiksel, 20 klinik, 15

psikolojik: anormal davranışın tanımlanmasında, 309 geçerlikleri, 262 — 263 güvenirlikleri, 262 iyi bir testin özellikleri, 262 — 263 karar verme ve, 263 — 265 kişilik testleri (bkz. Kişilik testleri) kullanımları, 260 — 261 normları, 263

standart uygulamaları, 263 türleri, 261 — 262 yanlılıkları, 264 — 265 zeka testleri (bkz. Zeka testleri) sistematik gözlem ve, 14 — 15 Timpanik zar (kulak zarı), 230, 231 Toplu öğrenme, 105 — 106

Toplumsal engeller, önyargıların desteklenmesinde, 344

Toplumsal hareketler, 354 — 358

Toplumsallaşma, 298, 361

Trankilizanlar, 218

Trans halleri, 219

Treyt kuramları, kişilikte, 286 — 289 T reytler:

birincil, 287 — 289 faktör analizi, 287 — 289, 288 Tutarlılık kuramı, tutumlarda, 338 Tutkunluk, madde, 321,322 Tutucu odaklaşma, 143 — 144, 144 Tutucu tutumlar, 345, 348 Tutum:

ana-babanın tutumları, kendilik kavramı ve, 297 — 298 basit ve karmaşık tutumlar, 337 bileşeni olarak duygular, 336

Tutum:

bilişsel çelişki ve, 338 — 339 davranışsal bileşeni, 336 — 337 gelişmesi, 345 — 354 ana-baba etkisi, 346 — 347 ergenlik, 348

gruplar arası temas yoluyla önyargının değiştirilmesi, 351 — 353

kritik dönem, 347, 348 kuşak farklılıkları, 349 — 351, 350 inançlar ve, 336 koşullanması, 74 kuramları, 338 — 339 ortalama tutum modeli, 338 tanımı, 336 — 337 toplumsal hareketler ve, 354 — 358 tutarlılık kuramı, 338

tutuculuk-açık fikirlilik tutum ölçekleri, 345 — 346 (Ayrıca bkz. Ayırım; Önyargı; Yanlılık)

Tükrükbezi, 198

Türe özgü davranış örüntüleri, 24, 26 — 28 Türe-özgü hazırolma, öğrenme ve, 69 Ultrasonik frekanslar, 232 Unutma, 83

başa çıkma davranışı olarak, 299 bozucu etkinin yol açtığı, 122 — 123 eğrisi, 118, 118

hatırlama yoluyla ölçülmesi, 118 — 119 nedenleri, 123 — 125 Uyarıcı genellemesi:

kaygıya yol açması, 208 — 209 klasik koşullamada, 74 öğrenme ve, 103 ayırdetmeyi öğrenme, 145 Uyarıcılar:

genelleme (bkz. Uyarıcı genellemesi) işaret, 28

klasik ve edimsel koşullamada, 75 koşullama uyarıcıları, 72 koşullu, 72

önceki öğrenmenin aktarılması ve, 101 — 103 Uygu, 364 — 365

Uygusuzluk (sapkınlık), 365 — 366 Uyku, 194,

evreleri, 195 — 196 ilacın yol açtığı, 216 — 217 paradoksal, 196 REM, 196 Uyum:

alıcılarda, 224 evrimsel, 25

türe özgü davranış ve, 27 Uzun süreli bellek, 120 — 121

Üretimse! dil kuramı, gramerde, 163

Üstün zekalı kişiler, 273 — 274

Varoluşçu tedaviler, 324, 326

Varsanılar, psikotik, 315

Venn şemaları, 139

Vestibüler duyu, 239

Vücut oranları gelişimi, 44, 44

Vücut pozisyonu duyumu (propriosepsiyon), 238

WAIS (bkz. WechsIer Yetişkinler Zeka Ölçeği)

Wechsler Yetişkinler Zeka Ölçeği (WAIS),

266, 268, 269, 271, 272, 275 sözel ve performans alt-testleri, 268, 272 Wernicke bölgesi, 166, 167 — 168 Yalan yakalama, 200 — 201 Yanlılık:

deneycide, 19 testlerde, 264 — 265 (Ayrıca bkz. önyargı)

