  Mary J. Gander

  Harry W. Gardiner

  Çocuk ve Ergen Gelişimi

  Yayıma Hazırlayan

  Prof. Dr. Bekir Onur

  Çevirenler

  Prof. Dr. Ali Dönmez

  Ankara Üniversitesi Dil,ve Tarih-Coğrafya Fakültesi

  Doç. Dr. Nermin Çelen

  Uludağ Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi

  Prof. Dr. Bekir Onur

  Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi

  3. Baskı

  :::::::::::::::::

  İÇİNDEKİLER

  BİRİNCİ KESİM:

  GELİŞİMİN TEMELLERİ

  BİRİNCİ BÖLÜM: GİRİŞ

  TARİHSEL AÇlDAN ÇOCUKLUK

  Ortaçağda Çocukluk Görüşü

  Çocukluk Kavramı Ortaya Çıkıyor

  Bir Çocukluk Dünyası Yaratılıyor

  ÇOCUK GELİŞİMİNİN BİLİMSEL İNCELENMESİ

  Deneysel ve Psikanalitik Psikoloji

  Gelişimsel Bakış Açısının Ortaya Çıkışı

  Çocuk Gelişiminde Araştırmanın Kullanılması

  ÖZET

  İKİNCİ BÖLÜM: BAŞLANGIÇLAR

  İNSANIN DÖLLENMESİ

  GENETİK MİRAS

  Kromozom Nedir?

  Gizilgüç Olarak Genetik Miras

  Baskın ve Çekinik Genler

  Cinsiyetin Genetik Belirlenmesi

  Cinsiyete Bağlı Özellikler

  Genetik Çeşitlilik

  ZEKA GELİŞİMİNDE GENETİK ETKİLER

  İnsanlarda İkiz Araştırmaları

  Dinamik Etkileşim Görüşü

  KİŞİLİK GELİŞİMİNDE GENETİK ETKİLER

  Anormal Kişilik Özelliklerinin Kalıtsallığı

  Davranışsal Genetik

  GENETİK ANORMALLİKLER

  Kromozom Anormallikleri

  Anormal Genler

  Genetik Rehberlik

  ANABABA OLMA KARARI

  Çocuk Sahibi Olma Nedenleri

  Birleşik Devletler'de Doğurganlık Eğilimi

  Anababa Olmayı Öğrenme

  Kaç Tane ve Ne Kadar Arayla

  ÖZET

  ÜÇÜNCÜ BÖLÜM: DOĞUM ÖNCESİ GELİŞİM

  DOĞUM ÖNCESİ DÖNEM

  İlk Üç Ay

  İkinci Üç Ay

  Üçüncü Üç Ay

  ÇEVRESEL ETKİLER

  Kritik Dönemler

  Doğum Öncesi Etkiler: İlaçlar ve Kimyasal Maddeler

  Diğer Doğum Öncesi Etkiler

  Çevresel Etkilerle İlgili Son Bir Not

  ÖZET

  DÖRDÜNCÜ BÖLÜM: DOĞUM

  DOĞUM SÜRESİ

  Doğum Komplikasyonları

  Apgar

  DOĞUM SÜRECİNE TARİHSEL VE PSİKOLOJİK BAKIŞ

  Amerika'daki Durum

  Doğal Çocuk Doğurma Eğilimi

  Doğum Sırasında Kullanılan İlaçların Etkisi

  Doğumun Psikolojisine İlişkin Diğer Eğilimler

  Özürlü Bir Çocuğun Doğumu

  ÖZET

  İKİNCİ KESİM:

  BEBEKLİKTE GELİŞİM

  BEŞİNCİ BÖLÜM:

  ALGI VE HAREKET GELİŞİMİ

  YENİDOĞANIN BETİMLENMESİ

  Bedensel Görünüm

  Durumlar

  Küçük Bebekler Arasındaki Bireysel Farklılıklar

  HAREKET KONTROLÜ VE YETENEĞİ GELİŞİMİ

  Yenidoğanın Refleksleri

  Beynin Rolü

  Hareket Gelişiminin Temeli Olarak Refleksler

  Olgunlaşma ve Uygulama

  Hareket Gelişimi İçin Bir Bilgi-İşlem Modeli

  Hareket Gelişiminin Sırası

  Gelişimin Normatif ve Sırasal Ölçekleri

  İLK ALGI YETENEĞİ VE GELİŞİMİ

  Koku ve Tat Algısı

  İşitme Yeteneği

  Koşullanma ve Alışkanlık Araştırması

  Görme Yeteneği

  Görme Yeteneği Nasıl Gelişir?

  ÖZET

  ALTINCI BÖLÜM: BİLİŞSEL GELİŞİM VE DİL GELİŞİMİ

  İLK BİLİŞSEL GELİŞİM

  Algısal Tercihler

  Kavram Gelişimi

  Düşünmenin ve Akılyürütmenin Temelleri

  Bebeklerde Öğrenme

  İLK DİL GELİŞİMİ

  Gelişimsel Psikolengüistik

  Dil Gelişiminde Üretme Görüşü

  Dil Gelişiminde Öğrenme Kuramı

  DİL VE BİLİŞ

  Sapir-Whorf Varsayımı

  Dilin Kazanılmasına İlişkin Bilişsel Varsayım

  ÖZET

  YEDİNCİ BÖLÜM: İLK TOPLUMSAL GELİŞİM

  BAĞLANMA SÜRECİ

  Başarılı Bağlanmaya Katkıda Bulunan Etkenler

  Bağlanma Sorunlarına Katkıda Bulunabilen Etkenler

  Gelişim Sorunlarını Aşma Çabaları

  BAŞARILI BAĞLANMANIN SONRAKİ GELİŞİME ETKİLERİ

  Uzun Sürekli Etkilerin Kanıtları

  Erikson'un Kuramı

  ÖZET

  ÜÇÜNCÜ KESİM:

  İLK ÇOCUKLUKTA GELİŞİM

  SEKİZİNCİ BÖLÜM: OKULÖNCESİ ÇOCUK:

  BİLİŞSEL GELİŞİM

  İLK ÇOCUKLUK NEDİR?

  İLK ÇOCUKLUKTA GELİŞİM GÖREVLERİ

  DÜŞÜNCENİN GELİŞİMİ

  Duyu-Hareket İşleyişinden İşlemöncesi

İşleyişe Geçiş

  İşlemöncesi Düşüncenin Özellikleri

  Sayılarla Uğraşma Yeteneği

  ÇOCUKLARDA KAVRAMLAR VE KAVRAM GELİŞİMİ

  Yapaycılık ve Canlandırmacılık

  İlişkiler

  Kavramlar Nasıl Gelişir?

  Kalıp yargılar

  İLK ÇOCUKLUKTA BİLİŞSEL GELİŞİMİ KOLAYLAŞTlRMA

  Piagetci Programlar

  Bilişsel Gelişimi Etkileme

  Oyun ve Oyuncaklar

  Televizyon ve Biliş

  AHLAK GELİŞİMİ

  Bilişsel Gelişim Kuramları

  DİL BECERİLERİ

  ÖZET

  DOKUZUNCU BÖLÜM: OKUL ÖNCESİ ÇOCUK:

  KİŞİLİK GELİŞİMİ VE TOPLUMSAL DAVRANIŞ

  YENİ GELİŞİM GÖREVLERİ

  TOPLUMSAL GELİŞİM

  Toplumsallaşma Süreci

  Aile ve Anababa Etkileri

  Disiplin ve Etkileri

  Boşanma ve Çocuklar

  Kardeşlerin Etkisi

  Yaşıt İlişkileri

  Oyun Dünyası

  KİŞİLİK GELİŞİMİ

  Erikson'un Kuramı

  Cinsiyet Rolü Gelişimi

  HEYECAN GELİŞİMİ

  Çocuklar Heyecanı Nasıl Kazanırlar?

  Bazı Özgül Heyecanlar

  OKUL ÖNCESİ DENEYİMLER

  Okul Öncesi Program Türleri

  ÖZET

  DÖRDÜNCÜ KESİM:

  ORTA ÇOCUKLUKTA GELİŞİM

  ONUNCU BÖLÜM: OKUL ÇOCUĞU:

  BİLİŞSEL GELİŞİM

  ORTA ÇOCUKLUK NEDİR?

  ORTA ÇOCUKLUKTA GELİŞİM GÖREVLERİ

  DÜŞÜNCENİN GELİŞİMİ

  İşlemöncesi İşleyişten Somut İşlem İşleyişine Geçiş

  Somut İşlem Düşüncesinin Özellikleri

  Sayılarla Uğraşabilme Yeteneği

  Mizahın Değerini Anlama

  AHLAK GELİŞİMİ

  Bilişsel Gelişim Kuramı

  Toplumsal Öğrenme Kuramı

  Ahlak Gelişimini Kolaylaştırmada

Bilişsel Bir Yaklaşım

  AKADEMİK KONULAR

  Bilişsel Üslup

  Zeka

  Zeka Ölçümünde Yanlılık

  Zeka Bölümü Puanlarının Anlamı

  Zeka Üzerinde Ailenin Etkileri

  Ayrıksı Çocuklar

  Üstün Çocuk

  Yaratıcılık ve İmgeleme

  ÖZET

  ONBİRİNCİ BÖLÜM: OKUL ÇOCUĞU:

  KİŞİLİK GELİŞİMİ VE TOPLUMSAL DAVRANIŞ

  YENİ GELİŞİM GÖREVLERİ

  Toplumsal Gelişim

  Aile ve Anababa Etkisi

  Yaşıt İlişkileri

  Empati Gelişimi

  KİŞİLİK GELİŞİMİ

  Erikson'un Kuramı

  Cinsiyet Rolü Gelişimi

  HEYECAN GELİŞİMİ

  Çocukların Korkularında Gelişimsel Değişimler

  Bazı Özel Korkular ve Fobiler

  Korkuların ve Fobilerin Ortadan Kaldırılması

  Saldırganlığın Gelişimi

  OKUL DENEYİMLERİ

  Okul Ortamı Türleri

  Öğretmenlerin Etkisi

  İlkokul Ders Kitapları

  İki Dilde Eğitim

  Avantajsız Çocuklar

  ÖZET

  BEŞİNCİ KESİM:

  ERGENLİKTE GELİŞİM

  ONİKİNCİ BÖLÜM: BEDENSEL, CİNSEL,

BİLİŞSEL GELİŞİM

  ERGENLİK NEDİR?

  ERGENLİKTE GELİŞİM GÖREVLERİ

  BEDENSEL VE CİNSEL GELİŞİM

  Bedensel Değişimler

  Birincil ve İkincil Cinsiyet Özellikleri

  Beden İmgesi

  Erken ve Geç Olgunlaşanlar

  Cinsel Gelişim

  BİLİŞSEL GELİŞİM

  Piaget: Soyut İşlem Düşüncesi

  Elkind: Ergen Benmerkezliliği

  Kohlberg: Ahlak Gelişimi

  ÖZET

  ONÜÇÜNCÜ BÖLÜM: KİŞİLİK GELİŞİMİ VE

TOPLUMSAL DAVRANIŞ

  TOPLUMSAL GELİŞİM

  Aile İlişkileri

  Yaşıt İlişkileri

  KİŞİLİK GELİŞİMİ

  Erikson'un Kuramı

  Kimlik ve Benlik Kavramı

  OKUL DENEYİMLERİ

  Yeni Gelişim Görevleri

  Öğrencilerin Okul Karşısındaki Tutumları

  Öğretmenlerin Rolü

  Diğer Etkiler ve Sonuçlar

  Liseden Ayrılma

  MESLEK  SEÇİMİ

  Mesleğe İlişkin Bazı Görüşler

  Önemli Etki Kaynakları

  Lise Sırasında Çalışma

  ERGENLİK SORUNLARI

  Ergen Suçluluğu

  İlaç Bağımlılığı

  Ergen Gebeliği

  ÖZET

  EK: ÇOCUKLARI GÖZLEMLEME KILAVUZU

  SÖZLÜK

  KAYNAKLAR

  SUNUŞ

  Günümüzde bilgi çağından söz etmek artık sıradan oldu. Yirmi

birinci yüzyıla yaklaşmakta olduğumuzu vurgulamak da öyle.

Hızla değişen bir dünyada geleneksel bilgiler altüst olurken, yeni

bilgilere gereksinme duyulması da olağandır. Gelişmiş dünya

bu gereksinmeyi karşılayabildiği için bilgi çağını yaşadığını

söyleyebilmektedir. Peki biz bu gelişmenin neresindeyiz?

  Söz gelimi, üniversitelerinde birçok dersin hala kitapsız

yapıldığı bir ülkeyiz. ( En son çocuk psikolojisi yayınının

üzerinden yirmi yıldan fazla geçmiş. A. T. Jersild çevirisi

için Prof. Dr. Gülseren Günçe'ye teşekkür borçluyuz.) Bu

demektir ki, üniversite öğrencileri bilgiyi yalnızca "hoca"nın

ağzına bakarak ediniyorlar. Ancak medreseye yaraşır böyle bir

eğitim düzeninde ne bilimden söz edilebilir, ne de çağdaşlıktan.

Bu tür bir eğitim ortamında öğretici tek "otorite"dir, öğrenci

bağımlıdır, verilen bilgi çok sınırlıdır ve üstelik yanlıdır

(tabii, eğer yanlış değilse). Böyle bir zeminde "yetişen' bir

öğrenci, bir ders için değil bir tek ders kitabı, kütüphaneleri

dolduran sayısız kaynaktan (kitaplar, dergiler, filmler,

kasetler, bilgisayarlar) beslenen çağdaşlarına nasıl yetişebilecektir?

"Talebe" (öğrenici) olmaktan çıkıp, ne zaman "inceleyici"

(student) olabilecektir?

  Peki, üniversitelerimiz ders kitabı yayınlamazlarsa gençler

çağdaş bilgilere nasıl ulaşabilecektir? Kütüphaneler tamtakırsa?

Üniversite elemanları ders kitabı yayınlamayı -hele de çevirmeyi!-

zaman yitirmek sayıyorlarsa? Sözlü -dolayısıyla

tek- bilgi kaynağı olmanın keyfini, ayrıcalığını yaşamak varken,

yazmanın, yayınlamanın sıkıntılarına neden katlanmalı

diye düşünüyorlarsa? Daha fazla saymaya gerek yok. Bu satırların

yazarı kitapsız eğitimin üniversitenin bir utancı olduğunu

düşünegelmiştir. Yüzbinlerce genç birçok alanda bizden yayın

beklemektedir. Onları okuma alışkanlığı olmamakla nasıl suçlayabiliriz,

kendimiz yazma alışkanlığını hala kazanmamışken?

Bu bir sorumluluktur, görevdir, borçtur! Üstelik iyi bir ders

kitabı yalnızca bir öğretim aracı değildir (şişirilmiş, doldurulmuş

ticari örnekleri dışında); aynı zamanda sentez gerçekleştiren,

ufuk açan, esin veren bir bilgi kaynağıdır. Batıda yıllarca

elden düşmeyen böyle ünlü ders kitapları olduğu bilinir. Keşke

zamanımız olsa, yüksünmesek, küçümsemesek de bu tür kitapları

dilimize çevirebilsek... Üniversite öğretiminde çağdaşlaşmanın

yollarından biri de klasikleşmiş bu örneklerin dilimize kazandırılması

olsa gerektir. (Şimdilik "telif" yazabilecek kadar bilgi

ve bulgu birikimimiz olmadığını unutmamak gerek. Bizde neden

henüz yerli ders kitabı olamayacağını anlamak için elinizdeki

kitabın kaynakçasına bir göz atmak yetecektir.)

  Gelişim psikolojisi alanında şimdiye kadar üç ergenlik, bir

yetişkinlik psikolojisi kitabını yayınlamış biri olarak, şimdi de

bir çocuk psikolojisi kitabını sunmaktan gurur duyduğumu saklamayacağım.

Üstelik bu kitap "bir ders kitabı ancak böyle yazılabilir"

dedirtecek kadar iyi düzenlenmiş bir kaynak. Önsözde

de belirtildiği gibi, kitabın yapısı öğretim ilke ve yöntemlerinin

somut bir uygulama örneği sanki; her şey öylesine inceden inceye

düşünülmüş ve kotarılmış. (Fotoğrafları, ek bilgi kutularını, salık

verilen kaynakları elimizde olmayan nedenlerle kitaba katamadığımız

için gerçekten üzüldük.) Çeviriye gelince, çeviride

de en iyisini yapmaya özen gösterdiğimizi belirtmeye gerek yok.

Sorunlar varsa, sorumluluğunun bu satırların yazarına ait olduğunu

söylemek zorundayım.

  Bu çeviri olağandışı bir işbirliğinin ürünü oldu. Prof. Dr. Ali

Dönmez ve Doç. Dr. Nermin Çelen benim yakınmalarıma katlanma

gücünü hiç yitirmeden çalıştılar. Prof. Dr. İpek Gürkaynak

desteğini ve yardımını hiç esirgemedi. Uzman Demet Öngen'in de

katkıları oldu. Daha sayamayacağım birçok kişinin de... Hepsine

minnet borçluyum. İmge Yayınevinin ilgililerine de teşekkür

ediyorum.

  Bekir Onur

  Ankara, Ağustos 1993

  :::::::::::::::::

  ÖNSÖZ

  Carl Sagan'ın yakınlarda dediği gibi, "Herbirimizin içinde

bir evren vardır". Bireysel evrenlerin keşfedilmesi birbirinden

tamamen farklı grupların mesleği ya da uğraşı olmuştur, olmayı

da sürdürecektir. Filozoflar çocukluğun oluşturucu doğası hakkında

fikir yürüttüler; ahlakçılar çocukların davranışı hakkında

açıklamalar yaptılar; anababalar çocukların neden oldukları

gibi geliştiklerini anlamak istediler. Ancak, yaklaşık yüz yıl

öncesine kadar çocukların bilimsel olarak incelenmesi gerçek anlamda

ortaya çıkmış değildi. Sistemli araştırmalar çocuğun ve

ergenin gelişiminin büyüleyici öyküsünü anlamak için kullanabileceğimiz

bir bilgi birikimine yol gösterdiler.

  Bu kitabın amacı gelişim süreci konusunda bir içgörü kazanmanıza

yardım etmektir. Önemli araştırma çalışmalarını ve bulgularını

bildiriyor ve gelişim kuramlarının anahtar ilkelerinin

sentezini yapıyoruz. "Büyük" bir kurama bağlı kalmaktan ya da

özel bir görüşün savunmasını yapmaktan çok, çeşitli temel kuramları,

özellikle Piaget'nin, Erikson'un, Kohlberg'in ve Havighurst'ün

kuramlarını sunmayı yeğliyoruz. Onların kuramları bu

kitabın kapsayıcı yapısını sağlamaktadır.

  Ele aldığımız içeriğin önemli bir bölümü normal ya da tipik

çocuklara ilişkin betimsel araştırmalardan gelmektedir. Fakat,

başta da söylediğimiz gibi, her çocuk bir bireydir ve dolayısıyla

farklı bir gelişim hızı ve özellikleri vardır. Bu nedenle, "normal

çocuk gelişimi"ni incelemeye ek olarak sizi gelişim sürecinde ortaya

çıkabilecek sorunlarla ve anormalliklerle de tanıştırıyoruz.

  Bu kitabı yazarkenki amaçlarımızdan biri bilgiyi ve bulguları

uygulamanıza yardımcı olmaktır. Araştırma sonuçlarını ve

bulguların doğurgularını betimledikten sonra, gelişimin önemli

yönleri hakkında sorular soruyoruz. Bu kitabı incelemenize ve

dersi izlemenize ek olarak, sizi çocukları ve ergenleri gözlemlemeye,

onlarla çalışmaya ve gelişim süreçleri hakkında kendiniz

için varsayımlar kurmaya sevkediyoruz.

  Bu kitabın düzenlenmesi yaşamın ilk on sekiz-yirmi yılının

en belirgin konuları ve yaş evreleri ile çakışmaktadır. Birinci

Kesim'de gelişimi araştırmanın genel bir temelini kuruyoruz.

Çocukluk kavramının ve farklı çocuk araştırma yöntemlerinin ortaya

çıkışını özlü bir biçimde gözden geçirdikten sonra, insan yaşamının

kökenlerini etkileyen genetik etkenleri ve doğum öncesi

etkileri inceliyoruz. Bu kesim doğumla ilgili bir bölümle son buluyor.

  Bebekliğe kapsamlı bir göz atış İkinci Kesim'in amacıdır.

Buradaki üç bölüm oluşturucu dönemi anlamaya temel sağlamaktadır.

Bebekliği araştırmamız aracılığıyla gelişimin birbiriyle

bağlantılı iki kolunu, bilişsel yönü ile toplumsal ve kişilikle ilgili

yönünü görüyoruz. Sonraki bölümlerin herbirinde bu kolları

izliyoruz. Üçüncü Kesim okulöncesi yıllardaki gelişimi, Dördüncü

Kesim okul yıllarını, Beşinci Kesim ergenliği ele almaktadır.

  Bu kitabı daha rahat kullanabilmeniz için ona pek çok

önemli özellik kattık. Yazma işlemi -sözcükleri seçişimiz, önemli

kavramlara ilişkin açıklamalarımız, gerçek yaşam örneklerini

kullanmamız- sizi çocuk ve ergen gelişimine hem keyifli

hem de kavrayıcı bir biçimde yaklaştırmak üzere düzenlendi.

Önemli kuramcıların temel görüşlerini açıklayan tabloların kullanılmasının

yinelenmesi gelişim evrelerini boydan boya geçen

bir birlik duygusunu korumanıza yardımcı olacaktır. Fotoğraflar

ve özel ilgi kutuları ilginizi daha fazla uyandırmak ve sürdürmek

içindir. Her bölümün sonunda anahtar konuları daha fazla

keşfetmenizi kolaylaştıracak bir ek yayınlar listesi verdik. Kitabın

sonunda yer alan kapsamlı sözlük anahtar sözcüklere ve

kavramlara egemen olmanıza yardım edecektir. Yine kitabın sonunda

"Çocukları Gözlemleme Kılavuzu" yer almaktadır.

  Bu büyüklükte bir metin pek çok kişinin çabalarının sonucudur.

Bütün bölümlerde taslak çalışmalar birçok meslektaşımız

tarafından okundu. Donalene M. Andreotti'ye (El Camino College'i),

Pamela E. Cooper'a (Connecticut Üniversitesi), Suzanne

LaBrecque'e (Kuzey Teksas Eyaleti), Catharine S. Frey'e (Kuzey

Virginia Community College'i), Marilyn J. Howe'a (Quinsigamond

Community College'i), JoAnn Nicola'ya (California Eyalet

Üniversitesi) pek çok önerileri için teşekkür etmek istiyoruz.

Çalışmamızı eleştirmek için saatler harcayan ve bölümleri iyileştirmek

için sayısız öneriler getiren George M. Bass'a (William

and Mary College'i), ve Barbara L. Goebel'e (İllionis Eyalet

Üniversitesi) özel teşekkürlerimizi dile getirmek istiyoruz.

  Wisconsin Üniversitesi Psikoloji Bölümündeki meslektaşlarımıza

kitabın bölümlerinin yazılması sırasındaki desteklerinden

dolayı ve özürlü çocuklar hakkında bilgi sağlayan Hal Hiebert'e

özellikle minnettarız. La Crosse Lutheran Hastanesi'nden

Luanne Sorenson, Fran Biesemeier, Carol Benson, Donna Proudfit

ve Coulee Bölge Bebek Gelişimi Merkezi'nden Emmy Hagen, hepsi

bebek gelişimi konusunda yararlı bilgiler sağladılar.

  Little-Brown Yayınevi'ndeki pek çok kişiye ustalıklı mesleki

çalışmalarından dolayı teşekkür etmek istiyoruz.

  M.J. Gander ve H.W. Gardiner

  :::::::::::::::::

  BİRİNCİ KESİM

  GELİŞİMİN TEMELLERİ

  İnsan gelişiminin öyküsü geçmiş tarihin ve modern teknolojinin

büyüleyici bir kayıtıdır. Yüzbinlerce, belki milyonlarca yıl

önce insanların yaşamları kesinlikle aynı biçimde başlamıştır.

Kuşaklar boyunca biriken genetik kodları taşıyan iki mikroskopik

hücre birleşerek, kendisi de biricik olan, düşüncede ve duyguda

oldukça karmaşık olan insanı yaratmıştır. Bu kitap, yaşamın

ilk yirmi yılında yer alan gelişimsel değişimler ve bunların ortaya

çıkış süreçleri üzerinedir.

  Çocukluk kavramının yaşamın özel ve önemli bir dönemi olarak

kabul edilmesi görece yenidir. Birinci Bölüm, çocukluk hakkında

tarihsel bir bakış açısı sağlaması yanında, gelişim psikolojisinin

ayrı bir disiplin olarak yeni yeni ortaya çıkmasına ilişkin

tartışmaya da yer vermektedir.

  Film ya da oyun başladıktan sonra sinemaya ya da tiyatroya

gittiğiniz oldu mu? Eğer olduysa ne olup bittiğini anlamanın

ne kadar zor olduğunu bilirsiniz. Bebekleri ve çocukları izlerken

de aynı şey geçerlidir. Her iki durumda da zamanda bir adım geri

gidip başlangıçta ne olduğunu düşünme gereksinmesini duyarsınız.

İkinci Bölüm'de yaşamın nasıl başladığına, genetik mirasın

olumlu ve olumsuz izlerine değinilmektedir.

  Herkes yaklaşık dokuz ayını bu ortamda geçirdiği halde

embriyonun ve fetusun rahimiçi dünyasını düşlemek kolay değildir.

Üçüncü Bölüm'de ilk çevrenin ve doğum öncesi gelişimde annenin

özellikleri, beslenme, hastalık, ilaç kullanımı gibi etkenlerin

anlamı araştırılmaktadır.

  Son olarak, çocuk doğmakta ve dünyaya katılmaktadır. Dördüncü

Bölüm, doğum sürecine, doğal doğum karşısındaki bugünkü

eğilimlere, özürlü bir çocuğun doğumunu içeren bazı olası komplikasyonlara

göz atmaktadır.

  :::::::::::::::::

  BİRİNCİ BÖLÜM

  GİRİŞ

  Çoğumuz her şeyin her zaman bildiğimiz gibi olduğunu kabul

etme eğilimindeyizdir. Oysa şimdi çocukluk diye bildiğimiz şey

oldukça modern bir kavramdır. Daha birkaç yüz yıl önce birçok

insan yaşamın ilk on sekiz yılının belirleyici olduğunu, daha sonraki

gelişimin ve işleyişin temelini oluşturduğunu düşünmüyordu.

O günden beri çocuk yetiştirme ve çocuklara uygun muamele konusunda

birçok tutum geliştirilmiştir. Araştırmalar sonucu bilgi birikimi

arttıkça, çocuğu anlama alanı genişledikçe, çocuğun gelişimine

olumlu katkı sağlayacak yetenekler geliştirilmiştir. Bundan

başka, yeni değerler, kolaylıklar, tıbbi bilgi, daha yüksek

yaşam standardı batı toplumunda çocukların yeri ve yetiştirilmesi

konusundaki değişimleri hızlandırmıştır.

  Bu birinci bölümde çocukluk kavramının evrimini ve çocuk

yetiştirmeye ilişkin ilk görüşleri inceleyeceğiz. Bu tarihsel bilgiyi

akılda tutarak, daha sonra sizi, çocukları incelememizi ve

gelişimlerini anlamamızı sağlayan yöntemlerle tanıştıracağız.

  TARİHSEL AÇIDAN ÇOCUKLUK

  Geriye dönüp düşündüğünüzde büyük anne ve babalarınızın

sizinkinden biraz farklı bir çocuk kavramına sahip olduğunu bulabilirsiniz.

Belki onlar çocukların nasıl disipline edileceği, eğitileceği,

çocuğa uygun davranışın ne olduğu konusunda farklı düşüncelere

sahiptiler. Daha da geriye gittiğimizde, çocukluk ve

çocuk yetiştirme kavramlarının yüzyıllar boyunca dramatik bir

değişim gösterdiğini farkedebiliriz.

  ORTAÇAĞDA ÇOCUKLUK GÖRÜŞÜ

  Ortaçağda, yaklaşık olarak beşinci ve on üçüncü yüzyıllar

arasında, insanlar çocukluğu yaşamın farklı bir dönemi olarak

görmüyor ya da altı ve on sekiz yaş arasındaki yılları belirleyici

olarak kabul etmiyor, büyüyen insanın bakım ve beslenme gereksinmesini

dikkate almıyorlardı (Aries, 1962). Modern anlamdaki

çocuk ve çocukluk terimlerine Ortaçağda rastlanmamaktadır.

Oğlan çocuk bağımlı konumda herhangi bir yaştaki erkek demektir.

Çocuk, bebeklik ile ergenlik arasındaki yaşam evresinden

çok, yalnızca akraba -'döl"- olarak ifade ediliyordu (Plumb,

1976). Çocuklar beş-yedi yaşına kadar, yani yetişkin dünyasına

girinceye kadar bebek'tiler. Ayrı bir çocukluk dünyası mevcut değildi.

Çocuklar görünüşte küçük yetişkinler gibi görülüyorlardı.

Bu olgu, çocukları yetişkine özgü giysiler içinde, yetişkinin yüz

ifadeleriyle ve bazen yetişkinin beden oranlarıyla betimleyen

eski tablolarda canlı bir biçimde ortaya çıkmaktadır. Bundan

başka, bugün çocuklara özgü saydığımız oyunlara ve etkinliklere

bu tablolarda pek rastlanmamaktadır.

  Ortaçağda çocukluğun nasıl algılandığını anlamak için önemli

bir anahtar, insanların içinde yaşadığı koşullar hakkında bilgi

sahibi olmaktır. Doğum ve bebek ölümü oranları çok yüksek

olduğundan altı yaşından küçükler ailenin üyesi kabul edilmemekteydi.

Anababalar çocuklarına derinden bağlanmaktan kaçınmaktaydı,

çünkü onları sıklıkla kaybediyorlardı. Bebek ölümü

oranlarının yüksek olması, sadece tıbbi bilgisizlik ve kötü

sağlık uygulamalarından değil, bebeğin gereksinmelerini anlayamamaktan

doğan ihmalden ve kaba muameleden kaynaklanıyordu.

  Ortaçağda sıradan bir insanın yaşam standardı çok düşüktü.

Yiyecek ve barınak için rekabet çok büyüktü. Bebeklerin de içinde

olduğu zayıflar ve çaresizler başarıyla rekabet edemiyorlardı.

Biçimi bozuk ve gayrimeşru bebekler teşhir ediliyor ya da ölüme

terkediliyordu. Her ne kadar Ortaçağda bebek öldürme uygulaması

azalmışsa da, bunun onsekizinci yüzyıla kadar sürdüğü kabul

edilmektedir. Bazı aşırı yoksulluk durumlarında anababalar,

daha acınacak duruma getirmek, dolayısıyla daha başarılı

dilenci olmalarını sağlamak için bile bile çocuklarının bir yanını

kesiyorlardı (De Mause, 1974).

  Parası olan aileler çocuklarını sütanne'ye gönderiyor ya da

birlikte yaşayacakları bir sütanne kiralıyorlardı. Sütanne, bebeklerin

yaşamının ilk iki yaşından beş yaşına kadar bakımını

üstleniyor, onlara süt emziriyor, hatta bebekler için yiyecekleri

çiğniyordu. Çocukların gerçek anneleriyle ilişkileri ya çok azdı

ya da hiç yoktu. Bazı anneler zamanı geldiğinde çocuklarının

sütanneden ayrılmak istememesini bir türlü anlayamıyorlardı.

  İlk yıl boyunca bebekleri kundaklamak bir Ortaçağ geleneği

idi. Kundaklama bebeğin kollarını ve bacaklarını bedene sıkıca

yapıştırarak bezle sarma işlemidir. Anababalar, çocuklarının

gözlerini tırmalayacağından ya da onları taşırken uygun olmayan

biçimde tutmaları sonucu kol ve bacaklarına zarar vereceklerinden

korkarlardı. Kundak, çocukları cinsel organlarını ellemekten

ya da "canavar gibi" yerde emeklemekten korumuştu.

Geçmişteki çocuk yetiştirme uygulamalarını ve çocukluk kavramlarını

araştıran tarihçi De Mause'a göre kundaklamanın en

önemli amacı yetişkinin rahatıydı. Kundaklanan bebekler sessiz

ve edilgin oluyordu; daha fazla uyuyorlardı; kalp atışları yavaştır,

daha az ağlarlar. Kundaklanmış bebekler "saatlerce sıcak

bir fırının arkasındaki duvardaki kancalarda asılı dururdu

(De Mause, 1974); bebeğin çevresindeki kimi yetişkinler bebeği

"kukla" gibi oynatarak eğlenirlerdi.

  Başka bir yaygın eğlence de, basket topu gibi kundaklanmış

bebeğin bir yetişkinden diğerine, bazen bir açık pencereden diğerine

atılmasıydı (De Mause, 1974). Küçük bir çocuğun anababası

ya da bakıcısı bazen çocuğu saatlerce yalnız bırakmanın sakıncalı

olabileceğini düşünmüyordu. Eğer onların yokluğunda bebeğe

bir şey olursa -ki sıklıkla olurdu- onu koruyabileceklerini akıl

edemezlerdi. Olayları diğer birçok talihsizlik gibi kötü şansa,

kötü ruhlara ya da Tanrının gazabına yüklerlerdi. Eğer çocuk huysuzluk

eder ve ağlarsa yetişkinler çoğu zaman onda kötü bir ruhun

olduğunu düşünürlerdi.

  Çocuk beş ile yedi yaşlar arasındaki bir zamanda yetişkin

dünyasına bütün yönleriyle girerdi. Çocuklar, yetişkinlerle aynı

oyunları, öyküleri, oyuncakları, şarkıları ve giyim tarzlarını

paylaşırlardı. Aynı zamanda kumar oynama, içki içme, şaka

yapma ve çalışma alanlarını da paylaşırlardı. Aile çok gevşek

bir yapıdaydı ve aile yaşamı bugünkü gibi mahrem değildi. Bebekler

ve çocuklar bazen cinsel açıdan kötüye kullanılır, cinsel

eylemleri izlemelerine ve zaman zaman da bunlara katılmalarına

izin verilirdi (De Mause, 1974). Çocukların yetişkinler gibi

düşüncelere ve güdülere yetenekli oldukları, fakat onlardan daha

aptal oldukları kabul edilirdi. Buna uygun olarak yetişkinler

çoğu zaman çocuklardan yararlanır ve onların kendilerine hizmet

etmelerini beklerlerdi (Greenleaf, 1978).

  Bildiğimiz resmi eğitim kavramı mevcut değildi ve bunun sonucu

olarak çoğu çocuk için okul da yoktu. Bunun yerine çıraklık

hemen hemen eğitimin evrensel biçimini oluşturmaktaydı (Greenleaf,

1978). Ev işleriyle ilgili beceriler evde öğrenilebilirdi.

Yetişkin yaşamına çok erken karışan o zamanın çocuklarına göre

bugünün çocukları çok toy ve olgunlaşmamış görülebilir.

  Ortaçağ boyunca ve onu izleyen zamanlarda dinsel felsefenin,

yetişkinlerin çocukları nasıl gördüğü ve disipline soktuğu konusunda

güçlü bir etkisi vardı. Yaygın inanç, insanların günahkar

doğduğu biçimindeydi. Böylece yanlış davranış herkes tarafından

doğuştan gelen kötülüğe yükleniyordu. Anababaların ve yetişkinlerin

görevi şeytani eğilimleri bastırmaktı. Yetişkinler, çocukluğun

oluşan doğasını anlamadıkları için, bugün çoğu kimsenin

uygun bulmayacağı yöntemlerle küçük çocuklarını denetlemeye

çalıştılar. Bir anne ya da bakıcı gece evden çıkmak isterse, çocuklarına

eğer yataktan çıkarlarsa kötü hayaletin onları yakalayacağını

söyleyebilirdi. Bir bakıcı çocukların uysal ve bakımlarının

kolay olmasını istiyorsa onları likör ve afyonla uyuşturabilirdi

(Beekman, 1977). Çocuklar sık sık korkutulur, dövülür,

hatta bazen ceza için öldürülür ya da katı bir itaat altında

tutulurdu.

  Sadece çok az yetişkin bu uygulamalara karşı olduğunu söylerdi.

De Mause (1974), bugün "çocuk istismarı ve ihmali" olarak

tanımladığımız davranışların geçmiş yüzyıllarda çok olağan

olduğuna inanmaktadır. Yetişkinler küçük çocukların duygularını

anlayıp paylaşmadıkları gibi (Sears, 1975), davranışlarının çocuğun

gelişimini nasıl etkileyebileceğine ilişkin bir kavrama da

sahip değillerdi.

  ÇOCUKLUK KAVRAMI ORTAYA ÇIKIYOR

  Bebeğe karşı duyarlılık 1500'lü yılların sonlarında gelişmeye

başladı. Yetişkinler çocuğa artık kişiliksiz (non person) bir

varlık olarak bakmıyorlardı ve 1600'e gelindiğinde çocukluğu

yetişkinlikten farklı olarak görmeye başladılar. Aries, 1600'lü

yıllardaki bir annenin küçük çocuğuna olan sevecen tutumunu aktarmaktadır:

  "Bir sürü değişik davranışta bulunuyor: Çocuğunu okşuyor

ona vuruyor, vurma izini görünce özür diliyor, öpücüklere

boğuyor omuzlarını sarsıyor, dans ediyor bebeğin çenesini

tutuyor. Tek sözcükle, her şeyiyle çok sevimli. Saatler boyu

onu seyrettim." Bu çocukluk sahneleri bebekliğin, küçük

çocuğun bedeninin, huylarının, konuşmasının keşfedilmesini

yansıtıyordu (Aries, 1962, s. 49).

  O annenin gününden bugüne, çocukluk düşüncesi yaşamın en

önemli ve biçimlendirici evresi olarak gelişim göstermektedir.

  1600 ile 1800 yılları arasında çocukların eğitimine ilişkin tutumlarda

bir devrim ortaya çıktı. Üniversiteler kuruldu; eğitimciler

ve ahlakçılar, insanların masum doğduğu ve yaşlı kişilerin

gençlerin masumluğunu koruma görevini üstlenmeleri, uygun yollar

göstererek onlara rehberlik etmeleri gerektiği konusunda vaazlar

verdiler. Tüm felsefe bu düşünceler çevresinde gelişti (Plumb,

1976). İlk kez kitaplar özellikle çocuklar için uyarlandı, gerçekte

sansür edildi. Okul çağındaki çocukların yalnızca yetişkinlere

göre olduğu düşünülen şeyleri görmemelerini ve yapmamalarını

sağlayan sıkı bir disiplin kurmaya girişildi.

  Çocukların eğitimine ve ahlakına ilgi arttıkça, sağlığa ve

temizliğe olan ilgi de arttı. 1700'lerin sonlarında İngilizler batı

toplumlarında kundaklamayı ve sütanneliği sona erdirme yönünde

öncülük ettiler. ( Kundaklama bebekler için mutlaka zararlı değildir

ve bazı kültürlerde hala uygulanmaktadır. Önce İngiltere ve

Amerika'da, daha sonra Fransa ve Almanya'da bu gelenekler ortadan

kalktı. 1800'lerde anababalar, bebeklikte çok erkenden başlatılan

ve aylarca süren, bebeğin anababasının onaylamadığı yerde ve zamanda

altını ıslattığında dayak yediği tuvalet eğitimi ile ilgilenmeye

başladılar. 1800'lerin sonlarında bilimsel tıbbın patlamasıyla çocuğun

beden sağlığına ve bedensel işlevlerine duyulan ilgi arttı (Sears,

1975). Ama bilgi sınırlı kaldı. Örneğin, lavman yapmanın her

şeyi iyileştireceği düşünülüyordu. Çocuklarda düzenli bağırsak

hareketleri sağlayarak onların sağlığının korunması düşünülmekteydi.

Yetişkinlerin beden işlevlerine odaklanması büyük

olasılıkla onları gözleyebilmelerinden ve denetleyebilmelerinden

kaynaklanıyordu; bedensel işlevlerle ve hastalıklarla ilgili

temel bir anlayış bu yüzyıla kadar yaygınlaşmamıştı.

  Çocukların kesinlikle yetişkin etkinlikleri olarak tanımlanan

şeylerden gitgide uzaklaştırılması gibi, çocukluktaki cinselliğin

belirtilerine de ilgi artmıştı. Okullar kızları ve erkekleri

ayırdı. Yetişkinler çocuklardaki cinsel belirtileri fiziksel ve ahlaki

açıdan sağlıksız olarak görmeye başladılar. 1800'lerin sonlarındaki

Victoria çağında mastürbasyonun bedensel çarpıklıktan

deliliğe kadar her şeye neden olduğuna yaygın olarak inanılıyordu;

anababalar çocuklarının "doğaya karşı bu kötü suçu" işlemediğinden

emin olmaları için uyarılıyorlardı. Ünlü bir yazar,

doktor ve eğitimci olan J. H. Kellogg'un 1881'de yayınladığı Gençler

ve Yaşlılar İçin Kesin Doğrular adlı kitap anababalar tarafından

çocuk yetiştirmede rehber olarak kullanılıyordu.

  BİR ÇOCUKLUK DÜNYASI YARATILIYOR

  Dört yüzyıl içinde ayrı bir çocukluk dünyası gelişme gösterdi.

1600'lerin başlarında çocukların giyim tarzları büyüklerinkinden

farklı oldu. Ressamlar artık çocukları küçük yetişkinler

olarak resmetmiyordu. Çocuklar kendi tarzlarındaki giysilerin

yanısıra, kendilerine ait oyunlara, öykülere, şakalara, şarkılara

ve müziğe, oyuncaklara ve eğlencelere sahip oldular. Yetişkin

etkinliklerinden uzak tutuldular ve gerçekte "kendi yerlerini bilmeleri"

istendi. Ama bunlar hali vakti yerinde ailelerin çocuklarıydı.

Üst ve orta sınıf 1700'lere gelindiğinde ayrı ve biçimlendirici

bir dönem olarak çocukluk kavramını kabul etti. Ama yoksullar

arasında eski tutumlar kaldı ve çocuklar yetişkinlerin

dünyasını paylaşmayı sürdürdüler.

  Victoria dönemi Londra'sında ya da Paris'te işçi sınıfı çocuklarını

betimleyen resimler çocukları hala yetişkinler gibi,

çoğu zaman ana babalarının eskimiş yırtılmış giysilerini

giyinmiş olarak göstermektedir; çocukların içki içtiğini, kumar

oynadığını cinsel taşkınlık yaptığını ve aslında yetişkin

yaşamının bütün yönlerine katıldığını biliyoruz (gerçekte,

bundan kaçınmalarına maddi olarak olanak yoktu).

Ama zenginlik yayılınca işçi sınıfı da kitlesel eğitimden yararlandı

ve işçi çocukları onlara benimsetilen ayrı bir dünyaya

sahip olmaya başladılar (Plumb, 1976, s. 163).

  Çocukların bu ayrı dünyasında geneleve gitme, kumar oynama

ve tütün satın alma yasaklanmıştı. Yirminci yüzyıl, çocuğu

gerçek dünyadan "korumayı" sürdürdü. Yasalar çocukların çalışmasını

yasakladı. Çocuklar alkollü içki satın alamaz, X-sınıfı

filmler seyredemez ya da pornogafik yayın satın alamazlar. İsteseler

de istemeseler de on altı yaşına kadar okula gitmek zorundadırlar.

Bugün birçok anababa çok sık yapılmadığı takdirde

mastürbasyonu doğal bir davranış olarak görse de, çocuklar arasındaki

herhangi bir cinsel etkileşimi uygun görmemektedir. Çocukların

cinsel duyguları olabilir, ama cinsel davranış (arada bir

yapılan mastürbasyon dışında) kesinlikle yetişkinler içindir.

Çocukların kendi televizyon programları, kitapları, okulları,

dükkanları ve dükkanlarda özel bölümleri, hatta yiyecekleri

vardır; bütün bunlar onların gereksinmelerine, ilgilerine ve yeteneklerine

göre hazırlanmıştır. Öyle görünüyor ki, çocuklar "küçük

yetişkin" konumlarını bıraktıklarında, çalışma hakkı gibi birçok

haklarını da bıraktılar.

  Bugün çocukların ve ergenlerin dünyası yetişkinlerin dünyasıyla

çok az çakışmaktadır. Birçok çocuğun sabah evden ayrılan

anababasının ne yaptığı konusunda çok az bilgisi vardır. Çocuklar

yetişkin dünyasına çoğu zaman katılmadıkları için, okuldan

ve televizyondan dolaylı olarak öğrendikleri dışında, bu

dünyayla ilgili çok az bilgiye sahiptirler. Çocukları koruma çabamızla

onları yetişkin dünyasının pek çok önemli yönünden habersiz

kılabiliyoruz. Bununla birlikte, gelişimlerinin çeşitli evrelerinde

çocukların nasıl olduklarını, aynı zamanda gelişimlerinin

nasıl ve niçin engellendiğini ya da arttığını anlamada uzun

bir yol katettik. Çocukların ahlak eğitiminde anababaların eğer

gerekirse "çocuğun isteğini kırması" (Davis, 1976) anlayışını vurgulayan

Victoria çağının çöküşünden bu yana çocuklarımız karşısında

gitgide daha empatik olduk. Çocukların "duygusallaştırılması"

(Kessen, 1976) olarak damgalanan bu eğilim yirminci

yüzyılı bir "Çocuk Yüzyılı" (Boas, 1966) yapmıştır. Bu yüzyıl aynı

zamanda, filozofların, eğitimcilerin ve psikologların çocukları

inceleme ve onların gelişimleri hakkında varsayımlar ileri

sürmedeki sayısız ilgilerine ve çabalarına da tanık oldu.

  ÇOCUK GELİŞİMİNİN BİLİMSEL İNCELENMESİ

  Filozoflar yüzyıllardır zihnin, heyecanların ve davranışın

gizlerini çözmeye çalışmaktadırlar. Onsekizinci ve ondokuzuncu

yüzyıllarda genellikle tıp, eğitim, felsefe ya da biyoloji alanında

eğitim görmüş bireyler insan davranışının incelenmesine ilgi

duymuşlardır. Bu insanlar araştırmaya, kuram kurmaya ve öğretmeye

gitgide daha fazla girdikçe psikoloji ayrı bir inceleme

alanı olarak ortaya çıktı. Derece derece psikolojinin iki dalı gelişti:

Deneysel psikoloji ve psikanalitik psikoloji.

  DENEYSEL VE PSİKANALİTİK PSİKOLOJİ

  Deneysel psikologlar insan davranışının incelenmesinde

bilimsel yaklaşımı savundular. Onlar iyi kontrol edilmiş araştırmalar

yürüttüler, elde ettikleri verileri dikkatlice çözümlediler

ve çıkarsamalar yaptılar. Dar bir alana odaklanmış sorunları

araştırmakla yetindiler ve o konuda çok araştırma yapılıncaya

kadar insan davranışının bütününü anlamayı beklemediler.

İnsan davranışının birçok değişik yönlerini araştıran ve değişik

araştırma yöntemleri geliştiren farklı bir grup oluşturdular.

  İnsan davranışının en tanınmış öğrencilerinden biri psikanalitik

psikoloji'nin kurucusu olan Sigmund Freud'tur. 1800'lerin

sonlarında tıp eğitimi gören Freud, fiziksel olmaktan çok zihinsel

olarak hasta görünen bireylerin sağaltımına ilgi gösterdi ve bireyin

çocukluk yaşantılarının yetişkin kişiliğini ve davranışını güçlü

biçimde etkilediğine inandı. Sonuç olarak Freud hastalarına

çocukluklarını anlattırdı ve bilgileri vaka tarihçeleri biçiminde

kaydetti. Freud bunlardan ve diğer verilerden insan davranışını ve

gelişimini açıklayan ayrıntılı ve kapsayıcı bir kuram kurdu. Gene

de onun psikanalitik teknikleri duygu ve davranış anormallikleri

gösteren bireylerin tanısında ve sağaltımında terapistlere yardımcı

olacak biçimde tasarlanmıştı. Çok sonra psikanalizciler

Freud'un yöntemlerini ve kuramını reddettiler, yeniden gözden

geçirdiler ya da bunlara eklemeler yaptılar. İçinde Anna Freud'un

ve Erik Erikson'un da bulunduğu bu gruba genellikle Yeni Freudçular

denilir.

  Deneysel psikologlar Freud'un yöntemlerini, yeterince bilimsel

olmadığı ve kuramının eldeki verilerin çok ötesine gittiği

biçiminde eleştirdiler. Yine de Freud'un çalışması son derece etkili

oldu ve birçok araştırmacıyı ve öğrenciyi çeken bir psikoloji

dalını başlattı. Psikanalitik psikoloji tıp alanıyla yakın bağlarını

korudu ve bugün bile psikiyatristler temelde tıp doktoru

olarak yetişmektedirler.

  Böylece deneysel ve psikanalitik psikoloji çeşitli nedenlerle

birbirlerinden görece ayrı kalmayı sürdürdü. İkinci Dünya Savaşı'ndan

sonra önem kazanan klinik psikoloji bunların birbiriyle

çakıştığı bir alan oldu. Klinik psikoloji psikanalitik psikoloji gibi

psikolojik sorunları olan bireylerin tedavisiyle ilgilenir. Kişilik

özellikleri ve uyum belli başlı odak noktasıdır. Çoğu deneysel

psikologlar "zihin", "güdü", "kişilik" gibi belirsiz konuları

araştırmayı bilimsellikten uzak bulurken, bazıları da kişiliğin

uyumu ve uyumsuzluğu ile ilgilendiler. Sonuçta, deneysel temelden

gelseler de psikanalitik kuramı ve vakaları incelediler. Böylece

klinik psikoloji psikolojinin büyük bir alanı olarak ortaya

çıktı ve klinik psikologlar kendi kuramlarını, yöntemlerini ve

araştırmalarını oluşturmaya başladılar.

  GELİŞİMSEL BAKIŞ AÇISININ ORTAYA ÇIKIŞI

  Çocuklukla özel olarak ilgilenen bazı deneysel psikologlar

başlangıçta bir gelişimsel bakış açısı'na sahip değillerdi ya da

çocukluk sırasında ortaya çıkan sırasal, açımsal zeka, kişilik,

davranışsal değişimler ve bu değişimleri etkileyen etkenler gibi

konularla ilgilenmediler. Bunun yerine, çocukların kısa dönemlerdeki

davranış ve yeteneklerinin özel yönlerini araştırdılar.