Yansıtma, başa çıkma davranışı olarak, 299 — 300 Yapısalcılık, 3

Yardım etme davranışı (yardımseverlik), 61,379 — 380 Yardım isteme, anormal davranışın tanımlanmasında kullanımı, 309 Yarımdaire kanalları, 239 Yasal kararlar, testlerin kullanımı, 264 Yaş:

sözel öğrenme yeteneği ve, 99 — 100 zeka ve, 274 — 275 Yaşlılık psikozu, 319

Yeniden öğrenme, hatırda tutmanın ölçülmesinde tasarruf tekniği, 119 — 120 Yeniliğe davranım, 183 Yer değiştirme, 300 Yer öğrenme, 87 — 88 Yetenek, tanımı, 161 Yetenek testleri, 261 — 262 (Ayrıca bkz. Zeka testleri)

Yetenekler tarafından şekillenen kişilik, 294 — 295 Yeterli olma güdüsü, 184 Yoga, 219

Yogiler, trans halleri, 219 Yoksunluk: algısal, 41 çevresel, 40 — 41 motor gelişim ve, 46 — 47 duyusal, 254 güdü ve, 177 — 178

Yoksunluk belirtileri, 321 Yönlendirici tedavi, 324 Yüceltme, 302 Yükseklik, seste, 233, 234

konuşmayı algılama ve, 159 Yükümleme, akıl hastanelerine, testlerin kullanımı, 264 Yürüme, gerekli motor gelişim, 46 — 47, 47 — 48 Yüz ifadesi, duygu ve heyecanlarda, 212 — 213, 213 Yüzeysel yapı, cümlede, 161 — 162 Zamandaş tarama, 142, 143 ZB (bkz. Zeka bölümü)

Zeka:

başarı gereksinimi ile ilişkisi, 187 farklılıkları, 270 — 276 bireyler arası, 272 — 274 gruplar arası, 274 — 276 yetenekler arası ilişkiler, 271 — 272 kalıtımı, 33 — 35 kişilik ve, 294

problem çözme yeteneği ve, 134 seçici üretme, 33 — 34, 34 sosyoekonomik sınıflarla ilişkisi, 273 sözel öğrenme yeteneği ve, 99 tanımı, 33, 261 zeka geriliği, 272

(Ayrıca bkz. Zeka bölümü; Zeka testleri)

Zeka bölümü (ZB; IQ), 33

çevrenin zenginleştirilmesi ve, 42 ev çevresi ve, 275

ham puanların dönüştürülmesi, 266, 266 korelasyonları, 34 — 35, 35 kültürel çevre ve, 276 seçkin kimselerin, 273 — 274, 273 üstün zekalı kişilerde, 273 — 274 yaş ile ilişkisi, 274 — 275 zeka geriliği ve, 272 Zeka geriliği, 272

Zeka testleri, 33, 260, 265, 265 — 269 zeka farklılıkları ve, 271,272 ham puanlardan türetilmiş ZB (IQ) puanları,

266, 266 Zenciler:

aleyhte önyargılar, 340 — 345 beyazlara karşı tutumları, 341 — 342 Zenginleştirme araştırmaları, çevresel, 41 — 42 Zihinsel yetersizlik, 272

Table of Contents

Eğitim Akademi Yayınlan

BÖLÜM 1

Deneysel Yöntemler

BÖLÜM 2

Doğuştan Donanım ile Edinilmiş Donanımın Birbirinden Ayrılması

BÖLÜM 3

Başkalarıyla Olumlu İlişkiler: İşbirliği ve Yardımseverlik

BÖLÜM 4

Birincil ve İkincil Pekiştirme

BÖLÜM 5

Sonuçlar Hakkında Bilgi

Kısa-Süreli ve Uzun-Süreli Bellek

BÖLÜM 6

Kavram Kazanma Stratejileri

BÖLÜM 7

Özet

BÖLÜM 8

Özet

BÖLÜM 9

Öfke ve Düşmanlık

BÖLÜM 10

Proprioseptif Duyular

BÖLÜM 11

BÖLÜM 12

Zekada Grup Ayrılıkları

BÖLÜM 13

Bahane Bulma (Mantığa Bürünme)

BÖLÜM 14

Özet

Simgesel Ödül Biriktirme

BÖLÜM 15

Kuşak Farklılıkları

BÖLÜM 16

Beklenti

şekil değişmezliği (shape constancy) Ağtabakadaki

algılanması, 156 — 161 dinamiği, 159 — 160 frekans