Örneğin, zeka ile ilgilenen bir deneysel çocuk psikoloğu bir çocuk

örneklem grubuna küçük bir öğrenme ve bellek görevi vererek

çocukların bu görevi nasıl yerine getirdiklerini gözlemleyebilir.

Zekayı ölçmekle ilgilenen bir deneysel çocuk psikoloğu çocukların

düşük, orta, yüksek zekada olup olmadıklarını belirleyen bir

zeka testi yaratabilir. Öte yandan, gelişimsel bakış açısına sahip

çocuk psikologları çocukların büyüdükçe zeka işleyişinin nasıl

değiştiğini ve bu değişimleri etkileyen etkenleri incelemekle

daha fazla ilgilenebilirler. Bir çocuk bir sorunu çözerken altı ay

öncekinden farklı bir yol mu izliyor? Niçin? Ne oldu? Böylece,

"gelişimsel" bakış, uzun bir dönemdeki değişimi içerir ve geçmiş

yaşantıların bireyin şimdiki ve gelecekteki tepkilerine ve yeteneklerine

etkisini vurgular.

  Deneysel psikologlar temelde bu tür bir bakış açısından yoksun

olduklarından, çocuk araştırması çocukların denek olduğu tekrarlanan

araştırmalardan ibarettir büyük ölçüde. Hemen hemen

bütün veriler kesitsel araştırmalar'dan, yani farklı yaş gruplarının

her birinden alınmış çocuklardan oluşan bir örneklemi bazı

özellikler açısından test eden araştırmalardan elde edilir. Araştırmacılar

bu sonuçlardan, farklı yaşlardan ortalama (tipik) bir

çocuk hakkında çıkarsamalar yaparlar. Sonuçlar, örneğin üç-beş

ve yedi yaşlarındaki çocukların nasıl yaptıkları ya da davrandıkları

konusundaki farklılıkları ve benzerlikleri, bu yaşlardaki

tipik davranışı ya da yeteneği oluşturanın ne olduğunu belirlemeyi

sağlar. Deneysel psikologlar boylamsal araştırmaları da

kullanırlar. Kesitsel araştırmaların tersine, bir boylamsal

araştırma aynı çocukları farklı yaşlarda test eder. Örneğin,

bir yaşında test edileni iki yaşında, üç yaşında yeniden test edebilir.

Boylamsal verileri kullanan araştırmacılar elde ettikleri

sonuçları diğer çocuklara genelleştirme derecesinde sınırlıdırlar;

ama bu tür araştırmalar bireylerin gelişimi konusunda bize daha

gerçekçi tablolar sunarlar. Ancak boylamsal araştırmalar uzun

yıllar alabilir ve bu nedenle çok pahalıya mal olurlar. Boylamsal

araştırmada başka sorunlar da vardır: Özgün sorular ya da

varsayımlar eskiyebilir, denekler başka yere taşınabilir, aynı

testleri ala ala teste aşina olurlar, deneyi yapanlar değişebilir.

  Bebek yaşamöyküleri boylamsal veri elde etme alanındaki

ilk girişimleri temsil ederler. Bir bebek yaşamöyküsü, bir bebeğin

yaşamın birinci yılındaki davranışının, özelliklerinin ve

yeteneklerinin ayrıntılı gözlemlerinin kaydedilmesidir. Bebek

yaşamöyküleri ilk büyüme ve gelişim hakkında önemli bilgiler

sağlarlar.

  Çocuk psikologları, kısmen kesitsel araştırmalarla elde edilen

farklı yaş gruplarındaki değişimlerin çözümlenmesi yoluyla,

kısmen de boylamsal araştırmalarda çocukların farklı yaşlardaki

bireysel değişimlerine ilişkin gözlemlerle gitgide gelişimsel

bir bakış açısı kazandılar. Psikanaliz temeline sahip olan araştırmacılar

da özellikle çocuklarla ilgilendiler ve gelişim psikolojisi

alanına katkıda bulundular; örneğin Anna Freud küçük

çocukları çözümleyecek yöntemler geliştirdi.

  Gelişim psikolojisi psikolojinin diğer bütün alanlarından gelen

araştırma ve kuramların bütünleşmesini temsil eder; gerçekte,

bir çocuk psikolojisi uzmanı bütün bunların öğretimini yapabilir.

Tıp, biyoloji, sosyoloji, antropoloji, fizyoloji, genetik ve tarih de

çocukların nasıl geliştiğini anlamamıza çok özlü katkılarda bulunmuştur.

Şu halde, çocuk gelişimi gerçek bir çok-disiplinli alandır.

  ÇOCUK GELİŞİMİNDE ARAŞTIRMANIN KULLANILMASI

  Çocuk gelişiminde ilk araştırmalar gibi ilk dersler de önce

gelişimin kilometre taşlarının ve normlarının betimlenmesiyle

ya da normatif veriler'le ilgilenmiştir. Normatif veriler terimi

ortalamalara ilişkin bilgi anlamındadır. Örneğin araştırmacılar

beş yaşındakilerin geniş bir kesitsel bölümünde ağırlıkları ve

uzunlukları kaydeder, sonra ortalama uzunluğu ve ağırlığı hesap

ederler. Eğer bu çocukların Amerika'daki bütün beş yaşındakilerin

uygun bir örneklemini oluşturduğunu kabul ederlerse, ortalama

Amerikalı beş yaş çocuğunun ağırlığını ve uzunluğunu temsil

eden sonuçlarını yayınlayabilirler. Bu tür verilere dayanılarak

çeşitli yaşlardaki çocuklara ilişkin kalıplaşmış betimlemelere,

örneğin "korkunç ikiler" ve "gürültülü dokuzlar" gibi betimlemelere

ulaşıldı. Normlar bazen, "çocuk ilk sözcüğünü on dört aylıkken

söyler" gibi oldukça özel terimlerle dile getirilirler.

  Normlar önemlidir, ama hiçbir çocuk tam olarak "normal"

değildir. Her çocuğun kendi gelişim hızı, gereksinmeleri, kişisel

özellikleri vardır ve çocuklar arasındaki farklar çok büyük olabilir.

Bir çocuk uygun bir biçimde gelişmesine karşın tanımlanmış

bir norma tam tamına uymayabilir. "Normal"in bir erim alanı'nı

(range) tanımlayan bir terim olarak algılanması daha doğrudur

(örneğin, "çocuklar genellikle ilk sözcüklerini dokuz ile onüçüncü

aylar arasında söylerler" gibi). Eğer "normal" dar anlamda

tanımlanacak olursa, çocuk gelişimi öğrencileri çocuklardan bu

normlara uymalarını bekleyebilirler. Norma uymayan bir çocukla

karşılaştıklarında yanlış yere kaygılanabilirler -özellikle

bu kendi çocukları ise- ya da çocuğu hemen anormal olarak

etiketleyebilir ve yardıma gereksinmesi olduğunu düşünebilirler.

  Normal bir erim alanı (range) olarak görüldüğünde alandan

sapma kaçınılmaz bir sonuç olarak değil, olası bir gelişim sorununun

belirtisi olarak görülebilir. Kısacası, ortalama çocuk bir söylence

ya da ders kitabındaki bir resimdir. Aynı yaşta olan tanıdığın

birçok çocuğu düşün, herbirininin diğerlerinden ne kadar

farklı olduğuna dikkat et.

  Normlarla ilgili bir başka soru da, farklı çocuk yetiştirme

uygulamaları, farklı çevreler ve farklı gen birikimleri nedeniyle,

bir kültürdeki "normal"in bir başka kültürde "normal" olmayabileceğidir.

Normlar özel bir zamandaki, özel bir kültürel ortamdaki

tipik çocuğu betimlerler. Farklı çevresel etkenlerle ne

olacağını ya da olabileceğini betimlemezler.

  Daha da önemlisi, çocukların çeşitli yaşlarda neye benzediğine

ilişkin betimlemeler bize gelişimin nasıl ortaya çıktığını,

yani hangi etkenlerin hangi yollardan gelişimi etkilediğini söylemez.

Kısmen 1960'lardaki insan hakları hareketlerinin sonucu

olarak gelişimin mekanizmaları ve süreçleri araştırmaların önemli

bir odak noktası oldu; bu araştırmalar normatif verileri sorguluyor

ve dikkatle yeniden inceliyordu. Cinsiyet rolü gelişimine

ilişkin araştırmalar buna iyi bir örnektir. Kız ve oğlan çocuklara

ilişkin normatif veriler onlar arasındaki farkları çeşitli kişilik

özelikleri, davranışlar ve yetenekler açısından gösterdi. Bu veriler

ne anlama geliyor? Veriler başka kültürlerdeki kızlardan

ve oğlanlardan toplandığında çoğu zaman farklı cinsiyet rolü

özellikleri ve normları bulunmaktadır. Ayrıca, Birinci Dünya

Savaşı'ndan önce gözlemlenen bazı cinsiyet farklılıkları İkinci

Dünya Savaşı'ndan sonra artık anlamlı değildi. Bundan dolayı

araştırmacılar şunları sormaya başladılar: Bir insan cinsiyet rolünü

hangi süreçlerle kazanır? Hangi etkenler önemlidir ve bunlar

bir kızın dişil olmasında, bir oğlanın eril özellikler geliştirmesinde

nasıl etkileşmektedir? Etkenler ve süreçler bir kez anlaşıldığında

genellikle gelişimi kolaylaştırmak ya da sorunları

önlemek olanaklı olmaktadır.

  İlk çocuk incelemeleri türleri içinde yer alan ve bebek yaşamöykülerini

yaratmakta kullanılan gözlem araştırmaları,

Birleşik Devletler'de test vermenin, ölçmenin ve daha deneysel

yöntemlerin ilerlemesiyle azaldı. Bununla birlikte, gözlemsel

yöntemlerin kullanışlılığı yeniden keşfedilmiş ve popülaritesi

1970'lerde artmıştır. Araştırmacılar bebeklerin ve çocukların deneysel

bir ortamda doğal olmayan biçimde tepki gösterebildiğini

ve deneysel koşullarda elde edilen verilerin yanıltıcı olabileceğini

keşfettikleri için, çocuklar hakkındaki verilerin onların

doğal çevreleri'nde elde edilmesi yaygınlık kazandı. Hem

gözlemsel hem deneysel araştırmalar bugün genellikle doğal ortamlarda

yürütülmektedir.

  Çocuklarla ilgili geniş bilgi birikimi çocuk gelişimi derslerinde

gitgide tutarlı bir gelişim resmi çizmeye olanak vermektedir.

1930'lardaki çocuk araştırmaları patlaması İkinci Dünya

Savaşı yüzünden gerilediyse de, etkinlik savaştan sonra yeniden

başladı. Alan genişledikçe mesleki dergiler, yüksek lisans programları,

araştırma fonları ve çocuk gelişimine ilgi arttı. Çocuklar

hakkında daha fazla şey bilmek isteyen, böylece rollerini

daha iyi yapabilen sosyal çalışmacılar, öğretmenler, çocuk doktorları

ve anababalar sürekli olarak resmi araştırmalar talep ettiler.

Ayrıca, bu gelişme alanın çok-disiplinli doğasına katkıda

bulundu ve alanın çok-disiplinli kalmasını sağladı. Yale Üniversitesi'nde

önemli bir öğretim üyesi olan William Kessen şöyle

özetlemektedir:

  ... çocuk özde ve ebediyen kültürel bir yaratmadır ve çocuk

tanımının çeşitliliği eksik bir bilimin ortadan kaldırılabilir

hatası değildir. Yalnızca Amerikan çocukları siyasal manevraların

geniş kültürel güçleriyle, uygulamalı ekonomilerle ve

zımni ideolojik bağlanımlarla biçimlenmiş ve belirlenmiş

değildir, çocuk psikolojisi'nin kendisi de ancak donuk bir

biçimde anladığımız ve çoğu zaman bilmediğimiz yönlerde

geniş kültürün gelgit dalgalarıyla hareket eden kendine özgü

bir kültürel yaratmadır (Kessen, 1979, s. 815).

  Son olarak, son yirmi yılda gelişim kavramımızda büyük bir

değişim oldu. Eskiden "gelişimi'in doğum ile on sekiz-yirmi bir

yaşlar arasında ortaya çıktığı düşünülüyordu. Şimdi gelişimciler

yetişkinlikte ve yaşlılıkta süren değişimlerle daha fazla ilgilenmeye

başladılar ve insan gelişimi konusunda bir yaşamboyu

gelişim görüşü ortaya çıktı. Şimdi gelişim yaşamboyu süren bir

süreç olarak görülmektedir.

  ÖZET

  Birinci Bölüm batıdaki çocukluk kavramları hakkında tarihsel

bir açıklama içermekte ve çocuk gelişimi alanının büyümesini

izlemektedir. "Çocukluk" olarak düşündüğümüz şey görece

modern bir batı kavramıdır. Ortaçağda insanların çoğu yetişkinlikteki

işleyişi etkileyebilen yaşamın ilk on sekiz yılı hakkında

çok az bilgiye sahipti. Yetişkinler bir çocuğun gelişimi üzerinde

olumlu olduğu kadar olumsuz etki yapabileceklerinin farkında

değillerdi. Çocuklar yetişkin dünyasına girdikleri beş yaşına kadar

bebek sayılıyorlardı.

  1600'de yaşamın farklı ve özel bir bölümü olarak çocukluk

kavramı gelişmeye başladı. 19. yüzyıla gelindiğinde eğitimciler

ve ahlakçılar çocuğun ahlaki gelişiminin ve davranışının güçlü

bir biçimde yönlendirilmesini ve eğitilmesini savundular. Bir

"çocukluk dünyası" yaratıldı ve hala gelişmektedir.

  Çocuk gelişimi alanı görece yeni bir kökene sahiptir ve çokdisiplinlidir.

Psikolojinin üç büyük dalından türemiştir: Deneysel,

psikanalitik ve klinik psikolojiler. Tıp, biyoloji, antropoloji,

sosyoloji ve eğitimin de içinde olduğu diğer çeşitli disiplinlerden

gelen araştırmalara da büyük ölçüde dayanmaktadır. Ayrıca,

sosyal çalışma, eğitim ve tıp gibi uygulamalı alanlarla her zaman

çok yakın bağları oldu.

  İlk çocuk psikolojisi araştırmaları ve dersleri gelişimsel

bakış açısı'ndan yoksundu. Çocuklarda zaman içinde ortaya çıkan

gelişimsel değişmeler üzerinde özel olarak odaklanmıyordu.

Ayrıca, çocuk gelişimindeki ilk araştırmalar önce gelişim normları

konusunda veriler topladılar ya da çocukların davranışları

konusundaki deneylerle yetindiler. Hiçbir çocuk dar anlamda

"normal" olmadığı için, normalin bir erim alanı (range) olarak

tanımlanması en doğrusudur.

  Kesitsel araştırmalar çeşitli yaş grupları için normlar oluşturacak

veriler sağlar. Boylamsal araştırmalar zaman içinde

çocuklardaki bireysel gelişimsel değişimler hakkında veriler

sağlar.

  Birinci Dünya Savaşı'ndan sonra çocuk araştırmalarında görülen

patlama İkinci Dünya Savaşı'yla yavaşladı, ama savaştan

sonra yeniden başladı ve o tarihten beri sürüp gitmektedir. 1960'lar

normatif verilerin sorgulanmasını getirdi ve daha incelmiş

deneysel ve istatistiksel yöntemler eşliğinde daha süreç yönelimli

araştırma'lara doğru bir eğilim başlattı. 1970'ler gitgide

daha incelmiş araştırma yöntemleri yanında doğal gözlem'e bir

dönüş getirdi ve çocuğun doğal çevreler'inde deneyler yapmaya

doğru bir eğilim başlattı.

  Gelişim kavramının başlangıçta yalnızca çocuklara uygulanacağı

düşünülüyordu. Biz şimdi gelişimi yaşamboyu bir süreç

olarak görüyoruz.

  :::::::::::::::::

  İKİNCİ BÖLÜM

  BAŞLANGIÇLAR

  Kuşkusuz, aile üyeleri arasında kime benzeyip kime benzemediğinizi

ya da kimlerle benzer mizaçlara, zevklere, davranışlara

ya da diğer özelliklere sahip olduğunuzu düşünmüşsünüzdür.

Belki babanızınki gibi bir buruna sahip olduğunuzu, anneniz gibi

matematik yeteneğiniz olduğunu ya da ağabeyiniz gibi yürüdüğünüzü

düşünmüş olabilirsiniz. Hangi özellikler gerçekten kalıtsaldır?

"Kalıtım" ne anlama gelmektedir?

  Bu bölümde, döllenme konusundaki kısa bir tartışmadan sonra,

insan genetiği ve genetiğin gelişim üzerindeki etkisi hakkında

bazı temel bilgiler yeniden gözden geçirilecektir. Burada sözü

edilecek birçok konu ve kavramdan ileriki bölümlerde de söz

edilecektir, çünkü insan gelişimi üzerindeki genetik etkiler çok

temel ve önemlidir. Temel kalıtım mekanizmalarına ilişkin tartışmalardan

sonra, zekanın ve kişilik özelliklerinin kalıtsallığına

ilişkin konulardan ve araştırmalardan ve genetik danışmanların

rolünden söz edilecektir. Son olarak, çocuk sahibi olmaya

karar vermeye ilişkin bazı önemli konularla yüzleşilecektir.

  İNSANIN DÖLLENMESİ

  Yumurta ve spermin birleşmesi karmaşık bir süreçtir. Yaklaşık

her yirmi sekiz günde, genellikle ayhalinin başlangıcından

on dört gün sonra kadının yumurtalıklarında bir yumurta hücresi

ya da ovum salınır, buna yumurtlama denir. İnce kirpiksi tüycükler

ovumu Fallop borularından biri boyunca rahime doğru ilerletir

(borulara bunları ilk kez keşfeden 16. yüzylı İtalyan anatomicisi

Gabriello Fallopio'nun adı verilmiştir). Eğer ovum bu

kez döllenmemişse birkaç saat içinde ölür ve ayhali kanamasıyla

dışarı atılır.

  Cinsel birleşme sırasında erkek spermatozoa denilen milyonlarca

sperm hücresini kadının vaginasına boşaltır. Spermler ince

uzun kuyruklarının kamçılama hareketleriyle hız kazanarak rahim

boynundan rahime, oradan da Fallop borularına ulaşırlar.

Uzun bir yolculuktan sonra sperm topluluğundan yalnızca bir tanesi

yumurtayla birleşebilir. Bu birleşme bir kez olduktan sonra ortaya

çıkan ve zigot adı verilen organizma başka bir spermin içeri girmesine

izin vermez. Fakat bir zigotun oluşması için sadece yumurtanın

orada olması yeterli değildir. Vaginanın ve rahmin kimyasal ve

fiziksel ortamının spermi kabul edici durumda olması gerekir; aksi

takdirde sperm ölebilir ya da yumurtaya girmeyi başaramaz.

  Gebe kalma anında spermin taşıdığı genetik malzeme ovumun

taşıdığı genetik malzemeyle birleşir ve bir insanın yaratılması

sonucunu veren olağanüstü karmaşık gelişim silsilesini

başlatır.

  GENETİK MİRAS

  Her hücre gövdesinde aynı kimyasal kompozisyona sahip

kırk altı kromozom (yirmi üç çift) vardır. Hücreler ikiye bölünerek

çoğalır, bu işleme mitosis denir. Meyosis

ise bu hücre bölünmesinin özel bir durumudur. Mitosis

sırasında bir hücredeki kromozomlar kendilerinin tamamen

aynısını kopyalar, sonuçta iki hücrenin her biri kırk altı kromozoma

sahip olur. Testislerdeki sperm hücrelerinin ve overlerdeki

yumurta hücrelerinin üretimi sırasında meyosis denilen özel bir

hücre bölünmesi ortaya çıkar. Meyosiste bir hücre iki yumurtaya

ya da sperme bölünür, her biri her yirmi üç kromozom çiftinden

yalnızca bir kromozoma, yani genellikle yarı sayıya sahiptir.

Gebe kalmada sperm kendi yirmi üç kromozomunu ovumun yirmi

üç kromozomuyla iki katına çıkarır, bu da zigottaki özel kırk

altı kromozom sayısını yaratır.

  KROMOZOM NEDİR?

  Kromozomlar DNA'dan (dioksiribonükleik asit) oluşmuştur.

DNA molekülleri çift sarmallı kıvrılmış merdiven gibi biçimlenmişlerdir

ve özel kimyasal madde zincirlenmelerinden yapılmışlardır.

Mitosis sırasında bu çift sarmal eğri çözülür ve kendini

kopyalar. DNA organizmanın genetik kodunu taşır ve çevresindeki

maddelerle etkileşerek hücrelerin, dokuların ve organların

yapıldığı proteinin yapılanmasını yönlendirir. Dolayısıyla, genetik

kod tek bir insanı yapmak için bir tasarım kağıdı ya da bir

yönergeler dizisi olarak düşünülebilir. Kuşkusuz siz birinin, "kahverengi

gözlerini annesinden almış" dediğini duymuşsunuzdur. Gerçekte

o kişi, kahverengi gözleri oluşturan belirli kimyasal süreçleri

yönlendiren genetik yönergeleri miras almıştır.

  Gen terimi DNA molekülünün bir bölümünü dile getirir. Genetikçiler

bu terimi kullanırlar, çünkü DNA molekülünün özel bir

bölümü çoğu zaman bir özelliğin ya da göz rengi gibi fiziksel bir

niteliğin gelişimiyle ilgilidir. Genellikle iki gen bir özellik ya

da niteliği kodlar, çünkü kromozom çiftlerinden her biri birbirine

uygun genleri taşır. Her kromozomun 20 bin gen içerdiği tahmin

edilmektedir.

  GİZİLGÜÇ OLARAK GENETİK MİRAS

  Genotip terimi bir zigotun yumurta ve spermin birleşmesinden

elde ettiği gerçek yapıyı belirtir. Fenotip ise, genler birbirini

etkilemeye ve organizmanın kurulmasında çevresel etkenlerle

etkileşmeye başladıktan sonra organizmanın herhangi bir andaki

gözlemlenebilir özellikleridir. Böylece, genotip, gizilgüç fenotiplerin

erim alanını tanımlayan genetik yönergeler olarak görülebilir.

Fenotipin nasıl gelişeceği, genlerin etkileşimine ve organizma

büyüyüp gelişirken genotipin çeşitli çevresel etkenlerle etkileşimine

bağlıdır. Göz rengi ve kan grubu gibi bazı fiziksel özellikler

için genotip tarafından belirlenen erim alanı çok dardır:

Bir özelliğin fenotipte ortaya çıkması için gerekli olan şey, yaşamı

sürdürecek yeterli bir çevredir. Diğer fiziksel özellikler için

erim alanı daha geniştir ve çevresel değişkenlerin etkisi daha

fazladır. Örneğin, bir bireyin yetişkin boyu, en azından kısmen,

doğum öncesi koşullar, beslenme ve hastalık gibi değişkenlerle

belirlenir. Bununla birlikte, fiziksel özellikler için olası fenotiplerin

erim alanı, gelişimde genetik ve çevresel etkenler arasında

daha karmaşık ve dolaylı ilişkiler içeren zeka ve kişilik

özelliklerininkinden daha dardır.

  BASKIN VE ÇEKİNİK GENLER

  Bazen genotip fenotipte hiçbir zaman ortaya çıkmayan belirli

bir özelliğin gelişimi için yönergeler taşır. Bunun nedeni özelliğin

iki gen tarafından kodlanmasıdır; bunlardan biri baskın,

diğeri çekinik gendir. Baskın gen tarafından kodlanan özellik

fenotipte ortaya çıkan özelliklerden biridir. Bunun en yaygın

örneği göz rengidir. Kahverengi gözlü bir çiftin neden mavi gözlü

bir çocuğa sahip olabileceğini hiç merak ettiniz mi? Bunun olması

için her iki anababanın kahverengi göz için baskın gene, mavi göz

için çekinik gene sahip olması, çocuğu oluşturan yumurta ve spermin

her ikisinin çekinik mavi göz genini taşıması gerekir.

  Kahverengi gözlü bir birey, mavi gözlü bebeğin anababası

gibi, ya iki baskın kahverengi göz genine ya da bir baskın kahverengi

göz genine ve bir çekinik mavi göz genine sahip olabilir.

Ancak, mavi gözlü bir birey hemen hemen her zaman iki çekinik

mavi göz genine sahiptir, böylece mavi gözlü iki anababanın

kahverengi gözlü çocuğu olması olasılığı yoktur. Ama göz renginin

gelişimi gerçekte bu kadar basit değildir. Örneğin, bir gözü

mavi, bir gözü ela birini tanıyabilirsiniz. Gene de, bir özelliği

kodlayan bir çekinik ve bir baskın gen düşüncesi genellikle kullanışlıdır.

Birçok fiziksel özellik ikiden fazla, bazen daha da

fazla gen tarafından kodlanır. Örnek olarak deri rengini alalım.

Bir koyu tenli bir açık tenli anababanın çocuğu birçok genin birleşik

etkisi sonucu büyük olasılıkla ikisi arası bir tene sahip

olabilir.

  CİNSİYETİN GENETİK BELİRLENMESİ

  İki tür kromozom vardır: Otozomlar ve cinsiyet kromozomları.

Yirmi üç çift kromozomdan bir çifti bireyin cinsiyetini

belirler ve bu nedenle cinsiyet kromozomu çifti olarak adlandırılır.

Diğerleri otozom adını alır. Cinsiyet kromozomları iki

çeşittir: x ve y. Kadının hücreleri sadece x cinsiyet

kromozomlarına sahiptir, dolayısıyla bütün ovumlar ya da yumurtalar

bir x cinsiyet kromozonunu taşımalıdır. Bir erkeğin

hücreleri hem bir x hem de bir y cinsiyet kromozomuna sahiptir,

dolayısıyla bir sperm ya bir x ya da bir y taşıyabilir. Eğer bir y

cinsiyet kromozomu taşıyan bir sperm yumurtayı döllerse bileşim

xy olur ve bir erkek çocuk dünyaya gelir. Eğer bir x cinsiyet kromozomu

taşıyan bir sperm yumurtayı döllerse bileşim xx olur ve

dünyaya bir kız çocuk gelir. Şu halde babanın

spermi çocuğun oğlan ya da kız olacağını belirlemektedir.

  CİNSİYETE BAĞLI ÖZELLİKLER

  xx bileşiminde (kadın) bir x üzerindeki her genin diğer x

üzerinde bir karşılığı vardır. Ancak, xy bileşiminde (erkek) x cinsiyet

kromozomu daha büyüktür ve y'den daha fazla geni vardır,

dolayısıyla açıkça x üzerindeki bazı genlerin y üzerinde karşılıkları

yoktur. Bastıracak y genleri olmayan x genlerinin kodladığı

özellikler anadan oğula geçerler. Cinsiyete bağlı

özellikler diye adlandırılan böyle özellikler, kırmızı-yeşil renk

körlüğü, bazı kellik türleri ve hemofili gibi istenmeyen özelliklerdir.

Hemofilide kan uygun zamanda pıhtılaşmaz, dolayısıyla

hasta en küçük bir yaralanmada bile kanamadan ölebilir. Bu durum

x cinsiyet kromozomunda kodlanmış çekinik bir özelliktir. Bir

kadın bu geni taşıyabilir, ama bu özelliği taşımaz; çünkü diğer x

cinsiyet kromozomu normal kan pıhtılaşmasını sağlayacak bir

baskın karşı geni taşır. Eğer kadın bu özelliği kızına çekinik genle

aktarırsa hemofili ortaya çıkmaz, çünkü babanın normal karşı x

geni baskın olacaktır. Ama eğer anne bunu oğluna aktarırsa oğlan

hemofili geliştirecektir, çünkü babanın y cinsiyet kromozomu bunun

etkilerini ortadan kaldıracak bir baskın karşı gen taşımaz.

  GENETİK ÇEŞİTLİLİK

  Belki iki erkek kardeşin, akraba olduklarına inanmakta

güçlük çekecek kadar neden birbirine benzemediğini merak etmişsinizdir.

Kardeşler birbirinden görünüşte farklı olabilir, çünkü

cinsel üretimin matematiği aile içinde bile çeşitlilik sağlamaktadır.

Yumurtanın ve sperm hücresinin oluşumu sırasında -önceki

sayfalardan anımsayacağınız gibi-, yirmi üç kromozom çiftinden

her birinin oluşan iki yumurta ya da spermden birine gittiği özel

bir hücre bölünme türü yani meyosis yer alır. Özgün hücrede yirmi

üç farklı kromozom çifti olduğu ve hücre iki yumurtaya ya da

sperme bölüneceği için, kromozomların 8 milyondan fazla değişik

olası bileşimi vardır.

  Ayrıca, meyosis sırasında kestirme bağ adı verilen şey de

olabilir: Hücre iki yumurtayı ya da sperme bölünmeden önce kromozom

çiftleri genleri ya da gen gruplarını değiş-tokuş edebilirler.

Böylece yeni gen bileşimleri yumurtaya ya da sperm hücrelerine

geçen kromozomları bir araya toplar. Genlerin farklı bileşimlerinin

sayısı çok fazladır. Sonuç olarak, aynı aile üyeleri

için bile -özdeş ikizler dışında- aynı genetik yapıya sahip olmak

hemen hemen olanaksız hale gelmektedir. Özdeş ikizler

özdeş genetik yapılara sahiptir, çünkü aynı zigottan meydana

gelirler, tek yumurta ikizleri adını almaları bu nedenledir.

Aşağı yukarı aynı anda döllenen ayrı yumurtalardan gelişen çift

yumurta ikizleri genetik olarak birbirlerine diğer kardeşlerden

daha fazla benzemezler.

  ZEKA GELİŞİMİNDE GENETİK ETKİLER

  Kalıtım ve çevre etkenlerinin zeka ve kişilik özellikleri

üzerindeki göreli etkisi uzun zamandan beri şiddetle tartışılmaktadır.

Bu tartışma genellikle doğa/kazanım tartışması olarak

bilinir. Örneğin, bir ZB testinde Jonathan, Scott'tan daha düşük

puan alırsa bunun nedeni Jonathan'ın anababasının Scott'unkinden

daha az zeki olması ve çocuğuna aşağı genler geçirmesi

midir? Yoksa Jonathan'ın anababasının kendi çocukluğunda birtakım

olanaklardan yoksun olması ve çok az eğitim olanağı bulması mıdır?

Belki Jonathan'ın annesi gebeliği sırasında yeterli

beslenmemişti ya da ilaç kullanmıştı. Belki de bu tür çevresel etkenlerin

bazı bileşimleri Jonathan'ın görünürdeki geri kalmışlığına

neden olmuştu.

  Araştırmacılar hem genetik hem çevresel etkenleri kontrol

edebildikleri araştırmalar yürütebilselerdi bu sorulara daha iyi

yanıt verebilirlerdi. Örneğin, eğer bir grup insanı aynı genotiple

dünyaya getirebilselerdi ve deneklerinin doğum öncesi yaşantılarının

özdeş olmasını sağlayabilselerdi, çevre etkenini değiştirebilir

ve zeka gelişiminin nasıl etkilendiğini gözlemleyebilirlerdi.

Elbette insanlarla böyle deneyler yapılamaz.

  Fakat hayvan araştırmalarında araştırmacılar çevre ve kalıtım

etkenleri üzerinde daha fazla kontrol uygulayabilirler.

Ayrıca, sıçan ve fare gibi hayvanların gebelik ve olgunlaşma

süreleri kısadır, bu da daha fazla araştırma yapmaya ve daha

fazla etkenin çabucak gözlenmesine olanak sağlamaktadır. Bununla

birlikte, hayvanlar hakkındaki bulguların insanlara ve

hatta diğer hayvanlara uygulanabilirliği sınırlıdır.

  Hayvan araştırmalarında genetik etkenleri kontrol etme

yollarından biri tekrarlı dünyaya getirme'dir. Bu yolla erkek

ve kızkardeş ya da ana ve oğul gibi yakın akrabalar, dölün genotipleri

birbirine iyice benzer oluncaya kadar kuşaklar boyunca

çiftleştirilmektedir. Sonuçta iki farklı kalıtsal özellik benzer

çevrelerde yetiştirilebilir. Eğer iki kalıtsal özellik davranışta

tutarlı olarak farklılaşırsa bu farklılıklar genotipteki farklılıklara

yüklenebilir. Araştırmacılar, etkinlik, cinsellik, saldırganlık,

baskınlık ve hatta alkolden hoşlanma gibi özellikler

için aynı soydan gelen hayvanları başarıyla yetiştirdiler (Mc

Clearn, 1970), bu da, bu özelliklerin bazı türlerde genetikten güçlü

bir biçimde etkilendiğini düşündürmektedir.

  İNSANLARDA İKİZ ARAŞTIRMALARI

  Her ne kadar araştırmacılar insan genetiğini kontrol edemezlerse de,

insanlarda doğal olarak ortaya çıkan olguları inceleyebilirler.

İkizler doğa/kazanım sorununu incelemek için çokça

araştırıldılar. Özdeş ikizlerin özdeş genotipleri olduğu için zekalarındaki

farklılıkların çevresel etkilere yüklenebileceği düşünülebilir.

Çoğu ikiz araştırmaları, birlikte büyütülmüş ve ayrı

büyütülmüş özdeş ikizlere uygulanan zeka testleriyle (genellikle

standardize edilmiş ZB testleri) yürütülmektedir. Newman

ve arkadaşlarının (1937) ve Shields'in (1962) araştırmaları gibi

klasik ikiz araştırmaları, özdeş ikizlerin birlikte ya da ayrı büyütülmüş

olsalar da benzer puanlar aldıklarını göstermiştir. Gerçekte,

benzerlik, ayrı büyütülen özdeş ikizlerde birlikte büyütülen

kardeş yumurta ikizlerindekinden daha fazladır. Kardeş yumurta

ikizleri birbirine ikiz olmayan kardeşlerden daha fazla

benzemez, ama birlikte büyütülürlerse benzer bir çevreyi paylaşırlar.

Bu sonuçlar zekanın öncelikle kalıtımdan etkilendiği

kuramını destekler nitelikte bulunmaktadır.

  Fakat psikologlar zekanın tanımını ve ölçülmesini tartışmaktadırlar.

Zeka nedir ve en uygun biçimde nasıl değerlendirilebilir?

Birçok psikolog zekanın kapsamlı, genel bir yetenekten

çok, birçok özel yetenekten oluştuğuna inanmaktadır. Özel yetenekleri

test eden birçok araştırmacı güçlü bir genetik etki gösteren

sayısal, sözel, mekansal, sözcük akıcılığı becerileri buldu;

akılyürütme ve bellek genetik etki göstermemektedir (Thiessen,

1972). Arthur Jensen zekanın kalıtımdan güçlü biçimde etkilenen

bir genel yetenek olduğu görüşünü ısrarla ileri sürenlerden biridir.

Onun 1969'da Harward Educational Review'de yayınladığı şimdi

klasik olmuş makalesi bu ateşli tartışmayı başlatmıştır; tartışma

onun yeni kitabı Bias in Mental Testing (1979) ile yeniden

canlanmıştır.

  DİNAMİK ETKİLEŞİM GÖRÜŞÜ

  Birçok araştırmacı ve yazar, doğa/kazanım sorunundan çok,

şu sorunun daha uygun ve verimli bir soru olduğu kanısındadır:

Kalıtım ve çevre etkenleri zeka gelişimini etkilemek üzere nasıl

etkileşmekte'dir? Biz, beynin ve sinir sisteminin yapıldığı maddeleri

sentezlemek için olduğu gibi, öğrenme, bellek, düşünme ve

algıdaki biyokimyasal süreçler için de genetik yönergeler miras

alırız. Ama çeşitli doğum öncesi ve çevresel etkenler beynin ve sinir

sisteminin ilk gelişimini ve sonraki işleyişini etkileyebilir.

Bundan başka, beynin kullandığı ve içinde geliştiği kapsam ve

yollar, birey ile çevrenin deneyim için sunduğu uyarımlar ve olanaklar

arasındaki dinamik etkileşim'e bağlıdır (Layzer, 1976).

  KİŞİLİK GELİŞİMİNDE GENETİK ETKİLER

  İkiz araştırmaları, zekanın kalıtsallığı sorununa uygulanmasının

yanında, ZB'nden çok kişilik özelliklerini ölçmesi öngörülen

testler keşfetmek için de kullanıldı. En çok kullanılan iki

test Minnesota Çok Yönlü Kişilik Envanteri (MMPI) ve Kaliforniya

Psikolojik Envanteri (CPI)'dir. Vandenberg (1967) bu tür ikiz

araştırmalarının çoğunu gözden geçirdi ve kalıtımın, (a) bir insanın

genel etkinlik düzeyinde, (b) heyecanların kişilerarası

ilişkilerde açıkça belirtilmesi derecesinde, (c) uzun süreli amaçlardan

çok anlık uyaranların ilgileri ve düşünceleri etkileme derecesinde

rol oynadığı sonucunu çıkardı. Vanderberg psikolojinin

davranış üzerindeki olası genetik etkileri uzun zamandan beri

ihmal ettiğine inanmaktadır.

  Wilson ve Harpring (1972), özdeş ikizlerin ilk çocukluktaki

davranış ve hareket yeteneklerinin ayrı yumurta ikizlerininkinden

daha benzer olduğunu, ama büyüdükçe benzerliğin azaldığını

buldu. Bu bulgu başlangıçta davranış üzerinde güçlü bir genetik

etki olduğunu düşündürmektedir; ancak, birey deneyim kazandıkça

çevresel etkenler gitgide önem kazanmaktadır.

  Juel-Nielsen (1965) bebekliğinden itibaren ayrı büyütülmüş bir

grup yetişkin özdeş ikizi inceledi. Sonuçlar, ikizlerin başkalarına

karşı davraruş biçimlerinde, dinsel ve siyasal görüşlerde, ilgi

alanlarında ve eş seçiminde çok az benzerlik gösterdiklerini ortaya

koydu. İkizler hırs, saldırganlık, heyecansal anlatım ve giyim

zevklerinde de farklılık gösterdiler. Ancak, yürüyüşlerinde, gülümseme

ve gülmelerinde, ses tonlarında belirgin benzerlikler vardı.

  Lindzey ve arkadaşları (1971), özdeş ikizlerin çift yumurta

ikizlerinden daha fazla benzer kişilik özelliklerine ve ilgilere

sahip olmaları olasılığına karşılık, korelasyonun özde zeka için

olduğundan daha düşük olduğu sonucuna vardılar. Bundan başka,

toplumsal davranışı, heyecanları, ilgileri, değerleri ve kişiliğin

daha birçok yönünü biçimlendiren birey ile çevre arasındaki dinamik

etkileşim son derece karmaşıktır.

  ANORMAL KİŞİLİK ÖZELLİKLERİNİN KALITSALLIĞI

  Son on yıl boyunca anormal kişilik özelliklerinin kalıtsallığını

araştıran araştırmalar çok arttı. Bu araştırmaların çoğu da ikizleri

ele almaktadır. En çok dikkati çeken anormallik Birleşik Devletler'de

önemli bir sağlık sorunu olan şizofreni'dir. Şizofreniyi

tanımlamak için kullanılan ölçütler tartışmalıdır; ama araştırmacıların

çoğu şizofreninin genellikle, yüksek derecede uygun olmayan

heyecansal ve davranışsal tepkilerle, mantıkdışı, "güçlükle

ilerleyen" düşünme ve konuşmayla, gerçeklikle açık bir temas yokluğuyla

nitelenebileceği konusunda görüş birliği içindedir.

  Geleneksel olarak, şizofrenik davranışın çok ciddi stresli dış

koşullara maruz kalmanın sonucu olduğu düşünülüyordu. Karllmann

(1953) ve Slater'in (1953) şizofreni tanısı konmuş ve özdeş

ya da ayrı ikiz olan bireyleri belirlemesine kadar kalıtsal etkenler

gözardı edilmişti. Her iki araştırmacı da, bir özdeş ikize

şizofreni tanısı konursa ikiz kardeşinin rahatsızlığı olması şansının

yüksek olduğunu, hem de ayrı yumurta ikizlerindekinden

çok daha yüksek olduğunu buldu. Daha sonraki araştırmalar bir

kalıtım etkeni olasılığını doğruladılar, ama çoğu kalıtsallığın

Karllmann'ın başlangıçta düşündüğü kadar büyük olmadığı konusunda

görüş birliği içindedir. Özdeş ikizlerin şizofreni için % 50'den

biraz daha fazla birbirine uymaz oldukları tahmin edilmektedir

(Broadhurst ve ark., 1974). Birbirine uymaz demek, bir ikiz

çiftinin aynı özelliğe sahip olmaması demektir. Özdeş ikizler

özdeş genotiplere sahip olduğu için kişiliklerindeki farklılıklar

dış etkilerden doğuyor olmalıdır. Şu halde, eğer bir ikiz şizofrenikse,

diğeri de değilse, rahatsızlığın ortaya çıkışında çevresel

etkenlerin rolü büyük olmalıdır.

  Bugün hem kalıtımın hem de çevrenin şizofrenide önemli

roller oynadığı büyük ölçüde kabul edilmektedir. Bir birey hastalığa

yatkınlığı miras alabilir, ama hastalığı geliştirip

geliştirmemesi maruz kaldığı dış streslere bağlıdır (Gottesman

ve Shields, 1966). Burada da yine, genetik ve çevresel etkenler

arasındaki etkileşimi görüyoruz. Birçok durumda kişilik bozukluklarının

kökenleri çoketkenli'dir. Genetik yetkinlik ve çeşitli

çevresel etkenler anormal davranışı ortaya çıkarmak üzere etkileşirler.

  DAVRANIŞSAL GENETİK

  Burada tartıştığımız araştırma türünün temeli, psikoloji ile

biyoloji bilimlerinin en büyük ortak alanını temsil eden davranışsal

genetik alanındadır. Davranışsal genetik, genetik etkenlerin

davranışı ve gelişimi nasıl etkilediğini anlamayı amaçlar.

Bu alandaki araştırmalar, bir bireyin genotipinin ancak çevreyle

etkileşime girdiğinde zihin ve kişilik gelişimini etkilediğini

açığa çıkarmıştır. Çevre genetik gizilgüçlerin ortaya çıkma yolunu

etkiler, genetik etkenler de bireyin dış baskılara yanıt verme

yolunu etkiler. Freedman (1958) bu yolları grafiklerle gösterdi.

Dört cins köpek (shetland, basengi, fox terrier, beagle) ya hoşgörülü

ya da disiplinli bir çevrede büyütüldü. Hoşgörüyle büyütülen

köpek yavruları hoşlarına gideni yapmaya bırakıldı ve asla disipline

sokulmadı. Diğerlerine harfi harfine itaat etmek öğretildi.

Birkaç hafta sonra herbiri içinde yiyecek tası olan bir odaya

kondu. Yemeğe başladıklarında araştırmacı onlara vurdu ve bağırdı,

sonra odayı terketti ve her köpeğin yiyeceğe yeniden dönmesinin

ne kadar zaman aldığını kaydetti.

  Yetiştirilme tarzları beagle ve terrier cinsi köpekleri önemli

ölçüde etkilemiştir; disipline alışmış olanlar hoşgörüye alışmış

olanlardan çok daha çabuk yemeğe dönmüşlerdir. Ama hem hoşgörüyle

hem disiplinle yetiştirilmiş bütün basengiler yemeğe

çabucak dönmüşler, bağırılan ve vurulan bütün shetlandlar ise

hiçbir şey yiyememişlerdir. Bu deney bireylerin, genetik yatkınlıkları

ile ilk deneyimleri arasındaki etkileşim nedeniyle aynı

çevresel durumlara çok farklı biçimde tepki gösterebileceğini ortaya

koymuştur.

  GENETİK ANORMALLİKLER

  Aynı zamanda kendiliğinden kürtaj diye de adlandırılan

düşük yapma doğum öncesi gelişimde birşeyler kötü gittiğinde

ortaya çıkabilir ve rahim fetusu dışarı atar. Bu durum şu sorulara

yol açar: Ne oldu? Kötü giden neydi? Fetus anormal miydi? Eğer

öyleyse anormalliğe ne yol açtı? Bundan sonraki gebeliğin anormal

olma olasılığı var mı? Tavşan dudak, perdeli ayak parmağı,

büyük bir doğum lekesi gibi küçük bir kusurla ya da zihinsel yetersizlikler,

belkemiği hastalığı (spina bifida), biçimi bozulmuş

kol ve bacaklar gibi daha ciddi bir kusurla doğmuş kişiler tanıyabilirsiniz.

İşte bu kusurlara neyin neden olduğunu merak edebilirsiniz.

  Kusurlar, doğum öncesi çevredeki bazı bozukluklardan ya da

doğum sürecindeki bir sorundan kaynaklanabilir. (Doğum öncesi

ve doğum etkenleri Bölüm 3 ve 4'te tartışılmaktadır.) Diğer kusurlar

kökende genetiktir ve özel kromozom anormalliklerinde

izi sürülebilir ya da etkilenen bireyin akrabalarında ve atalarında

varolduğu bulunabilir. Yakın yıllarda bu konuda birçok

ilerleme kaydedildi ve araştırmacılar bazı kusurların nedenlerinden

görece emin oldular, ama bazılarından da olamadılar. Genetiğe

bağlı anormallikler iki genel gruba ayrılabilir: Bir kromozomun

tümünde ya da bir bölümünde yer alanlar ve özel genler

içerenler.

  KROMOZOM ANORMALLİKLERİ

  Meyosis sırasında çok ender durumlarda kromozomların kopyalanmasında

hata ortaya çıkar; örneğin bir kromozomun bir

kısmı kazara diğeriyle birleşebilir ya da bir kromozom çifti diğer

birini kısa bırakarak bir yumurtayı ya da spermi bitirip tamamlayabilir.

Eğer böyle kusurlu bir yumurta ya da sperm zigotun

oluşumunda yer alırsa ortaya büyük anormallikler çıkar.

Birçok vakada erken bir kendiliğinden kürtaj görülür (Tuchmann-

Duplessis, 1975). Bununla birlikte, bazı kromozom anormallikleri

öldürücü değildir, ama gelişimi ciddi biçimde engelleyebilir.

Down sendromu buna örnektir.

  Down sendromu fazladan bir kromozomun ya da fazladan bir

kromozom parçasının varlığının neden olduğu bir grup kusuru

içerir. Normal bir hücredeki yirmi üç kromozom

çifti ayırt edilebilir ve bunlar genetikçiler tarafından numaralanmıştır.

Down sendromlu bireylerde yirmi birinci kromozom

çiftinde iki yerine üç kromozom vardır (bu durum trisomi # 21 olarak

adlandırılır). Bu bireyler, kısa beden yapısı, kas gücü gevşekliği

ya da yokluğu, kalp kusurları, hormon bezi kusurları,

gevşek kemik eklemleri, küçük bir ağız, zihin geriliği, bodur parmaklı

eller, alışılmışın dışında avuçiçi çizgileri gibi yaklaşık

altmış değişik semptomun bazı bileşimlerini gösterirler. Derinin

kıvrımlarındaki özellik gözlerde bir Asyalı bakışına yol açtığı

için Down sendromu "mongolizm" olarak adlandırılmıştır.

  Bir kromozom anormalliği bedenin birçok bölümünü etkiler,

çünkü bir kromozom birçok genetik malzeme taşır; dolayısıyla birçok

belirtinin bileşimi anlamına gelen sendrom terimi kullanılır.

Son yirmi yıla kadar Down sendromlu bireylerin yaşam beklentisi

yaklaşık on yıldı. Bununla birlikte, daha uzun yaşama şansları

gelişen tıbbi bilgi ve bakımla önemli ölçüde artmıştır. Geçmişte

Down sendromlu bebeklerin anababalarına çocuklarını bir kuruma

bırakmaları öğütlenirdi; bugün ise daha çok bebeklerini yanlarında

tutmaları istenmektedir. Bir Down sendromlu çocuk fazladan

bir çalışma ve sorumluluk gerektirir; ama toplumsal destek hizmetleri

de gitgide artarak yardımcı olmaktadır. Down sendromlu

çocuklar birçok bağımsız becerileri ve kendi kendine yardımı öğrenebilen

sıcak ve sevimli bireylerdir çoğu zaman. Anababalar çocuğun

bir uyarım programı içinde kendi tüm gizilgücünü geliştirebileceği

erken bir uzman yardımına başvurabilirler.

  Birçok Down sendromu vakasında kromozom kopyalaması

hatası yumurtanın ya da sperm hücresinin oluşumu sırasında ortaya

çıkar. Böylece, bunun genetik bir bozukluk olduğu düşünülse

bile ailede görülmesi zorunlu değildir.

  Beklenmedik bir sayıda cinsiyet kromozomu içeren kromozom

anormallikleri de öldürücü olmayabilir, gerçekte bunların etkileri

çoğu zaman bu kadar ciddi ortaya çıkmaz. Klinefelter sendromu'nda

erkekler, bir XXY cinsiyet kromozomu bileşimiyle, fazladan

bir X kromozomuna sahiptir (kırk altı yerine kırk yedi). Çoğu

zihin geriliği gösterse bile böyle erkekler normal zekaya sahip

olabilir; genellikle sperm üretmeyen küçük testisler, belki biraz göğüs

gelişimi ve az gelişmiş ikincil erkek cinsiyet özellikleri vardır.

  Kadınlarda görülen Turner Sendromu'nda bir birey yalnızca

bir cinsiyet kromozomu (bir x), dolayısıyla her hücre için yalnızca

kırk beş kromozom sahibidir. Belirgin fiziksel özellikleri

içinde buruşuk boyun, kısa beden yapısı ve az gelişmiş cinsel organlar

vardır. XXX, XXXX, XXXY ve XXXXY gibi başka birçok

cinsiyet kromozomu örüntüsü türü gösteren bireylere ilişkin ender

vakalar da bulunmuştur. Şimdiye kadar bu anormallikler konusunda

çok az bilgimiz oldu. XXY (erkek) cinsiyet kromozomu örüntüsünün

fazla uzun boy, sivilce, tepisel olma gibi özelliklerle

bağlantılı olduğu bildirilmiştir (Milunsky, 1977).

  ANORMAL GENLER

  Baskın ve çekinik genlerden söz ettik. Bir birey çekinik bir

genetik kusur taşıyabilir, ama ona karşılık olan normal bir genin

(çoğunlukla baskın) onun etkilerini engellemesi nedeniyle bozulmuş

olmaz. Bununla birlikte, eğer aynı kusurlu çekinik geni taşıyan

iki kişi evlenirse çocuklarının her iki anababadan çekinik

geni miras alma ve kusur geliştirme şansı dörtte birdir. Bir gen

çifti kromozomla taşınan toplam genlerin sayısı yanında anlamsız

görünebilir, ama kusurlu bir çift ciddi sorunlara yol açabilir.

  Örneğin, fenilketonurya (PKU), fenilalanin adı verilen bir

proteini metabolize eden bir enzimin yokluğuna yol açan kusurlu

bir çekinik gen çiftinin miras alınmasının sonucudur. Uygun biçimde

metabolize edilemediği için fenilalanin kana geçer, belirli bir

düzeyde beyin için toksik etkisi vardır, sinir hücrelerinde yıkıma

yol açar, bu da çoğu zaman zihinsel gerilik, nöromüsküler anormallikler

ve felçlerle sonuçlanır. PKU olgusu her 20 bin canlı doğumda

yaklaşık bir olarak tahmin edilmektedir. PKU, 1934'te

bir kadın iki zihin gerisi çocuğunu idrarlarındaki tuhaf küfümsü

koku nedeniyle Norveçli doktor Asbjorn Folling'e götürdüğünde

keşfedilmişti. O zamandan beri PKU'yu tanılamak için doğumdan

hemen sonra kan ve idrar testleri önerilmektedir. Eğer PKU

hemen farkedilirse bebek düşük fenilalanin diyetine alınabilir

ve olası zihin geriliği önemli ölçüde azaltılabilir. Metabolizma

hataları içeren birçok benzer durum saptanmıştır ve bunlar özel

kusurlu genlerin miras alınmasından doğmaktadır. Bazıları öldürücüdür,

bazıları da tedavi edilebilir.

  PKU kalıtsal ve çevresel etkenler arasındaki etkileşimi

güçlü biçimde göstermektedir: Daha büyük bir zihinsel gerilik gizilgücü

miras alınabilir, ama gelişme derecesi çevresel etkenlere

(bu vakada diyete) bağlıdır.

  GENETİK REHBERLİK

  Genetik rehberlik klinikleri ve servisleri son yirmi yıl içinde

çeşitli nedenlerle hızla gelişti (Carter, 1979). Genetikle bağlantılı

bozukluklar için yeni tedaviler bireylerin daha uzun yaşamasını

sağlamış, bunun sonucu olarak da anababalara ve topluma

ek bir güçlük getirmiştir. Doğum kontrolündeki ve aile planlamasındaki

gelişmeler nedeniyle anababalar çocuk sahibi olma

konusunda kendilerini daha sorumlu hissetmektedirler. Birçok

çift şimdi yalnızca bir ya da iki çocuk sahibi olduğundan çocuklarının

normal olacağından iki kat emin olmak istiyor. Sonuç olarak,

eğer genetikle ilgili bir sorundan kuşku duymak için herhangi

bir nedenleri varsa, çiftler bir genetik uzmanına başvurmanın

öneminin gitgide daha fazla farkında olmaktadırlar. Genetik

uzmanı güvenilir aile ve kişi tarihçelerine dayanarak kaygı yaratan

duruma kesin olarak tanı koyabilir ve durum genetikle bağlantılı

bir kusur içeriyorsa bundan etkilenmiş bir çocuğa gebe kalmanın

riskini kestirebilir. Uzman etkilenmiş bir çocuğun uzun

vadeli olasılıklarını da açıklayabilir. Bazen riski hesaplamak

için kesin kuramsal temeller yoktur, ama bir ailede durumun ortaya

çıkması -eğer ayrıntılı bilgi elde edilirse- uzmanın kestirim

yapmasında yol gösterebilir.

  Genetik danışmanlar tavsiyede bulunma derecesinde olduğu

kadar bilgi sağlama derecesinde de farklılaşırlar. Genellikle

çiftlere olguların anlatılması ve karar vermede serbest bırakılmaları

uygun görülmektedir (Carter, 1979).

  Amniyosentez adı verilen bir yöntemle hemen hemen bütün

kromozom anormallikleri ve miras alınan birçok metabolik bozukluk

fetus henüz on altı haftalıkken ortaya çıkarılabilmektedir

(Nora ve Fraser, 1974). Eğer fetus anormal ise anababa gebeliği

sona erdirmeye karar verebilir. Amniyosentezde, geleceğin

annesinin karın bölgesinden uzun, boş bir iğneyle fetusu saran amniyo

sıvısından örnek alınır. Bu sıvı genetik anormallikleri çözümlemeyi

sağlayacak fetal hücreleri içerir; fetusun cinsiyeti araştırılabilir

ve diğer bilgiler elde edilebilir. Amniyosentez görece

güvenilir görüldüğünde bazı riskler içerir ve yönteme çoğu zaman

yalnızca fetustaki anormallik olasılığı yüksek sayıldığında başvurulur

(Goldstein ve ark., 1977).

  Ultrason, anormallikleri doğumdan önce araştırmanın bir

başka yoludur. Fetusa yöneltilen yüksek frekanslı ses dalgaları

fetusun bedeninin çevresine çarparak yansır ve aygıt onları oldukça

ayrıntılı bir resme dönüştürür. X ışınlarının tersine ultrason

yumuşak dokuları betimler. Ultrason, "hidrosefali" yani uygunsuz

sıvı drenajına bağlı baş büyümesi, kol-bacak yokluğu ya da

biçim bozukluğu, kafatasının gelişememesi sonucu beynin açık

kalması demek olan "anansefali", embriyonun rahim yerine Fallop

borusuna yerleşmesi demek olan "dış gebelik" ve diğer ciddi

bozukluklar gibi büyük yapısal anormallikleri keşfedebilir. Ultrason

fetusun rahimdeki yeri ve gebeliğin çoklu olup olmadığı

hakkında da bilgi verebilir. Son zamanlarda ultrasonun fetus

için bir parça risk oluşturduğu ileri sürülmüştür, ama bu konuda

tam bir görüş birliği yoktur. Ancak, ultrason pahalı bir yöntemdir,

fetusta bir anormallikten kuşku duymaya neden yoksa, olağandışı

bir gebelik ya da doğum belirtileri yoksa büyük olasılıkla

ultrasona izin verilmez.

  ANABABA OLMA KARARI

  Ciddi bir dikkati hak eden bir konu daha: Anababa olma

kararı. Çocuklarınız var mı? Birgün çocuk sahibi olmayı planlıyor

musunuz? Neden? İnsanlar niçin çocuk sahibidir? Sizin çocuk

sahibi olmaya ilişkin nedenleriniz nelerdir?

  ÇOCUK SAHİBİ OLMA NEDENLERİ

  Bazı insanlar için aile adını taşımak önemlidir. Bazıları

çocuk sevgisi ya da yaşlılıkta yalnızlıktan korunmak için çocuk

isterler. Bazı çiftler genlerinin karışımının sonucunu merak ederler.

Çoğumuz, bizim hiçbir zaman sahip olmadığımız olanakları

çocuklara vermek ya da bize davranılmasını dilediğimiz biçimde

çocuklara davranmak istediğimiz için çocuk sahibiyizdir; bu

durum çocuklarımız aracılığıyla yaşamak anlamına gelebilir.

Bazı bireyler evliliklerini bir arada tutmak için çocuk sahibi

olurlar; bu akılcı bir yol değildir, çünkü genellikle çoktan bozulmuş

ilişkiye yeni bir sıkıntı ekler, bundan da en çok etkilenen

çoğu zaman çocuktur.

  Birçok çiftin üzerinde torun sahibi olmak isteyen anababaların

baskısı vardır. En az belirgin baskı çocukları olan ve sürekli

onlardan konuşan arkadaşlardan gelir; çocuksuz kişi söyleşinin

dışında kalma, farklı olma ya da tam anlamıyla kabul edilmeme

duygularına kapılır. Bu konuda toplumun da baskısı vardır.

Genç evli çiftlerin çocuk sahibi olması beklenir; aksi takdirde

bencil, olgunlaşmamış, dengesiz olarak görülebilirler. Bizim kültürümüz,

çocuk doğurmayı yetişkin kadın rolünün önemli bir bölümü

olarak kabul ettiğinden, çoğu kadın eğer anne değilse kendini

doyumsuz hisseder. Bir kadın arkadaşları gebe kaldığında,

bebek banyoları, birinci yaş günü partileri nedeniyle birşeyleri

kaçırdığı duygusuna kapılabilir.

  Kısa bir zaman önce birçok çift çocuk sahibi olma ya da olmama

konusunda fazla bir seçme şansına sahip değildi. Doğum kontrol

yöntemleri çoğu zaman etkisizdi ve kısırlaştırma ender olarak

düşünülüyordu. Bugün pek çok çift seçim yapabilmektedir. Bundan

başka, toplum kadınları annelikten başka rollere özendirmekte ve

çocuk sahibi olmama kararı gitgide kabul görmektedir.

  Gazeteci Ann Landers anababalara eğer çocukları varsa bunu

gene isterler miydi diye sorduğunda, büyük çoğunluk şaşırtıcı

biçimde "hayır" demişti. Bazı anababaların çocuklar ve anababa

olma konusunda gerçekçi olmayan beklentileri olduğunu kestirebiliriz.

Belki çocukların yaşamlarını nasıl etkileyeceğini hiç düşünmemişler

ya da anababa olmayı başaracak beceriye ve bilgiye

sahip olup olmadıklarını merak etmemişlerdir. Anababa olmak

için geçilecek sınavlar, doldurulacak mali formlar yoktur; yalnızca

fizyolojik olarak gebe kalma yeteneğine sahip olmak zorundasınız.

  Genç Amerikan çiftleri, tipik olarak, evlendiklerinden yaklaşık

on sekiz ay sonra ilk çocuklarına sahip olmaktadırlar

(Christensen, 1977). Le Masters (1977), ilk çocuğun doğumunun

tıpkı ölüm gibi aile yaşamında ciddi bir düzenleme gerektirdiği

varsayımını araştırmıştır. Araştırmada genç, kentli, orta sınıf

anababalar yer aldı; çoğu bebeği istemiş ve planlamış olsa bile,

deneklerin % 83'ünün ilk çocuğun gelişinden sonra bir bunalım

yaşadığı bulundu. Çiftler iyi evlilik yapmaya yeterliydiler ve

uyumlu yetişkinlerdi, ama anababa olmayı romantikleştirmişler

ve yeni rollerine çok az hazırlanmışlardı. Bir anne, "bebeklerin

nereden geldiğini biliyorduk, ama neye benzediklerini bilmiyorduk"

diyordu.

  Anneler, kronik yorgunluk, kapalı yer sıkıntısı, toplumsal

ilişkilerin azalması, artık çalışamama pişmanlığı, "iyi anne"

olamama suçluluğu, ev bakımı standartlarında ve kendilerine

bakımlarında düşüş bildirmişlerdir. Babalar eşlerinin cinsel

yanıtlarındaki düşüşten, artan ekonomik baskıdan, ikinci gebelik

kaygısından, anababalıkla ilgili düşkırıklığından yakınmışlardır.

Bununla birlikte, hemen hemen bütün çiftler başarılı bir uyum

yaptılar ve bu deneyimlerinden hoşnut oldular.

  İlk çocuklarının doğumuyla bunalıma girmeyen azınlık anababa

olmaya daha iyi hazırlanmış görünmektedir. Le Masters,

genç insanların bu olaya daha gerçekçi hazırlanmaya daha fazla

gereksinmesi olduğu sonucuna varmaktadır.

  BİRLEŞİK DEVLETLER'DE DOĞURGANLIK EĞİLİMİ

  Amerika'nın doğum oranı bugüne kadar kaydedilmiş en aşağı

düzeye düşmüştür. Doğum oranı İkinci Dünya Savaşı'na kadar yavaş

yavaş düşmüştür; savaştan sonra -"bebek patlaması" ile-

keskin bir biçimde artmış ve 1957'ye kadar artmayı sürdürmüştür.

1957'de 1227 ile tepe noktasına ulaşmıştır; yani o yıl on beş ile

kırk dört arasındaki her 1000 kadın 1227 doğum yapmıştır. 1957

ile 1977 arasında oran hemen hemen yüzde elli düşüşle 67.8 olmuştur

(David ve Baldwin, 1979).

  Haplar genç eşlerin en tuttuğu doğum kontrol yöntemi olduğundan

ve hap almayı bıraktıklarında gebe kalabileceklerinden,

çocuk doğurmak -hap almayı 'unutmak' dışında- bilinçli bir

karar olmaktadır. Örneğin, bugün pek çok çift fakülte diplomasını

alıncaya, evlilikleri ve mali durumları kararlılık kazanıncaya

kadar anababa olmayı ertelemeyi seçmektedirler.

  ANABABA OLMAYI ÖĞRENME

  Büyük olasılıkla nasıl anababa olunacağını çoğu zaman anababamızdan

öğreniyoruz. Kuşkusuz çocuklarıyla çeşitli yollarla

etkileşim kuran birçok kişi görmüşüzdür. Ama biz en çok kendi

anababamızın kullandığı yöntemleri tanırız ve büyük olasılıkla

bunları kendi çocuklarımıza kendiliğinden uygularız. Bazı bireyler

anababalarının disiplin tekniklerinin yanlış olduğuna bilinçli

bir biçimde karar verirler ve onları asla kopya etmemeye

kararlıdırlar. Anababaları etkili olan bazıları ise mutlaka iyi

anababa olmayabilirler. Gene de biz çoğu zaman üzerinde fazla

düşünmeden anababamızın yaptığını yapmaya eğilimliyizdir.

  Bu döngüyü nasıl kırabiliriz? Bunun yollarından biri eğitimdir.

Çocuk gelişimi dersleri, anababa okulları, kitaplar, iyi

modeller, çocuklarla deneyim, bir insanın çocuklar hakkındaki

bilgisini ve çocuklarla etkileşim becerisini değerlendirmesine ve

geliştirmesine yardımcı olabilecek her şey. Ama hiçbir anababa

bir dizi kuralla çocuğun nasıl yetiştirileceğini gösteren bir "yemek

kitabı" aramamalıdır. Her anababa, her çocuk biriciktir,

dolayısıyla aralarındaki ilişki de biriciktir. Kurallar dizisini

izlemek bu bireyselliğe uygun düşmez. Genel kavramlar ve ilkeler

yararlı olabilir, ama bunların özel bir duruma nasıl uygulanacağı

bu durumun biricik yönleri ve ilgili bireyin özellikleri tarafından

belirlenir.

  Anababa olmak için iyi donanmamış insanların büyük olasılıkla

yetişkinliğe uyum sağlamada sorunları olacağı ve sonuçta

herkese zararı dokunacak çocuklar yetiştireceği gitgide daha

fazla ortaya çıkmaktadır. Bundan başka, uygunsuz ya da toplumdışı

davranış, tutumlar ve duygular bir kez bir bireye yerleştiğinde

onları safdışı etmek son derece güç olabilir. Ne yazık ki,

anababa olmaya iyi hazırlanmamış bireyler çoğu zaman erken

yaşta çocuk yapmakta ve bilgilerini ya da becerilerini geliştirme

olanaklarından yararlanamamaktadırlar.

  İnsanlar yetersiz anababa olmak için yola çıkmazlar. Bildiklerinin

en iyisini yaparlar; çocuklarının sorunları yüzünden

onları kınamak yardım etmekten çok zarar verebilir. Anababaların

kendilerini suçlamaları da işe yaramaz. Bilmediğimiz yöntemleri

ya da sahip olmadığımız becerileri kullanmayı bekleyemeyiz.

Lisede daha fazla çocuk gelişimi dersi verilebilir ve

kızlar kadar oğlanların da bunları alması istenebilir. Genç insanlar,

çocuk sahibi olacak kadar büyümeden önce, başka bir insanın

gelişimini sağlamanın ağır bir sorumluluk olduğunu ve duyarlılık,

bilgi, bağlanma gerektirdiğini düşünmelidirler. Anababa

olma kararı hafife alınmamalıdır.

  KAÇTANE VE NE KADAR ARAYLA

  Çocuk yetiştirmenin birçok yönünde olduğu gibi, bir çiftin kaç

çocuk sahibi olabileceği ve aralarında ne kadar zaman aralığı

bırakılabileceği konusunda somut verilerden çok masabaşı kuramları

vardır. Nüfus patlaması çiftlere iki çocuktan daha fazla

çocuk yapmama konusunda gitgide artan bir baskı olmaktadır.

Gerçekte, iki ya da üç çocuk sahibi olduktan sonra gitgide daha

fazla insan vasektomi (erkeğin kısırlaştırılması) ya da tüp bağlatma

(kadının kısırlaştırılması) ameliyatı olmaktadır. Daha

kısa bir süre önce, "iki çocuk, iki yıl arayla, ilki oğlan, ikincisi

kız" tavsiyesini duyuyorduk. Bu, "Bütün Amerikan aileleri" demekti.

Ama bu gerçekten iyi bir düşünce midir? Tam bir yanıt olanaksızdır,

ama bazı olası sonuçları hakkında tahmin yürütebiliriz.

  Konuyu incelemek için bir yaklaşım, çocuk için neyin en iyisi

olduğu açısından bakmaktır. Yeni bir kardeşin gelmesi, zihin

gelişimiyle, dil öğrenmekle, benlik kavramı kurmakla ve çocukların

on sekiz ay ile üç yaş arasında yapmaya başladığı başka

her şeyle uğraşan iki yaşındaki çocuğun kapasitelerine ağır bir

yük bindirebilir. Evde yeni bir çocuk fazladan bir karmaşık uyuma

gereksinme duyulması demektir. Aksine, büyük çocuklar da

sık sık yeni bir kardeş isterler.

  Başka bir bakış açısından, daha küçük ve daha mahrem bir

aileye doğru yönelme toplumumuzda yaş ayırımına katkıda

bulunabilmektedir. Bu yüzyılın başlarında aileler, bazen yaşları

söz gelimi yirmi ile iki arasında değişen çocuklardan oluşuyordu

çoğu zaman. Evlenmemiş bir teyze, bekar bir amca, öksüz bir kuzen,

bir büyükanne aileyle birlikte yaşayabiliyordu. Diğer akrabalar

yakında oturuyor, sık sık günlük ziyaretler yapılıyor,

pazar akşam yemeğinde bir araya geliniyordu. Çocuklar, anababaları

yanında olası modeller olarak amcalara, teyzelere, kuzenlere

ve kendi büyük kardeşlerine sahiptiler. Değişik yaşlardaki

bireylerle etkileşiyor ve onlardan öğreniyorlardı. Bu, çocuk yetiştirme

uygulamalarının bugünkünden daha iyi olduğu demek

değildir ve geniş ya da yaygın ailenin küçük ailelerden daha iyi

olduğu anlamına gelmez. Aşırı nüfus sorunu ortadayken daha az

çocuk sahibi olma eğilimi eleştirilemez. Ancak, bu kadar yaş

katmanlı olmamız ve ailelerin bu kadar mahrem ve kendine yeterli

olması talihsizlik sayılabilir.

  Bir çocuk kendinden birkaç yaş küçük başka bir çocukla, bir

ergen birkaç yaş büyük ergenle ve anababasından başka yetişkinlerle

anlamlı bir ilişkiden çok şey kazanabilir. Çocukları için

her şey olmanın sorumluluğu anababalar için ağır bir yüktür; sorumluluğu

öğretmen gibi ücretli uzmanlarla paylaşabilirler, ama

çocuklar bir öğretmenle anlamlı bir ilişki kurma olanağına genellikle

çok az sahiptirler. Belki yaşla bütünleşmiş ilişkiler geliştirecek

yollar keşfetmeye gereksinmemiz var. Belki çocuklar

kendinden büyük ve küçük çocuklarla etkileşim kurma, aynı zamanda

bir ya da ikiden daha fazla anlamlı yetişkin modeline

sahip olma olanaklarına kavuşturulmalıdır. Ayrıca, genç yetişkinlerin

bebeklerle ya da küçük çocuklarla çok az deneyimleri

olabilir, henüz kendi çocukları olmadan böylesi ilişkilerden

yararlanabilirler.

  Anne açısından, çocukların arasının en az iki yıl olması bir

sonraki gebelikten önce annenin bedeninin tam anlamıyla eski durumuna

gelmesine olanak verir ve anababayı aynı anda bezlerinin

içinde olan iki bebeğin yükünden kurtarır. Bununla birlikte,

anababalar iki nedenle çocuklarının yaşının yakın olmasını istemektedir

genellikle. Bunlardan biri, birlikte büyüyen çocukların

arkadaş olabilmeleridir. İkincisi, çocuk büyütmenin yaşamlarının

daha kısa bir süresini alması, başka şeylere daha fazla zaman

bırakması ve olası en kısa zamanda annenin çalışmaya dönmesine

izin vermesidir.

  Evlilik için en iyinin ne olduğu açısından, evlilik mutluluğu

ile çocukların sayısı ve yaş farkı arasındaki ilişki tam anlamıyla

anlaşılmış değildir. Christensen (1977) çocukların sayısının ve

yaş farkının o kadar önemli olmadığını düşünmektedir; evlilik

mutluluğuyla daha ilişkili görünen nokta, anababanın isteklerinin

ve beklentilerinin doyurulmuş olup olmadığı, çocuk yapmayı

planlamaya ve kontrol etmeye yetenekli olup olmadığı noktasıdır.

  ÖZET

  Bu bölümde insan gelişimini anlamakta önemli olan kalıtımın

temel kavramları gözden geçirildi.

  Gebeligin ortaya çıkması için birçok koşulun yerine getirilmesi

gerekir. Gebe kalma anında yumurtanın ve spermin genetik

malzemesi birleşir ve yeni bireyin gelişimi başlar.

  Genetik malzeme her hücre çekirdeğindeki kırk altı (yirmi

üç çift) kromozom ile taşınır. Meyosis sırasında her çiftten biri

iki yumurta ya da spermden birine gider. Böylece yumurta ve

spermden her biri zigot'a yirmi üç kromozom verir. Kromozomlar

DNA'dan yapılmışlardır ve DNA moleküllerinin özel bölümleri

özel nitelikleri kodlayabilir, böylece bunlar gen olarak adlandırılır.

Her kromozom çifti aynı niteliği kodlayan karşı (denk)

genlere sahiptir.

  Genotip, gebe kalma sırasında miras alınan genetik yapıyı

dile getirir. Fenotip, gelişimi sırasında herhangi bir anda dölde

gözlenebilen özellikleri anlatır.

  Bir karşılıklı gen çiftinde bir gen baskın, diğeri çekinik

olabilir. Baskın genin kodladığı özellik fenotipte kendini gösterir;

çekinik genin kodladığı özellik ortaya çıkmaz. Bazı özellikler

iki genden daha fazlası tarafından kodlanırlar. Böyle durumlarda

bazı uyuşmalar fenotipte dile getirilir.

  Kromozom çiftlerinden biri cinsiyet kromozomu diye adlandırılır.

Bütün diğerlerine otozom denir. XX cinsiyet kromozomu

çifti dişiyi, XY çifti erkeği oluşturur.

  Cinsel üreme aile içinde bile genetik çeşitliliği sağlar. Yumurta

ve sperm bileşimi ve oluşumunda kromozomların milyonlarca

farklı olası bileşimleri söz konusudur. Buna ek olarak kestirme

bağ genetik malzemenin en olası bileşimlerinde bile ortaya çıkar.

  İkiz araştırmaları zihinsel yeteneklerin, kişilik özelliklerinin

ve anormal koşulların kalıtsallığını araştırmakta kullanılır.

Ancak, doğa/kazanım karşıtlığı'nı sürdürmekten çok, birçok

araştırmacı gelişime yol açan genetik ve çevresel etkenler

arasındaki dinamik etkileşim süreçlerini incelemektedir.

  Genetik anormalliklerin iki genel türü vardır: Kromozom

anormallikleri ve spesifik genler'le ilgili anormallikler.

Anormal kromozom koşulları sendrom olarak adlandırılan çeşitli

kusurlara yol açar. İki kusurlu çekinik genin miras alınmasında

ortaya çıkan PHU gen anormalliğinden doğan çeşitli sorunları,

aynı zamanda genetik ve çevresel etkenlerin birbirine bağımlılığını

gösterir.

  Genetikle ilgili sorunlardan kuşkulanma nedeni olan çiftlerin

çocuk sahibi olmadan önce genetik danışmanlık'a başvurmaları

gitgide artmaktadır. Bir fetusun olası anormalliğini keşfetmek

için kullanılan iki tıbbi yöntem amniyosentez ve ultrason'dur.

  Bu bölümde üzerinde durulan son bir konu çocuk sahibi olma

kararıdır. Birçok çift kendilerinden beklendiği için çocuk sahibi

olmaya heves etmektedir; bu çiftler çevreyle uzlaşmak ve anababa

olmanın algıladıkları olumlu sonuçlarını yaşamak isterler;

ama bazı önemli noktaları ihmal edebilirler. İlk çocuğun doğması,

anababa olmaya hazırlanmamış ve bunu romantikleştiren

çiftler için ciddi bir uyum dönemine yol açar çoğu zaman.

  :::::::::::::::::

  ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

  DOĞUM ÖNCESİ GELİŞİM

  Gelişiminizi başlatan yumurta ve sperm siz doğuma hazır olmadan

yaklaşık 266 gün önce birleştiler. O 266 gün sizin için son

derece önemli bir dönemdi ve bu dönemdeki olayların geleceğiniz

üzerinde derin ve anlamlı etkileri vardı. Hepimiz annemizin

karnındaki zamanın mirasını bizimle birlikte taşırız.

  Bu bölüm, o 266 gün içinde genel olarak neyin yer aldığının ve

özel olarak da, gebe kalma -yumurtanın sperm tarafından döllenmesi-

anında başlayan karmaşık ve düzenli bir sırasal sürecin,

yaşamı sürdürecek biçimde donanmış bir insan yavrusunu

nasıl ürettiğinin öyküsünü anlatmaktadır.

  DOĞUM ÖNCESİ DÖNEM

  İçinde bebeğin geliştiği doğum öncesi dönem her biri yaklaşık

üç ay süren üç tane üç aylık dönem'e ya da zaman parçasına bölünür.

Bu süre içinde rahim çevresi son derece dengeli ve koruyucu

olmaya yönelir, ama çeşitli dış etkenler gelişimi bozabilir ya da

arttırabilir. Bunlar arasında beslenme, stres, hastalık, uyuşturucu

haplar, ilaçlar sayılabilir; bunların etkisi hakkındaki bilgiler

-bizim ele almak istediğimiz de bu- iyi bir doğum öncesi bakımın

ne olduğunu anlamanıza ve bebek adayına özen göstermenin

ne kadar önemli olduğu konusundaki bilincinizi arttırmanıza

yardımcı olabilir.

  İLK ÜÇAY

  Birinci ay. Sperm ve ovum bir kez birleştiğinde her birindeki

kromozomlar eşleşir ve zigot Fallop borusundaki yolculuğunz

sürdürürken bir dizi bölünmeye başlar. (Bu arada,

zigot sözcüğünün boyunduruk anlamına gelen Yunanca zygon sözcüğünden

geldiğini belirtelim.) Rahimde bu minicik hücre demeti

yeniden bölünmeyi ve çevreden besinler özümlemeyi sürdürür. Hemen

sonra rahim duvarında kök salacak hücreleri göndermeye

başlar.Yaklaşık iki hafta süren bu dönemde organizma blastosist

adını alır. Bu evrede hücrelerin özelleşmesi şimdiden başlamıştır.

Kendini rahim duvarına aşılamasından itibaren, blastosist, bir hücre

demetinden özelleşmiş hücre grupları halinde farklılaşmış organize bir

yapıya dönüşür. Hücrelerin bu düzenli farklılaşması,

zamanlama mekanizmasını henüz tam olarak anlayamadığımız

olağanüstü kesinlikte bir olaylar sıralamasına göre ortaya

çıkar. Belirli genlerin özel zamanlarda işlem yaptıkları

görülmektedir; bazılarının işlemleri bittiğinde diğerlerinin işlemi

başlar. Bu, belirli hücre türlerinin büyümesini ve bölünmesini

hızlandırmaya, diğerlerininkini bir süre için yavaşlatmaya neden

olur. Bu süreç sürekli yinelenir.

  Blastosist gebeliğin üçüncü haftasında kendini rahim çeperine

aşılar. Bu, anne adayının kan damarlarından besin alabilmek

için rahim duvarında büyüyen hücreler (villus) aracılığıyla olur.

Yaklaşık bir iğne başı büyüklüğünde olan bu organizma, bir hormon

salgılayarak kadının bedeni üzerinde daha şimdiden etkili

olmaya başlamıştır. Bu hormon kan dolaşımı yoluyla hipofiz bezini

etkileyerek ayhalini durdurur, böylece blastosistin gelişmesini

sürdürmesine izin verir. Zaman içinde bu hormon idrarda

araştırılabilir ve gebelik testi için de kullanılabilir; sonunda bir bebek

olacak olan embriyonun içinde gelişen embriyon levhası büyür,

kendi etrafında kıvrılır ve ilkel kalbi oluşturur. İçinde sıvı

bulunan amniyon kesesi yeni başlayan embriyoyu hemen sarar

ve bunu yapmayı doğuma kadar sürdürür.

  Büyüme ve farklılaşma şimdi son derece hızlıdır. Dördüncü

haftanın sonuna gelindiğinde embriyo bir inç'in (25.4 mm) yaklaşık

altıda biri uzunluğundadır (rahim çeperinde bir şişkinlik)

ve dolaşım sistemini, sinir sistemini, iskelet sistemini ve diğer

organları biçimlendirmeye başlar. Bu andan itibaren geleceğin

annesinin ayhali dönemi gecikir ve kadın gebe olabileceğinden

kuşkulanmaya başlar.

  Embriyonik levha kendini embriyoya dönüştürdüğü için yumurta

kesesi kısmen sindirim sistemi, boşaltım sistemi ve ciğerleri

geliştirir. Yumurta kesesinin geri kalanı gebeliğin ikinci

ayında derece derece ortadan kalkar. Yumurta kesesinin, açık

işlevlerinden biri; karaciğer, dalak ve kemik iliği bu iş için

yeterince gelişinceye kadar embriyo için kan hücreleri sağlamaktır.

Koryon, içinde bütün bu yapıların biçimlendiği boşluğu saran

zardır. Plasenta, rahim duvarının kılcal damarlarının kan depoları

oluşturmak için istila ettiği parmağa benzer kıvrımların

gitgide artan oluşumuyla koryonun dış yanında gelişmeye başlar.

  Plasenta, embriyonun kan dolaşımı ile anneninki arasında

bir tür filtre görevini yapacak bir yapıyla donanmıştır. Bu kan

dolaşımları doğrudan bağlantılı değildir. Plasenta annenin kan

dolaşımından oksijen, besin ve diğer maddeleri alır ve embriyoyu

plasentaya bağlayan göbek bağı'ndaki iki atardamar aracılığıyla

bunları embriyonun kan dolaşımına geçirir. Embriyonun artıkları

göbek bağındaki toplardamar aracılığıyla geri götürülür,

plasenta aracılığıyla annenin kan dolaşımına filtre edilir ve sonuçta

annenin kendi beden artıklarıyla dışarı atılır. Plasenta

büyür ve yaklaşık yedinci aya kadar rahim çeperinden daha büyük

olmayı hedefler, bu sırada rahimin yarısından fazlasını kaplar.

  Özetle, birinci ay sırasında son derece önemli değişimler ortaya

çıkmaktadır. Zigotun Fallop borusunu katetmesinden ve rahime

yerleşmesinden sonra, hücre, yalnızca sayı açısından hızla

artmakla kalmaz, aynı zamanda kendisinden embriyonun, plasentanın

ve amniyon kesesinin gelişeceği dokular da farklılaşır.

Embriyo hücreleri bedenin bazı yaşamsal organlarının başlarıgıçlarında

farklılaşmayı sürdürür. Ancak bu evrede insan embriyosu

diğer hayvaların embriyolarından zor ayırt edilir.

  İkinci ay. Döllenmeden sonraki beşinci haftada embriyo

kol ve bacakları oluşturacak yumruları geliştirir. Beşinci ve altıncı

haftalar yüzün, gözlerin ve kulakların biçimlenmesi açısından

önemlidir. Bedenin üst yanı ve baş, bedenin alt yanından biraz

daha önce gelişir ve embriyo'ya üst bölümü daha ağır bir

görünüm verir. Gerçekten, bu sırada baş embriyonun boyunun yaklaşık

yüzde ellisini oluşturur. Akciğerler, karaciğer, böbrekler,

diğer yaşamsal organlar ve bezler biçimlenmektedir.

  Embriyonun içindeki sıvıda asılı olduğu amniyon kesesi,

koryon tarafından çevrelenen boşluğu dolduruncaya kadar büyür.

Amniyon sıvısı bir darbe emici olarak iş görür, ısıyı sabit düzeyde

tutar ve embriyonun ilkel kol ve bacaklarının rahat hareket

etmesini sağlar.

  İkinci ayın sonunda embriyo bir inç'ten (25.4 mm) biraz uzundur

ve ağırlığı bir ons'tan (28.3 gram) biraz azdır. Buna karşın bu

minicik yarı saydam organizmanın doğumda sahip olacağı hemen

hemen bütün organları ve beden bölümleri -en azından basit

biçimde- vardır. Bu nedenle bu organizma dördüncü haftanın başından

itibaren fetus olarak adlandırılır.

  Üçüncü ay. Üçüncü ay sırasında önemli organların ve beden

bölümlerinin oluşumu sürer. Önemli değişimler arasında, gözkapaklarının

gelişmesi ve dokuzuncu haftada gözleri kapanması,

onuncu haftada damağın kapanması, on birinci haftada dişetlerinin

içinde diş tomurcuklarının ortaya çıkması sayılabilir.

  İlk üç ayın sonunda, henüz fetusun boyunun üç inçten (7,5 cm.)

biraz uzun, ağırlığının yaklaşık bir ons (28.3 gr.) olmasına karşın

bedenin belli başlı organlarının, organ sistemlerinin ve beden

parçalarının temel yapısı tamamlanmıştır. Anne adayının rahmi

genişlemeye ancak başlamışsa da, fetusun ilkel organları işleve

başlamıştır. Fetus amniyon sıvısından küçük bir miktar yutar

ve küçük miktarda idrar olarak dışarı atar. Fetusun cinsiyeti

şimdi ayırt edilebilir ve başı bedenin geri kalanına oranla hala

çok büyükse de, fetus insan görünümünü almaya başlamıştır.

(Baş şimdi beden boyunun yaklaşık üçte birini oluşturmaktadır;

doğumda ise dörtte biri olacaktır.) Ayrıca, fetus hareket etmeye

başlamıştır, ancak anne bu hareketleri gebeliğin on altıncı haftasına

kadar hissetmez; fetus henüz annenin bedeni dışında yaşayamaz.

  İKİNCİ ÜÇAY

  İkinci üç ayda anne, içinde gelişen yaşamın farkında olmaya

başlar. Fetusun rahim içindeki sepirme denilen kas etkinliğinden

haberlidir. Tam rahat bir uyku için yatağa yattığında fetus

rahmin duvarlarına vurmaya ya da takla atmaya karar verebilir.

Bazı gebe kadınlar fetusu hıçkırık tuttuğuna inanırlar. Bu etkinlik

dönemlerinde bir kolun, ayağın, bacağın, hatta başın çıkıntı

oluşturduğu görülebilir ve hissedilebilir. Bu, geleceğin anababaları

için heyecan verici bir yaşantıdır.

  İlk üç ay temel anatomik yapıların oluşumuyla belirginleştiği

gibi; ikinci ve üçüncü üç aylar da annenin kalbine, akciğerlerine

ve böbreklerine ek bir yük oluşturan sürekli hızlı büyüme

ve olgunlaşmayla nitelenmiştir. Doktor dördüncü ayda fetusun

kalp atışını bulabilir. İlkel iskelet kemikleşmeye ve sertleşmeye

başlar, beden ve yüz gitgide insana benzer. Beşinci ve altıncı aylarda

Latince yün demek olan lana sözcüğünden gelen lanugo sözcüğüyle

adlandırılan yumuşak tüyler büyür ve fetusun bedenini

kaplar; bunların çoğu doğumdan önce dökülür. Derideki bezler

verniks adı verilen beyazımsı, balmumu gibi bir madde salgılar,

bu da fetusu kaplar ve derisini korur. Kaşlar, kirpikler ve tırnaklar

bu sırada ortaya çıkar ve gözkapakları altıncı ayda açılır.

  Altıncı ay sona erdiğinde fetusun ağırlığı iki pound'tan (908

gr.) biraz fazladır, boyu yaklaşık on dört inç'tir (35,5 cm.). Eğer

bu anda kendiliğinden bir kürtaj olursa, hızlı olgunlaşmasına

karşın felus kendi başına işlev yapamaz. Genellikle yirmi haftalıkken

doğan bir fetus yaşamını sürdüremez. Yirmi dört-yirmi

beş haftalık bir fetus uzmanların modern olanaklarıyla bakım

görürse yaşamını sürdürebilir. Yirmi altıncı haftada fetusun yaşama

şansı büyüktür.

  ÜÇÜNCÜ ÜÇ AY

  Bildiğiniz gibi, insanın gebelik süresi (gebe kalmadan doğuma

kadar) yaklaşık 266 gün ya da 38 hafta tutuyorsa da, doktorlar genellikle

gebeliği son ayhalinden itibaren ölçerler ve bu nedenle tam

bir gebeliğin yaklaşık 280 gün ya da 40 hafta sürdüğünü hesaplarlar.

Doğumda bebeklerin ortalama boyu yaklaşık yirmi inç (50.8

cm.) ve ağırlığı yaklaşık yedi buçuk pound'tur (3.400 gr.). Doğumdan

önceki son birkaç haftada fetus deri altındaki yağ dokularının

gelişmesiyle epeyce kilo almaktadır; bu durum fetusu ısının artık

sabit olmadığı bir çevreye hazırlanması için yalıtır ve görünümünü

ince ve buruşuk olmaktan yuvarlak olmaya doğru değiştirir. Tam

doğumdan önce fetusun hareket edeceği hemen hemen hiç yer kalmamıştır

ve rahim annenin diğer organlarını sıkıştıracak kadar

genişlemiştir. Plasenta maksimum boyutlarına ulaşmakta

ve tam kapasite çalışmaktadır. Neyse ki, yakında doğum

sancısı ve doğum kendiliğinden başlamaktadır.

  Doğum sürecini ve etkilerini tartışmadan önce, doğum öncesi

gelişimi önemli ölçüde etkileyen ve bazen doğumdan sonra da

uzun süreli etkileri olan bazı çevresel etkenlere göz atalım.

  ÇEVRESEL ETKİLER

  Rahimiçi çevrenin normal olarak yüksek kararlılığı talihliliktir;

çünkü gebeliğin başlarında en küçük bir kesilme bile,

1950'lerdeki talidomit ilacı trajedisinin gösterdiği gibi, embriyoya

zarar verebilir. Talidomit bütün Avrupa'da her yerde bulunabilen

ve gebe kadınların sabah rahatsızlıklarını hafifletmek

için aldıkları hafif bir trankilizandır. Bu zaman içinde

birçok bebek eksik ya da biçimi bozuk kol ve bacaklarla, kalp

kusurlarıyla ve araştırmacıları annelerin gebeliğini izlemeye sevkeden

başka sorunlarla doğmuştu. Araştırmacılar bütün kadınların

talidomit kullandığını buldular.

  O zamana kadar doğum öncesi dönemin önemi bugünkü kadar

anlaşılmamıştı. Sözü edilen trajedi doğum öncesi dönem ve yardım

edici ya da hasar verici çevresel etkenler üzerine bir araştırma

akımını harekete geçirdi. Bu bölüm bu yeni araştırmaları

yeniden gözden geçirmekte ve bunların sentezini yapmaktadır.

Tablo biraz olumsuz görünse bile, kusurlu doğan bebeklerin yarısından

fazlasının eğer doğum öncesi çevreleri iyi olsaydı normal

olabileceklerini düşünün.

  KRİTİK DÖNEMLER

  Kritik dönem kavramı çevresel etkenlerin gelişime nasıl

müdahale ettiğini anlamakta çok önemlidir. İnsan yavrusunu

meydana getiren olaylar sıralamasında her organ, organ sistemi

ve anatomik yapı -az önce okuduğumuz gibi- belirli yönlerini

sabit zamanlarda geliştirir. Bu sabit, zamanlar kritik dönemlerdir.

Eğer birtakım çevresel etkenler (örneğin talidomit

gibi bir ilaç) bir organın büyümesine onun kritik döneminde

müdahale ederse o organ uygun biçimde gelişmez. Hasar sürekli

olur, çünkü organın oluşum zamanı geçer ve ikinci bir şans da yoktur.

  Çoğu organ ve beden bölümü için kritik dönemler ilk üç ay

sırasında ortaya çıkar. Örneğin, gebeliğinin ilk üç ayı içinde talidomit

alan kadınlar biçimi bozulmuş bebekler dünyaya getirdiler;

talidomiti ilk üç aydan sonra alan kadınların bebekleri

normal olmuştur. İlk üç aydan sonra fetusun temel yapısı kurulur

ve fetus zamanını öncelikle büyümeye harcar. Çevresel etkenler

bundan sonra büyümeye karışabilir, ama organların temel yapısına

müdahale edemez. Bunun en önemli istisnası aşağıda tartışacağımız

beyin gelişimidir.

  DOĞUM ÖNCESİ ETKİLER:

  İLAÇLAR VE KİMYASAL MADDELER

  Plasenta embriyonun ve gebe annenin dolaşım sistemleri arasında

bir tür filtre gibi çalışıyor olsa da, bütün maddeler bu süzgeçten

geçmez. Bugünkü pek çok araştırma hangi ilaçların ve

kimyasal maddelerin plasentadan embriyoya geçtiğini ve geçen

varsa hangi durumlarda hangi hasara yol açtığını belirlemeye

yöneliktir. İşin içine birçok değişken girdiği için böyle araştırmaları

yapmak zordur. Örneğin, biçimi bozuk bebekler doğuran

bir grup kadının gebelikleri sırasında özel bir ilaç aldıkları

keşfedilebilir. Ama ilaçla kusurlu doğum arasında zorunlu bir neden-

sonuç ilişkisi kurulamaz; çünkü birçok kadın yoksul bir çevrede,

uygun besinden yoksun olarak, başka ilaçlar alarak, kronik sağlık

sorunlarıyla ya da çevrelerindeki sınai kimyasal maddelerle

yaşayabiliyordu.

  Araştırma türleri. Temel olarak üç tür araştırma özel ilaçlar

ile kusurlu doğumlar arasındaki ilişkileri keşfetmeye çalışmaktadır:

  Geriye dönük araştırmalar'da araştırmacılar aynı kusuru

taşıyan bebekler doğuran kadınların gebeliklerinde ortak bir öge

aramaktadırlar.

  İleriye yönelik araştırmalar'da kadınlar gebelikleri sırasında

aldıkları ilaçların günlüğünü tutmaktadırlar. Bu veriler

ilaçlar ile bebeklerindeki kusurlar arasındaki olası ilişkileri

çözümlemekte kullanılmaktadır. Böyle bir araştırmada (Nelson

ve Forfar, 1971) günlükler 1369 kadının kendi başına ya da doktorun

önerisiyle ilaç aldığını göstermiştir; bu kadınların kusurlu

doğan bebekleri, ilaç almamış benzer bir kadın grubunun bebeklerinden

anlamlı biçimde daha fazladır.

  Her iki yöntem de ilişkisel (correlational)dir ve bu nedenle

yalnızca fikir verebilir. İlaç kullanma ile kusurlu doğum arasındaki

olumlu bir korelasyon tek başına nedeni ve sonucu kanıtlayamaz.

Bununla birlikte, eğer bir etken varsa -ilaç- diğer etkenin

-kusur- olma olasılığının daha fazla olduğunu göstermektedir.

  Hayvanlarırı denek olarak kullanıldığı deneysel araştırmalar'da

araştırmacılar değişkenleri sınırlayabilmektedir. Sıçan

gibi hayvanlar kullanıldığında deneyciler birtakım çevresel

ve bazı kalıtsal etkenleri kontrol edebilmekte ve değiştirebilmektedir.

  Bir sıçanın embriyosunun gelişimini ters yönde etkileyen şey

insan embriyosunu etkilemeyebilir ya da ona farklı bir etkide bulunabilir;

hayvan araştırmalarının sonuçlarının insanlara uygulanması

sınırlı olabilir. Bununla birlikte, hayvan araştırmaları

diğer alanlarda olduğu gibi bu alanda da araştırmacılar için

vazgeçilmezdir.

  Bir ilacın doğum öncesi gelişimi etkileme yolları hayvan

türleri arasında farklılık gösterdiği gibi, ayrıca birçok bireysel

farklılık da ortaya çıkmaktadır. Bir ilaç bir insan embriyosunda

kusur yaratabilir, bir diğerinde yaratmayabilir. Örneğin, gebeliğin

ilk üç ayı sırasında falidomit almış kadınların yaklaşık

yüzde 25'inin kusurlu bebekleri olmuştur (Tuchmann-Duplesis,

1975). Neden hepsinin değil? Olasılıkla, metabolizmadaki kalıtsal

farklılıklar ya da fiziksel ödünleme gibi çok çeşitli nedenlerle.

Belki ilaç bazı embriyolarda ya da bazı annelerde kendi

bireysel metabolizmaları yoluyla zararsız kimyasal maddelere

bölünüyordu. Aynı rahimde gelişen çift yumurta ikizlerinden biri

toksik bir ilaçtan zarar görebilir, diğeri görmeyebilir; çünkü

yalnızca biri ilaca duyarlılığı miras almıştır. Zihinsel, fiziksel

ya da her ikisinin bileşimi biçiminde olan doğum kusurlarının çoğu

genetik yatkınlık ile çevresel etkenler arasındaki karmaşık

etkileşimden doğmaktadır, yani nedenler çok-etkenli'dir.

  Bir ilacın doğum öncesi gelişim üzerindeki etkilerinin büyük

ölçüde gebe kadının o ilacı ne zaman aldığına bağlı olduğunu

anımsayacaksınız. İlk üç ayda temel yapı hasarı vardır büyük

olasılıkla. Daha sonra fetus evresinde ilaç sürekli ama daha az

kapsamlı zararlar verebilir, çünkü bu etki organların temel yapısına

yaptığı etkiye benzemez. Embriyo evresinde birçok organın

kritik dönemleri çakışabilir. Böylece, hepsi etkilenebilir, beynin

ve genital organların gelişimiyle ilgili

kritik dönem bu organların yaralanabilir olduğu fetus evresine

genişleyebilir.

  Bir toksik madde'nin başlangıçta çok hızlı biçimlenen ya

da büyüyen bir anatomik yapıya çoğunlukla zarar vermesinin temel

bir nedeni hücre metabolizmasını ve bölünmesini etkilemesidir.

Örneğin, eğer bu tür bir madde damak katmanlarının -ağzın

tavanı- birlikte büyüdüğü sırada hücre bölünmesine müdahale

ederse, baş çok çabuk büyüdüğü için katmanlar hiçbir zaman orta

çizgide kaynaşmayacaktır. Sonuçta bebek yarık bir damakla doğar,

yani ağız tavanı genize geçişte açık kalır.

  Hala yeterince anlaşılamayan nedenlerle bazı ilaçlar yalnızca

belirli organlara zarar veriyor görünmektedir ve kusurlar

her zaman görünür ya da derin olmayabilmektedir; etkiler böbrekteki

hafif biçim bozukluğu gibi içsel olabilir ya da hafif zihin

bozukluğu gibi yıllarca kendini göstermeyebilir.

  Özetle, gebelikte alınan bir ilacın doğum öncesi gelişimi etkileyip

etkilememesi ve eğer etkiliyorsa etkinin türü birçok etkene

bağlıdır: Annedeki ve bebekteki genetik duyarlılık, ilacın

alındığı zaman, miktar, annenin fiziksel durumu, ilacın etkisini

arttırabilecek diğer maddelerin varlığı. Laboratuvar hayvanlarında

doğum kusuruna yol açtığı bilinen birçok ilacın insan embriyosunu

etkilediği gözlemlenmemiştir; bunun nedeni, büyük olasılıkla

ilaçların toksikliğine temel oluşturan karmaşık durumların

laboratuvarda üretilebilmesi, ama doğal ortamda ender

olarak ortaya çıkmasıdır (Tuchmann-Duplesis, 1975). Öte yandan,

insan embriyosunda kusurlara yol açan bütün ilaçların hayvanlara

da zarar verdiği bulunmuştur. Şu halde, bazı özel ilaç ve

kimyasal madde türlerinin doğum öncesi gelişim üzerinde yapabilecekleri

olası etkileri ele alalım şimdi.

  Trankilizanlar ve Hipnotikler. Az önce okuduğunuz gibi,

talidomit yetişkinleri yalnızca hafifçe yatıştırdığı halde bir

embriyo üzerinde yıkıcı etkiler yapabilmektedir; böylece, bir

ilacın yetişkin üzerinde ne yaptığını gözleyerek bir embriyoya ne

yapacağını kestiremeyiz. Barbitüratların plasentaya çabucak

ulaştığı, karaciğerde ve beyinde biriktiği bilinmektedir. İlkel

böbrekler süzemediği için barbitüratların fetustaki birikiminin

annedekinden daha fazla olduğu da bilinmektedir (Tuchmann-

Duplessis, 1975). Gebelikte barbitürat almakla bağlantılı olası

kusurlar tartışmalıdır, ama bağımlı annelerin bebeklerinde bunlara

bağımlılık gözlenmektedir; bu bebekler titremelerden acı

çekmekte, hiperaktivite göstermekte ve çığlık patlamaları

sergilemektedirler.

  Halüsinojenler, özellikle LSD (Liserjik asit diyetilamit) son

on yılda çok dikkat çekmiştir. Hayvan araştırmaları, gebelik

sırasında LSD alındığında büyük bir ölü doğum, büyüme gecikmesi,

biçim bozukluğu ve dölde kromozom anormallikleri olduğunu

haber vermektedir (Berber, 1967). Birçok araştırma gebelik sırasında

LSD alan annelerin bebeklerinde omurilik ve kemik anormallikleri

olduğunu bildirmektedir (Evans ve Glass, 1976). LSD'nin

plasentayı geçtiği ve beyinde biriktiği bilinmektedir; fakat

bunun etkileri konusunda daha fazla veriye gereksinme vardır.

Aynı şekilde, gebe bir kadının içtiği mariyuananın etkisi de çok

az bilinmektedir.

  Anestezi ilaçları plasentayı hızla geçer ve embriyoda ya da

fetusta uzun bir süre kalırlar. Bunlar da yüksek düşük riski ve doğum

kusurlarıyla bağlantılıdır (Amerikan Anestetistler Derneği, 1974).

  Eroin gibi narkotikler doğum öncesi büyümenin gecikmesiyle,

doğum sancısı ve doğum sırasındaki artan komplikasyonlarla

bağlantılıdır. Eroin bağımlılarının doğurduğu bebeklerin yüzde

yetmişi çekilme semptomları gösterir (Stone ve ark., 1971). Semptomlar

-ishal, aşırı uyarılabilirlik, çığlık atma- tedavi edilmezlerse,

bayılmalara, komaya ve ölüme yol açarlar.

  Gebeliği sırasında çok fazla içki içen kadınların bebeklerinde

gözlemlenen zihinsel, fiziksel ve davranışsal anormallik

örüntüsüne 1973'te Fetal Alkol Sendromu (FAS) adı verilmiştir.

Ciddi biçimde etkilenen bebeklerde, (1) doğumdan önce ve

sonra büyüme yetersizlikleri, (2) yüzde düzensizlikler, küçük başlar,

kalp, eklem ve kol-bacak kusurları, (3) zihinsel gerilik görülür.

Alkol plasentayı hızla geçer ve fetusta annede olduğundan

daha fazla kalır, çünkü fetusun gelişmemiş karaciğeri alkolü çözmede

ancak yarı yarıya etkilidir. Günde ortalama altı içki, bebeklerin

çoğunda tam sendromu ortaya çıkartır. Bazı kadınlar

aynı etkiyi çok az içkiyle duysa da, bireysel farklılıklar her zaman

vardır. Günde bir-dört içki bile kendiliğinden kürtaj, düşük

doğum ağırlığı ve merkezi sinir sistemi hasarı riskini arttırır.

Arada bir kutlama içkisi, kritik bir dönemde, özellikle erken

gebelikte olursa tehlikelidir ve beynin bozuk oluşumlarıyla

bağlantılıdır (Clarren ve Smith, 1978).

  Uyarıcılar (stimulants). Anfetaminlerin ve diğer uyarıcıların,

kalp-damar ve merkezi sinir sisteminin bozuk oluşumları

gibi doğum kusurlarıyla bağlantısı kurulmuştur (Nora ve ark.,

1970). Bilindiği gibi, kahvede, çayda, bazı hafif içeceklerde ve

bazı baş ağrısı ilaçlarında bulunan kafeinin, yaygın kullanımına

karşın, gebe kadın tarafından alındığındaki olası etkileri konusunda

çok az şey bilinmektedir. Kafein plasentayı geçmektedir

ve hayvan araştırmalarında doğum kusurlarıyla bağlantılı bulunmuştur.

  Gebelik sırasında nikotinin ve sigara içmeye bağlı gazların

zararlı etkileri çok iyi saptanmıştır. Bunların içinde, gecikmiş

doğum öncesi büyüme, düşük doğum ağırlığı, yüksek ölü doğum riski,

kalp-damar kusurları bulunmaktadır (Himmelberger ve ark., 1978).

  Ağrı kesiciler (analgesics). Aspirin gibi ağrı kesicilerin

doğum öncesi dönemdeki etkileri ancak yakın zamanlarda araştırılmıştır.

Aspirinin tek başına insan embriyosunda hasara neden

olduğu konusunda kesin bir kanıt yoktur. Bununla birlikte,

hayvan araştırmaları diğer bazı maddeler de yanında olduğunda

aspirinin tehlikeli olabileceğini düşündürmektedir. Örneğin,

sıçanlar üzerinde yapılan araştırmalarda, yaygın bir besin koruma

maddesi olan benzoik asitle birlikte verildiğinde aspirinin

toksik gizilgücü artmaktadır (Kimmel ve ark., 1971). Aspirin

kanın pıhtılaşmasına da müdahale etmektedir. Aspirin türünden

ilaçlarla ilgili araştırmalar sonuçsuz kaldığı için gebe kadınların

aspirini olabildiğince az kullanmaları önerilmektedir.

  Ağızdan alınan gebelik önleyici ve hormonlar. Gebeliği

önleyici steroitler (doğum kontrol hapları) üzerinde çok yaygın

araştırmalar yürütülmektedir. Kadınlar ağızdan alınan gebelik

önleyici ilaçları kestiklerinde ve daha sonra gebe kaldıklarında

dölde artan bir anormallik riski olmadığı belirlenmiştir.

Eğer kadınlar hap almayı, ayhali dönemlerini düzenleyecek kadar,

gebe olmadan uzun bir süre önce ihmal ederlerse kendiliğinden

kürtaj (düşük) riski vardır. Kadınların ilaç almayı unuttuktan

sonra kazara gebe kaldıkları ve hap almayı, gebe olduklarını

farkedinceye kadar sürdürdükleri durumlarda doğacak çocukta

kusur olacağı kesin değildir. Bir zamanlar bunun fetusun

cinsel gelişimine müdahale edeceği düşünülmüştü, ama ağızdan

alınan gebelik önleyici ilacın dozu bu tür etkiler yaratmayacak

kadar küçük görünmektedir. Başka bir olası açıklama, genital

gelişim için kritik dönemin geç (yaklaşık sekiz hafta) olması

nedeniyle, çoğu kadının gebe olduğunu farketmesi ve hap almayı

durdurmasıdır.

  Gebeliği sırasında düşüğü önlemek için "stilbestrol" ile tedavi

görmüş kadınların genç kızlarında vajina kanseri geliştirme olasılığı

çok yüksektir (Friedman, 1978). Yaygın olarak DES (dietil-

stilbestrol) diye bilinen bu ilaç meme kanserinin gelişmesinde de

etkilidir (Auclair, 1979).

  Binlerce ilaç reçeteyle alınabilmektedir ve her yıl ilaç pazarına

yenileri katılmaktadır. Tezgahtan yüzlerce ilaç sağlanabilmektedir,

ama pek azı gebe kadına verebileceği zararlar açısından

araştırılmaktadır. Bizler, soğuk algınlığı belirtileri için,

uyuyabilmek için, kabızlığı azaltmak için, alerjiler, sivilce,

mide asiti için ilaç almaya alışığız; ama bunları gebelik sırasında

kullanmanın iyi bir düşünce olmadığını görmekten çoğu zaman

kaçınırız. Gebe kadın, bir ilacın ya da ilaçlar bileşiminin bir

embriyo üzerindeki etkilerinin kimyasal yapısından ya da bir

yetişkin üzerindeki görünür etkilerinden tahmin edilemeyeceğini

unutmamalıdır. Ayrıca, yetişkin bir kadın için yeterince güvenilir

olan bir doz, gelişmemiş böbrekleri ve karaciğeri ilaçları bir yetişkin

kadar hızla ya da etkili biçimde zehirden çözemeyen ve

dışarı atamayan gelişmekte olan embriyo için toksik olabilir.

Gebe kadınlar -özellikle ilk üç ayda- ve gebe kalmayı planlayan

kadınlar olabildiğince az ilaç almalıdırlar.

  Diğer kimyasal maddeler. Biz hergün sanayi artıklarına,

böcek öldürücü, ot öldürücü, mantar öldürücü ilaçlara, arabalardan

ve kamyonlardan çıkan hidrokarbonlara ve diğer hava ve su

kirliliği türlerine maruz kalıyoruz; temizlik sıvılarının, boya

ürünlerinin, havaya tazelik veren ilaçların gazlarını soluyoruz;

bedenimize kozmetikler ve deodorantlar sürüyoruz; besinlerimizde

ek maddeler ve koruyucular kullanıyoruz. Bu tür kimyasal

maddelerin insan embriyosu üzerindeki gizil tehlikeleri hakkında

çok az araştırma yapıldı. Bununla birlikte, doğum kusurları

bazı kimyasal maddelerle doğrudan ilişkili bulundu. Örneğin,

gebe kadınlar tarafından sindirilen civa, bebeklerinde merkezi

sinir sistemi hasarına, bazen de beyin felcine yol açmıştır (Casarett

ve Doull, 1975). Bu kadınlar, sınai civa artıklarıyla kirlenmiş

sulardan tutulan balıkları ya da böceklere ve mantarlara

karşı korumak için organik civa tuzlarıyla işlenmiş tahılla beslenen

hayvanların etini yemişler ya da bu kadınlar lateks boyalardan

çıkan fenil civa gazlarını solumuşlar. Merkezi sinir sistemini

etkileyen diğer kirleticiler içinde asbest ve kurşun da vardır.

Ne yazık ki, bazı kimyasal maddelerin yarattığı etkiler,

çoğu zaman, maruz kalındıktan aylarca; bazen yıllarca sonrasına

kadar fark edilmemekte ve kadınlar gibi erkekler de bundan zarar

görmektedir. Örneğin, Vietnam savaşı sırasında kullanılan

yaprak dökücü bir kimyasal madde olan "agent orange"in çeşitli

doğum kusurlarına yol açtığı yeni yeni saptanmaktadır.

  DİĞER DOĞUM ÖNCESİ ETKİLER

  Beslenme. Yeni araştırmalar beslenmenin doğum öncesi gelişim

üzerinde yaratabileceği dramatik etkiyi ortaya çıkarmaktadır.

Hem hayvan hem de insan araştırmaları, eğer kötü beslenme

birçok organın hücrelerinin ilk kez bölündüğü ve sayısının

arttığı embriyo evresi sırasında ortaya çıkarsa, bir ya da daha

fazla organın büyümesinin geriye dönülmez biçimde gecikebileceğini

göstermektedir. Daha sonraki fetus evresindeki kötü beslenme de

büyümeyi yavaşlatacaktır, ama beslenme daha sonra

uygun hale gelirse bu etki düzeltilebilmektedir (Winick, 1970).

  Hayvan araştırmaları, gebe bir dişi, beyin gelişimi açısından

kritik dönemde sınırlı protein diyetiyle beslendiğinde yavrusunun

önemli ölçüde azalmış beyin hücreleriyle (nöronlar) doğduğunu

göstermektedir. Bu hasar yalnızca sürekli olmakla kalmamakta

(Zamenhof ve ark., 1971), aynı zamanda bir "büyükanne

etkisi" taşımaktadır; yani, dişi döl kendi gebelikleri sırasında

uygun besinleri aldığı zaman bile yavruları hala bir ölçüde

kusurlu olmaktadır. Bunun olası bir açıklaması, diğer organların

da beyin gibi kusurlu olduğu, dolayısıyla annelerin zayıf bir rahim

çevresi sunduğu biçiminde olabilir. Bununla birlikte, eğer

beslenme uygun olursa doğum öncesi kötü beslenmenin etkileri

ikinci kuşaktan sonra ortaya çıkmamaktadır.

  Beyin gelişimindeki kritik dönemin kesin zamanı ve uzunluğu

konusunda bazı görüş farklılıkları vardır.

Otorite olan bir kaynak (Lipton, 1976), beyin gelişiminin önemli

yönlerinin embriyo evresinde başladığını ve doğumdan sonraki

birinci yıl boyunca sürdüğünü belirtmektedir. Böylece, eğer bebeğin

birinci yaşından önce ortaya çıkarsa, beslenme yetersizlikleri

geri dönülmez bir hasar yaratabilmekte, bu yaştan sonra ise bu

etkiler düzeltilebilir görünmektedir.

  Vitamin yetersizliklerine ilişkin araştırmalar, bazı vitaminlerin

yeterli miktarda olmasının -protein sentezi de dahil-

metabolik süreçler için özellikle önemli olduğunu, bazı vitaminlerin

aşırı miktarlarının zararlı olabileceğini düşündürmektedir.

Gebe kadınlar diyetlerine herhangi bir ek maddeyi katmadan

önce doktorlarına danışmalıdırlar (bk. Worthington, 1979).

  Temel olarak, araştırmalar, doğum öncesi beslenmenin genlerin

kopyalama ve hücre bölünmesi sırasındaki çalışmasını etkileyebildiğini

göstermektedir. Anımsayacağınız gibi, genler gerçekte

insan yapısı için kopya kağıdı görevi görürler; ama beslenme

tarzında uygun yapı maddeleri sağlanmıyorsa tamamlanan iş

tasarıma uymayacaktır. Gebe bir kadının uygunsuz beslenmesi,

yoksulluktan, bilgisizlikten, bir sağlık sorunundan, abartılı bir

inceliğini koruma düşüncesiyle diyetini bile bile sınırlamaktan

ya da bunların herhangi bir bileşiminden kaynaklanabilir.

  Gebe kadınların ne kadar kilo almaları gerektiği tartışmalı

bir konudur; çünkü kilo almanın gebe Amerikan kadınlarının yaklaşık

yüzde 5'ini etkileyen gizemli bir düzensizlik olan kan zehirlenmesinin

(toxemia) nedeni olduğundan kuşkulanılmaktadır.

Semptomları yüksek kan basıncı, hızlı ve aşırı kilo artışı, sıvı

birikimi olan kan zehirlenmesi hem annenin hem fetusun yaşamını

tehdit edebilir; dolayısıyla kadınlar on beş Pount'tan (yaklaşık

7 kilo) fazla kilo almamaları için uyarılmışlardır. Bugün,

bazı kadınlar için yirmi iki kilo (50 pound) bazıları için de yalnızca

beş kilo (12 pound) almanın doğal ve sağlıklı olduğunu biliyoruz.

Her vakanın bireysel olarak değerlendirilmesi gerekir.

  Hastalık. Embriyoya zarar verebilecek bir başka gizil etken

annedeki hastalıktır. Birleşik Devletler'de 1964-1965 tarihlerinde

salgın olan kızamıkçıktan (rubella) sonra bebeklerin çoğu

sağır, kör, zeka gerisi olarak ya da kalp bozukluklarıyla doğmuştur.

Annelerdeki semptomlar o kadar hafifti ki, birçok gebe

kadın hasta olduğunun farkında bile değildi. Rubellanın yol açtığı

doğum kusurları önlenebilir. Eğer bir kadın kızamıkçık geçirmişse

kanındaki antikorlar onu ve fetusu hastalığa karşı koruyacaktır.

Eğer kızamıkçık geçirmemişse gebe kalmadan en az üç ay

önce aşılanması gerekir. Rubellaya bir virüs yol açmaktadır; gribin,

çiçek hastalığının, su çiçeği hastalığının da içinde bulunduğu

pek çok virüs doğum kusurlarına ve doğum öncesi ölümlere neden

olmaktadır.

  Frengi zührevi bir hastalıktır, yani cinsel ilişkiyle bulaşır.

Frengi bulaşmış bir kadın gebeliğinin başlarında tedavi olarak

henüz doğmamış çocuğunu zarar görmekten koruyabilir; çünkü

frengi bakterisi genellikle gebeliğin sekizinci haftasından sonrasına

kadar fetusa geçmez. Frengi, zihinsel gerilik, katarakt,

kalp kusurları, sağırlık ve fetus ölümüyle bağlantılıdır.

  Şeker hastalığı, yüksek tansiyon, şişmanlık, kan zehirlenmesi

gibi kronik metabolik bozukluklar çeken kadınların gebelikleri,

ilaç gibi diğer çevresel etkenlerin gizil olarak zarar verici

etkilerine yüksek bir duyarlılık gösterir (Tuchmann-Duplessis,

1975). İstatistikler, şeker hastası olan annelerin düşük yapma,

doğum öncesi ve doğum sorunları riskinin fazla olduğunu göstermektedir.

  Gebe kadının duygusal durumu. Annenin ve fetusun sinir

sistemleri bağlantılı değilse de, annenin duygularının fetusu etkilemesi

son derece olasıdır (Sontag, 1941, Lieberman, 1973). Örneğin,

anne kaygı yaşadığında annenin kan dolaşımına çeşitli

maddeler salgılanır, bunlar bedenin bölümlerinde etki gösterir,

plasentadan geçebilir ve fetusa ulaşabilir. Sonuçta fetus aynı duyguyu

"duyabilir" mi? Bunu henüz kimse bilmemektedir; ama gebelik

sırasındaki uzun sürmüş, ciddi duygusal stresler bebekteki düşük

doğum kilosu, sinirlilik ve sindirim sorunlarıyla bağlantılıdır.

  Kan uyuşmazlığı. Bazı bireylerin kanlarında Rh faktörü

adı verilen etken bulunmakta ve kanları Rh pozitif olarak

tanımlanmaktadır. Rh faktörü bulunmuyorsa kan Rh negatiftir

("Rh" harfleri etkenin ilk kez Rhesus maymunlarında keşfedilmesinden

gelmektedir.) Rh faktörüne sahip olup olmamanız genetik

mirasınız tarafından belirlenmektedir; Rh pozitif kan miras

alınan, başat bir özelliktir. Rh negatif kanı olan biri Rh pozitif

birine kan verebilir, ama Rh pozitif biri Rh negatif birine

kan verirse uyuşmazlık ortaya çıkar. Rh pozitif kan Rh negatif

kan için yabancı bir madde gibidir.

  Eğer bir kadın Rh negatif, kocası da Rh pozitif ise fetusun

kanı Rh pozitif olabilir. Normal olarak annenin ve fetusun kanı

plasentanın yapısı nedeniyle birbirine karışmaz, ama kılcal damarlardaki

küçük çatlaklar bu karışmaya yol açabilir. Sonra annenin

sistemi yabancı organizmalar olarak fetusun kanına tepki

gösterir, bunu Rh pozitif kan hücrelerine saldıran ve onları öldüren

antikorlar üreterek yapar. Antikorlar plasentayı geçince

karışıklık başlar. Bu antikorlar fetusa oksijen taşınmasında çok

önemli olan kırmızı kan hücrelerine saldırırlar. Sonuçta düşük

ortaya çıkar, düşük olmasa da yavru anemik ve geri olabilir.

  Henüz anlaşılmayan nedenlerle kan uyuşmazlığı her zaman

böyle kötü sonuçlar vermemektedir. Ayrıca, annenin bedeni genellikle

antikorları yavaş ürettiği için ilk gebelikte çoğu zaman

tehlike ortaya çıkmaz. Ama sonraki gebeliklerde tehlike artabilir.

Rh uyuşmazlığına bağlı sorunlar kocanın ve karının kan

türlerini belirleyen gebelik öncesi kan testleriyle önlenebilir.

Eğer gizil bir uyuşmazlık varsa kadın Rh antikorlarının üretimini

önleyen iğneler vurdulabilir. Eğer fetus tehlikede ise doğumdan

önce kanı tümüyle değiştirilebilir.

  Yaş. Anababanın yaşı gebe kalmada ve doğum öncesi gelişimde

bir etken olabilir. Örneğin, düşüklerin, ölü doğumların, doğum

kusurlarının, gebelik ve doğum sırasındaki sorunların yüzdesi,

özellikle ilk doğumlarda, yirmi yaşın altındaki ve otuz beş

yaşın üstündeki kadınlarda biraz daha yüksektir. Bunun nedenleri

üzerinde fikir yürütebiliriz. Büyük olasılıkla, ergen kızın

üretim sistemleri henüz tam olarak gelişmemiştir; birçok ergen

gebeliklerinde bulunan duygusal baskılar da rol oynayabilir.

Otuz beş yaşın üstündeki kadınların fiziksel durumu -belki bugün

eskisi kadar doğru olmamakla birlikte- daha genç kadınların

durumu kadar iyi olmayabilir.

  Down sendromlu çocukların önemli bir yüzdesi yaşlı kadınlardan

doğmadır. Yirmi-otuz yaşlar arasındaki bir kadının Down

sendromlu bir bebek doğurma olasılığı yaklaşık 1500'de bir, otuz-

otuz beş arasındakilerin 300'de bir, kırkın üstündekilerin 70'de

birdir. Yaş ile Down sendromu arasındaki korelasyon bir neden-

sonuç ilişkisi kurmayı garanti etmez. Çoğu zaman yaşa eşlik eden

bazı etkenlerin Down sendromuna yol açtığı büyük olasılıkla

doğrudur. Bununla birlikte, kalıtım gibi, her bir kadın için çevresel

farklılıklar da işe karışabilir. Kadınlarda yaşa eşlik edebilecek

iki etkenin katkısından söz edilebilir: (1) Ovumun yumurtalıktayken

bozulması ya da hasara uğraması. Bir kadın yumurtalıklarında

sahip olacağı bütün yumurtalarla dünyaya gelir.

Bunlar yumurtlamada yer alıncaya kadar yumurtalıkta yıllarca

kalır. Bu zaman içinde virüs iltihabıyla, radyasyonla ya da başka

herhangi bir şeyle hasara uğrayabilir. Öte yandan, erkekler

hergün yeni sperm üretirler. (2) Cinsel ilişkinin sıklığı yaşla ilgilidir.

Bu nedenle, gebe kalma yeteneğinin sonuna gelmiş bir ovumun

döllenme şansı daha büyük olabilir (MacMillan, 1977).

  Çoklu gebelik. Yumurtlama sırasında rastlantısal olarak

bir yerine iki ovum salınır. Eğer her ikisi de döllenirse kardeş yumurta

ikizleri ya da çift yumurta ikizleri ortaya çıkar. Böyle

ikizler farklı yaşlardaki diğer kardeşlerden birbirlerine genetik

olarak daha fazla benzemezler. Erkek ve kız kardeş ikizler her

zaman çift yumurta ikizleridir. Rastlantısal olarak, döllenmiş

bir yumurta uzunluğuna bölünür ve iki ayrı embriyo gelişir. Bunlar

kökenlerini aynı zigottan aldıkları için aynı genetik yapıya

sahiptirler ve özdeş ya da tek yumurta ikizleri olarak adlandırılırlar.

Üçüzler, dördüzler ve beşizler özdeş ikiz, kardeş yumurta

ikizi ya da bileşim olabilirler. Bir seferde birden fazla doğuma

ilişkin istatistiksel olasılıklar şöyledir: İkizler 96'da bir, üçüzler

9216'da bir, dördüzler 900.000'de bir, beşizler 85 milyonda bir.

Çoklu gebelikte prematüre olma, fetus ölümü, gelişim anormallikleri

riskleri artmaktadır. Kuşkusuz, rahim içi kalabalıklaşmakta

ve ikizlerden biri diğerine göre rahimde daha iyi bir konuma sahip

olmakta ya da besin stoklarını daha iyi almaktadır.

  Kardeş yumurta ikizi doğurma olasılığı annenin yaşıyla ve

önceki çocukların sayısıyla büyük ölçüde artmaktadır (Scheinfeld,

1973). Kısırlığa karşı ilaçlar alan kadınlar da çoklu gebelik

şansına daha fazla sahiptir.

  Radyasyon. Radyasyon ciddi doğum öncesi biçim bozukluğuna

ve ölüme neden olabilir. İlk üç ay sırasında küçük bir doz

bile embriyoya ciddi biçimde hasar verebilir. Nagazaki ve Hiroşima'da

atomik radyasyon patlaması sırasında gebe olan Japon

kadınlarının çoğu düşük yapmış, bebeklerinin çoğu ilk yılda ölmüş

ve birçok bebek doğuştan kusurlar, özellikle zihin geriliği

taşımıştı (Miller, 1968; Plummer, 1952). Doğum öncesi gelişim sırasındaki

radyasyon dölde artan kanser riskiyle ve sonraki kuşaklara

geçebilen genetik kusurlarla da ilişkilidir.

  Tanıda kullanılan X ışınlarının gebe kadınlar için tehlikesi

tartışmalıdır. Birçok yazar, gebe kadınların özellikle ilk üç ay

sırasında -ender durumlar dışında- X ışınlarına maruz bırakılmamasını,

çocuk doğurma çağındaki kadınların -gebe olmadıklarından

emin olduklarında- yalnızca ayhali sırasında ya da

hemen sonra tanı için X ışını alabileceğini güçlü biçimde savunmaktadır

(bk. Mole, 1979).

  ÇEVRESEL ETKİLERLE İLGİLİ SON BİR NOT

  Tedavi edilemedikleri için, doğum öncesi sorunların çoğu zaman

olanaklı olan önlenmesi en uygun yoldur. Ayrıca, önleyici

doğum öncesi tedavi bir aile kurma düşüncesinden çok önce iyi

sağlık alışkanlıklarıyla başlar. Çiftler, kadın otuzlarının sonlarına

ulaşmadan önce çocuk sahibi olmayı planlamalıdırlar;

kan uyuşmazlığına, rubellaya, annedeki kronik sağlık bozukluklarına

bağlı gizil sorunlar üzerinde düşünülmelidir. Gebelik boyunca

bir doktora düzenli olarak başvurmalıdır. Uygun besinlerin

alınması önemlidir, bu yalnızca gerekli kalorinin alınması anlamına

gelmez; vitaminlerden, minerallerden, proteinlerden ve diğer

besinlerden uygun miktarda alınması demektir. Gebe olan ya da

gebe kalmayı planlayan kadınlar doktorun onayı olmadan herhangi

bir ilaç kullanmaktan kaçınmalıdırlar. Boya ürünlerinin ve

diğer kimyasal maddelerin gazlarını solumaktan uzak durmalıdırlar.

Eğer olanaklıysa X ışınlarından da kaçınmaları gerekir.

  Her ne kadar doğum öncesi gelişim üzerinde olumsuz etkileri

olan etkenler konusunda yoğunlaşmaya eğilim gösterdikse de, sizi

anormalliklerin yaygın olduğu izlenimiyle başbaşa bırakmayı

istemeyiz. Bebeklerin çoğu normal doğar. Kuşkusuz "normal" mutlak

bir kavram değildir, bir erim alanıdır. Çoğumuzun, gelişimimize

önemli ölçüde karışmamış küçük doğum kusurları vardır.

Canlı doğumların yalnızca yüzde 3'ünün ciddi kusurları olduğu

tahmin edilmektedir. Bu oran, daha sonra doğuştan kalp ve sinir

sistemi anormalliklerinin keşfedilmesiyle iki yaşında yüzde 5'e

çıkmaktadır. Büyük biçim bozukluklarının çoğunun erken düşüklerle

sonuçlanması olasıdır.

  ÖZET

  Doğum öncesi dönem üç tane üç aylık dönem'e ya da zaman

parçasına bölünür. Ovumun döllenmesinden sonra zigot rahime

doğru hareket ederek tekrarlı hücre bölünmelerine başlar. Sonra

besin aramak üzere rahim duvarına kök salarak blastosist adını

alır. Hücreler gitgide farklılaştıkça ve bölündükçe bir solucana

benzeyen embriyo gelişir ve beden bölümleri ve organlar biçimlenmeye

başlar. Sekizinci haftanın sonunda organizma yaklaşık

2,5 cm boyunda, yaklaşık 28 gr. ağırlığındadır, organların ve beden

bölümlerinin çoğunun temel yapısına sahiptir. İnsana benzemeye

başlamıştır ve bu noktadan doğuma kadar fetus olarak adlandırılır.

  İlk üç ay sırasındaki organların ve beden bölümlerinin temel

yapısının oluşumunu bir sabit silsile izler. Böylece, her organ ve

bölüm ilk kez oluştuğu ya da en hızlı büyüdüğü bir kritik dönem

yaşar. Böyle zamanlarda organ hücre bölünmesine müdahale

edebilecek herhangi bir dış madde karşısında son derece yaralanabilir

durumdadır. Eğer müdahale olursa organda temel, sürekli

bir yapısal hasar ortaya çıkar.

  Doğum öncesi gelişime müdahale edebilecek etkenlerle ilgili

yoğun araştırmalar, ilaçlar, kimyasal maddeler, beslenme, kan

etkenleri, annenin hastalıkları, annenin duygusal durumu, annenin

yaşı, çoklu gebelik, radyasyon gibi birçok etkenin önemli olabileceğini

bize artan bir kesinlikle göstermektedir. Doğum kusurlarının

çoğu genetik yatkınlığın ve çevresel etkenlerin etkileşiminden

kaynaklanmaktadır.

  Çevresel etkenlerin ikinci ve üçüncü üç ay sırasındaki müdahalesi

fetusa zarar verebilir, ama genellikle beden bölümlerinde

ve organlarda temel bir yapısal hasar bırakmaz; hasar çoğu zaman

kalıcı ya da sürekli değildir, çünkü bedenin birçok bölümü

için kritik dönemler aşılmıştır. Bunun önemli bir istisnası uzun bir

süre alan beyin gelişimidir.

  İkinci üç ay sırasında fetusun kalp atışı farkedilebilir; büyüme

ve olgunlaşma hızlıdır; anne fetusun dönmesiyle ve tekmelemesiyle

içindeki canlının çok iyi farkındadır. İkinci üç ayın sonunda

fetus yaklaşık otuz beş santim boyunda ve yaklaşık dokuz

yüz gram ağırlığındadır. Yirmi dört-yirmi beş haftada doğan bir

fetus, ancak yoğun, özel bir bakımla yaşayabilir. İnsanın ortalama

gebelik süresi yaklaşık 266 gün ya da 38 haftadır; yenidoğan

bebekler yaklaşık 50 cm. uzunluğunda ve 3400 gr. ağırlığında

olurlar.

  :::::::::::::::::

  DÖRDÜNCÜ BÖLÜM

  DOĞUM

  Çok az insan davranışı örneğinde doğanın planları ve güçleri

doğumun dikkate değer sürecinde olduğu kadar kendini ortaya

koyar. Hücrelerin sonsuz bölünmeleri ve özelleşmeleri aracılığıyla

zigot, anababanın kaygıyla beklediği gün, iç organları ve sistemleri

annenin dışında kendi başına çalışmaya hazır bir insan

haline gelir.

  Bu bölümde, önce normal doğum sürecine, sonra olası komplikasyonlara

ve bunların gelişim üzerindeki etkilerine bakacağız.

Doğumun daha fiziksel yönlerine açıklık getirdikten sonra, çağdaş

doğum eğitimlerini, uygulamalarını, sonuçlarını inceleyeceğiz.

Bunu etkili bir biçimde yapmak için güncel uygulamaları tarihsel

bakış açısına yerleştirecek ve doğum sürecindeki psikolojik

etkenleri ele alacağız. Son olarak, geçmişte çok az dikkat çekmiş,

ama bugün çok önemli olduğu kabul edilen bir konuyu, özürlü

bir çocuğun doğumunun aile üzerinde yarattığı etkiyi gündeme

getireceğiz.

  DOĞUM SÜRECİ

  Rahim gerçekten olağanüstü bir organdır. Fetus için haftalarca

şaşılacak kadar dengeli, besleyici bir ortam sağlamıştır ve

tam bebeğin bedeni kendi başına olmaya hazırken ve doğum kanalından

geçemeyecek kadar büyümeden önce, güçlü rahim kasları

bebeği yetkin bir eşgüdümle dışarı itmeye başlarlar. Ayrıca,

çocuk doğduğunda rahim kendiliğinden ilk ölçüsüne ve biçimine

döner. Doğum sancısını ve doğumu başlatan mekanizma henüz

tam olarak anlaşılmamıştır. Doktor doğum sancısını yapay olarak

yarattığında amniyon kesesini patlatır ya da ilaçlar ve hormonlar

uygular. Doğum, doğanın gebe kadının bedenini kendi

amaçları için teslim almış göründüğü olağanüstü bir olguyu temsil

etmektedir.

  Gebeliğin son ayında fetus genellikle karnın alt tarafına iner.

Bu son haftalarda kadınlar bazen doğum sancısıyla karıştırılabilecek

hafif kas kasılmaları yaşarlar. Gerçekte bunlar, fetusun

büyüyen ölçüsüne uyum sağlamak için rahimin genişlemesinden dolayı

hissedilen Bragton Hicks kasılmaları' dır. Gerçek doğum

sancısı başladığında istemdışı rahim kasları güçlü biçimde ve hemen

hemen tam bir düzenlilikle kasılır. Bu kasılmalar başlangıçta

yaklaşık on beş-yirmi dakikada bir olur ve kırk saniye ya da daha

fazla sürer. Sonraları daha güçlü ve daha sık olur. Doğum sancısının

başında ya da herhangi bir zamanında serviks (vajinadan

rahime doğru açıklık ya da doğum kanalı) genişlemeye başladıkça,

gebelik sırasında rahmin ağzını kapatan zardarı tıkaç açılır.

Bunu, genellikle doğum sancısının iyi gitmesinden sonra amniyon

kesesi yırtıldığında az bir miktar amniyon sıvısı izler.

  Doktorlar doğumun üç evrede ortaya çıktığı görüşündedirler.

Genellikle en uzun olan birinci evre gerçek doğum

sancısının başlamasından serviksin tam olarak (yaklaşık sekiz-on

santimetre) açılmasına kadar sürer. Çoğu ilk doğumda bu evre

çok zaman alır, ortalama ilk doğum sancısı ve doğum yaklaşık on

dört saat sürer. (Sonraki doğumlar genellikle daha kısadır. Gene

de her kadının ve her doğumun kendi bireysel özellikleri vardır.)

  İkinci evre, genellikle annede aşırı bir aşağı itme dürtüsüyle

belirlenen başlangıç, tam bir açılmadan bebeğin doğumuna

kadar sürer. Bu evrede kasılmalar her bir ya da iki dakikada bir

ortaya çıkar ve yaklaşık bir dakika uzunluğundadır. Normal doğumlarda

baş, genellikle yüzü annenin sırtına dönük olarak, ilk

önce çıkar. Baş dışarı çıktığında bebek kendiliğinden döner, öyle

ki, baş yana bakar, omuzlar görünür ve bebek kolayca dışarı kayar.

Bebeğin ağzı ve burnu hava yollarındaki sıvıyı temizlemek

için hızla ve nazikçe aspire edilir. Bebek genellikle doğumdan

sonraki birkaç saniye içinde soluk almaya başlar, rengi hoş bir

pembeye döner, ağlayabilir ya da ağlamayabilir. Göbek bağı

pensle bağlanır ve kesilir. Anababalar üstünde aylarca fikir yürüttükleri

küçük insanı sonunda görürler, çokları için bu son derece

heyecan verici bir yaşantıdır.

  Doğumun üçüncü evre'si plasentanın çıkmasını ya da "doğum

sonrası"nı içerir. Rahim plasentayı vajinaya doğru ittiğinden

kadın son bir itme dürtüsü hisseder ve plasenta ortaya çıkar.

  DOĞUM KOMPLİKASYONLARI

  Yenidoğanın doğum travmasına karşı son derece dirençli olmasına

ve dikkate değer iyileşme güçlerine sahip olmasına karşın,

rastlantısal olarak bir komplikasyon ya da komplikasyonlar

bireşimi zarar görmesine neden olabilir. Yetersiz oksijen ve bebeğin

başı üzerinde beklenmedik basınç doğum sancısının ve doğumun

iki temel komplikasyonunu oluşturur.

  Bebeğin başına beklenmedik basınç. Doğduğunda bebeğin

kafatası kemikleri hala yumuşaktır ve hepsi tam olarak büyümemiştir.

Bu nedenle, baş doğum sırasında biraz uzayabilirse

de, bundan zarar görmez ve hemen sonra normal biçimini alır. Ancak,

eğer bebek dışarı çok hızlı çekilirse, annenin kemikleri başın

uygun biçimde geçmesi için çok darsa, serviks yeterince genişlememişse

ya da başka birçok nedenle bebeğin başı çok fazla basınca

maruz kalabilir. Böyle beklenmedik basınç durumunda kafatası

içi kanamanın sonucu olarak beyin hasarı ortaya çıkabilir.

Şu halde, beklenmedik basıncın önlenmesi doğum sancısı ve doğum

sırasında en çok dikkat edilecek noktadır.

  Perinatal anoksiya. Doğum süreci sırasında bebeğin yeterli

oksijen alamaması perinatal anoksiya olarak adlandırılır.

Bu durum birçok nedenle ortaya çıkabilir; bunların arasında

plasentanın rahim duvarından erken ayrılmasını, göbek bağının

bebeğin boynuna dolanmasını, bebeğin başının önce değil sonra

çıkmasını (kıçtan doğma ya da ayaktan gelme), anormal ve uzamış

doğumu ya da kadına doğumda ilaç verilmesini sayabiliriz.

Birçok araştırma, uzamış oksijen yetersizliğinin (anoksiya) beyin

hücrelerinin tahrip olmasına bağlı beyin felcine, epilepsiye ya

da zihin geriliğine yol açtığını göstermektedir (Benaron ve ark.,

1960; Stechler, 1964). Graham ve arkadaşları (1973) oksijen

yetersizliğinin etkilerinin, büyük dalgınlık, gizli öğrenme güçlükleri,

engellenmeye karşı eşik düşüklüğü, zayıf eşgüdüm gibi hafif

sorunlardan, zihinsel gerilik, nöbetler ve beyin felci gibi ciddi

sorunlara kadar yayılabileceğini ileri sürmektedirler. Etkilerin

genişliği oksijen yetersizliğinin ciddiliğine ve süresine, diğer

komplikasyonların varlığına, bebekler arasındaki bireysel farklılıklara

bağlıdır.

  Ucko (1973), hafif perinatal anoksiya yaşamış çocukların

büyük bir yüzdesinin, uyarılmaya aşırı tepki gösterme, değişmeye

uyum sağlamada büyük güçlükleri olma, yüksek bir duygusal

duyarlılık derecesine sahip olma ve çoğu zaman "güç çocuk" olarak

nitelenme eğiliminde olduğunu saptamaktadır. Bununla birlikte,

zihinsel yetersizlik bulunmamıştır. Bu durum, dengeli, doyurucu

bir ev çevresine sahip bebeklerin anoksiyayı görece iyi

karşıladığını, ama pek istenmeyen ev koşullarına sahip bebeklerin

anoksiya yaşamamış çocuklardan daha kolayca davranışsal

ve duygusal sorunlar geliştirebileceğini düşündürmektedir.

  Bundan dolayı, bir bebeğin muayenesinde anoksiya sonrası

etkiler açıkça görülmediğinde bile, bebeği doyurucu olmayan bir

çevrenin olumsuz yönlerine daha duyarlı kılacak hafif beyin hasarları

hala var olabilir. Perinatal anoksiyayla ilgili beyin

hücresi hasarı türünden sorunlar ve bu hasarın ilerdeki gelişimi

ve davranışı nasıl etkileyebileceği konusu üzerinde daha fazla

araştırmaya gereksinme vardır.

  Akut fetus sıkıntısı. Bu komplikasyonda fetus yetersiz

oksijen miktarından ya da diğer biyokimyasal eksikliklerden acı

çekebilir. Akut fetus sıkıntısı üç yolla ortaya çıkarılabilir: (1)

amniyon sıvısında mekonyum; (2) bebeğin kalp atışında anormal

değişimler; (3) fetusun aşırı hareketliliği. Mekonyum, bebeğin

kalınbarsağında bulunan ve normal olarak doğumdan sonrasına

kadar geçmeyen yeşilimsi bir maddedir. Ancak, bebek oksijenden

yoksun kaldığında mekonyum kendiliğinden amniyon sıvısına

karışır (Bourne ve Danforth, 1975). Dolayısıyla, yeşilimsi

sıvı olası bir fetus sıkıntısının belirtisi demektir. Bugün birçok

hastane rahim içindeki (in utero) bebeği izleme aygıtlarına bağlamakta,

doğum sancısı ve doğum boyunca fetusun hareketini ve

kalp atışını kaydetmektedir.

  Sezaryen ameliyatı kadının karnına cerrahi yolla girerek

bebeği rahimden almayı içerir. Bu teknik son yirmi beş yılda

yetkinleştirildi ve "uzun maşayla doğum" adı verilen yöntemin yerini

tümüyle aldı. Doğurtma maşası, güç doğumlarda kullanılmak üzere,

vajinaya sokulan, bebeğin başını yakalayan ve nazikçe çeken bir

araçtır. "Uzun maşa" doğumları, maşa kullanmayı gerektiren durumlarda,

bebek aşağı iyice inmeden ve serviks tam olarak açılmadan

önce yapılan doğumlardı. Bu teknik hem anne hem de bebek için

son derece tehlikeliydi. Ne olursa olsun, doğurtma maşası konusunda

görüş ayrılıkları vardır. Bazı uzmanlar, maşanın tehlikeli

olduğuna ve çok ender olarak, eğer anne bebeği doğurmaya tamamen

hazırsa ve doğum sancısı sırasında anneye genel anestezi ve diğer

yatıştırıcılar verilmediyse gerekli olduğuna inanırlar. Bazı uzmanlar

da, maşanın bebeğin başını doğum kanalından geçerken koruduğuna

ve yavaş bir doğumu hızlandırdığına inanırlar; bu nedenle

bu uzmanlar maşayı kullanmayı tavsiye ederler.

  Sezaryen ameliyatı, doğum sancısı normal gitmediğinde,

akut fetus sıkıntısı belirtileri ortaya çıktığında ve ayaktan geliş

durumunda kullanılır. Genellikle ameliyat sadece bikini hizasında

küçük bir yara izi bırakır. Sezaryen ameliyatı geçiren kadınlar

başka çocuklar da yapabilirler, ama genellikle üçten fazlası

tavsiye edilmez.

  Prematürite. Bazen bir bebek gelişimsel olarak hazır olmadan

doğar. Böyle bebeklere prematür denir. Prematürite yoğun

biçimde araştırılmış, 1970'ten beri bu konudaki düzelen bilgide

ve prematür bebeklerin bakımında büyük ilerlemeler kaydedilmiştir.

1970'ten önce düşük doğum ağırlığı ile (5,5 pound = 2497

gr. ya da daha aşağı) doğan bebekler prematür olarak sınıflanıyordu.

Bugün bu bebekler ayrıca iki grupta sınıflanmaktadır: (1)

zamanından önce doğan bebekler (otuz yedi haftalık gebelikten

önce doğanlar) ve (2) zamanına göre hafif bebekler (otuz yedi

haftadan sonra doğan bebekler); çünkü düşük doğum ağırlıklı bebeklerin

yüzde 35'inin gerçekte tam zamanında doğduğu farkedilmişti.

Bunların kilosunun normalin altında olması, annenin sigara

içmesi ya da kötü beslenmesi gibi büyümeyi geciktiren doğum

öncesi etkenlerden ya da genetik etkenlerden kaynaklanmaktadır.

Zamanından önce doğan bebeklerin bedeni rahmin dışında

çalışmaya tam olarak hazır olmadığı için ortaya pek çok komplikasyon

çıkabilir ve ısı, nem, oksijen, besin alma ve diğer koşulların

aygıtla izlenmesi ve düzenlenmesi gerekir. Prematüritenin

çocuğun gelişimi üzerindeki sonuçlarını Bölüm 7'de tartışacağız.

  APGAR

  Birçok hastane yenidoğanların durumunu değerlendirmek için

Apgar puanlama sistemini kullanmaktadır. Beş özellik doğumdan

sonra bir dakikada ve tekrar beş dakikada değerlendirilmektedir:

Kalp atışı, solunum gücü, refleks uyarılabilirliği,

kas gücü, beden rengi. Her özellik 0-2 arası bir ölçekte puan almaktadır:

2 = iyi, 1 = orta, 0 = zayıf. Böylece, en yüksek Apgar

puanı 10 olacaktır. Yenidoğanların yüzde 80'den fazlası 6 ya da

daha iyi puan alır. 5 puan gizil tehlikeyi gösterir. Böyle bebekler

"yüksek riskli" olarak nitelenir ve fizyoloik anormallikler

açısından dikkatle muayene edilir. Bunlar özel bir tıbbi dikkat

gerektirir ve testleri normal oluncaya kadar yakından gözlemlenmeleri

sürdürülür.

  Önceki bölümlerde doğumun temel fizyolojik yönleri üzerinde

durduk. Şimdi doğumun bazı psikolojik ve kültürel yönlerine ve

bunların gelişime etkilerine bakalım.

  DOĞUM SÜRECİNE TARİHSEL VE PSİKOLOJİK BAKIŞ

  Doğumla ilgili tutumlar ve uygulamalar bir kültürden diğerine

köklü bir biçimde farklılaşmaktadır. Doğum, bir insan için

önemli bir kutlama fırsatını ve nedenini, bir başkası için gündelik,

doğal bir olayı temsil edebilir. Doğum bir tehlike zamanı ve

bir korku nedeni olarak ya da yaşamın en heyecan verici deneyimlerinden

biri olarak kabul edilebilir. Bir kültürde bir kadın

kendi evinde yere çömelerek doğum yapabilir ve hemen ardından

günlük ev işlerine dönebilir. Başka kültürlerde, iyi donanmış bir

hastanenin steril ortamı -çocuk doğumunda uzmanlaşmış bir doktorun

da varlığıyla- zorunlu sayılır.

  AMERİKA'DAKİ DURUM

  Amerikan kültüründe doğum süreciyle ilgili inançlar ve uygulamalar

son yüzyılda önemli ölçüde gelişti. Eskiden bebekler

ailelerinin evinde doğardı ve onları ebeler ya da çocuk doğumunda

deneyimli başka kadınlar doğurturdu. Her şey yolunda giderse

anne hemen günlük işlerine dönerdi.

  Zamanla, doğum büyük olasılıkla çeşitli nedenlerle tıbbi bir

süreç olarak görülmeye başlandı. En önemli hedef bebekler ve anneler

arasındaki ölüm oranını düşürmekti ve bu amaçla birçok

yeni yöntem geliştirildi. Annenin acısının hafifletilmesi vurgulandıkça

steril koşulların vurgulanması da arttı. Doğurtma maşası

bebeğin doğumunu kolaylaştırmak için daha yaygın olarak

kullanılır oldu. Episiyotomi adı verilen bir cerrahi yöntem hemen

hemen standart bir uygulama oldu. Bu yöntem, bebeğin başı

çıktığında annenin dokularının yırtılmasını önlemek ve doğumu

hızlandırmak için vajinanın açıldığı yerin altına küçük bir cerrahi

kesik yapmayı içermektedir. Doğum sancısını azaltmak ya da

hızlandırmak, anneyi rahatlatmak ya da gevşetmek, acısını gidermek,

rahmin büzülmesini hızlandırmak vb. için verilebilecek

çeşitli ilaçlar bulunmuştur. Kan nakilleri kanamaları önlemek

için yetkinleştirilmiştir. Eğer sezaryen gerekliyse hızlı bir biçimde

yapılmalıdır. Bebeğin durumunu sürekli rapor etmeyi sağlayan

izleme aygıtları icat edilmiştir. Kaydedilen bu ilerlemeler

ve diğerleri, kadınların hastanelerde, uzmanların gözetimi

ve bakımı altında doğum yapmasını zorunlu kılmış görünmektedir.

  Doğum gittikçe daha "tıbbileştirilmiş" hale geldikçe, insanların

çoğu doğum hakkında daha az şey bilmekte ve doktorun

omuzlarındaki sorumluluk ağırlaşmaktadır. Doğum artık evde

yapılmıyor, babalar bir hastanenin bekleme odasında oturmak

ya da gezinmek zorunda kalıyorlar, aileler işe daha az katıldıklarını

hissediyorlar. Uyuşturulduğu için anne bile genellikle

doğumu tam olarak yaşayamıyor. Genç anneler çoğu zaman doğum

sancısını anlamıyorlar, ne beklediklerini bilmiyorlar ve bundan

korkuyorlar: Gebelik ve doğum kadınların hasta ve zayıf olduğu,

neredeyse patolojik durumlar olarak görülmeye başlandı. Doktorlar

doğumdan sonra sekiz-on gün hastanede kalmalarını tavsiye

ettiler kadınlara. Yenidoğanın eğitilmiş personel tarafından

merkezi bakım odasının steril ortamında bakılması gerektiğine

inanıldı; sonuç olarak, anneler ve babalar bebeklerinden

ayrı tutuldular.

  Zamanla, Amerikan hastanelerindeki pek çok çocuk doğumu

uygulaması, annenin ve bebeğin bedensel ve duygusal rahatı için

olmaktan çok, doktorun ve hastane personelinin rahatı için tasarlandığı

biçiminde eleştirilmeye başlandı. 1933'te Grantly

Dick-Read adında bir doktor, doğal çocuk doğumu'na hazırlayan

bir kuramın ve uygulamanın taslağını çizdiği Korkusuz Çocuk

Doğumu adlı öncü bir kitap yayınladı. Yazar gebe kadının, çocuğunun

doğumuna bedensel, zihinsel ve duygusal bakımdan hazırlanması

gerektiğine inanmaktadır. Dick-Read, eğer kadın bedenine

ne olduğunu anlamazsa, hastane ortamını insanlıktan uzak,

onun utangaçlığına ilgisiz, duygusal olarak destek vermiyor olarak

algılarsa, büyük olasılıkla artan bir korku, gerilim ve ağrı

döngüsünün ortaya çıktığını ileri sürmektedir. Kaygı ve korku ağrıyı

çoğaltarak kadının gerilimini arttırır ve doğum güçlüklerine

olumsuz katkıda bulunur. Bir güçlüğü hafifletmek için ilaç kullanmak

bir başka güçlüğe neden olabilir, çünkü ilaçların çoğu zaman

yan etkileri vardır. İnsan bedeni ekolojik olarak dengelenmiş

bir çevre gibidir ve bir alandaki dengesizlik başka alanlarda

dengesizlikler yaratabilir.

  Dick-Read, kadınların sınıflarda verilecek basit eğitim yoluyla

gebeliğe ve doğum yapmaya hazırlanmalarını önermektedir;

öğrenmeleri gereken şeyler arasında, doğuma katılan istemli

karın kaslarının güçlendirilmesi alıştırmaları ve annenin doğum

sürecine müdahale etmemesi için gevşeme alıştırmaları yer almalıdır.

Yazar, böyle bir hazırlanmanın ve eğitimin doğum yapmayı

korkutucu olmaktan çok sevinçli bir yaşantı yapabileceğini

düşünmektedir.

  Ne yazık ki, bazı coşkulu kişiler, doğum yapmanın uygun koşullarda

ağrısız olabileceğini ileri sürmektedirler. Bazı kadınlar

görece az bir ağrı bildirmekte, ama çoğu tamamen ağrısız doğum

yapmayı beklemenin gerçekçi olmayacağını belirtmektedir.

Doğum yapmak acı verir. Ama, eğer anne ağrıyı beklerse ve onunla

başetmeye hazırsa, daha kolay katlanır ve çabucak unutur.

  DOĞAL ÇOCUK DOĞURMA EĞİLİMİ

  İkinci Dünya Savaşı'nda anestezi ilaçları az bulunduğu ve

yaralı askerler için gerekli olduğu zaman, Ruslar kısmen psikolog

İvan Pavlov'un araştırmalarına dayanan bir doğal çocuk doğurma

yöntemi geliştirdiler. Doğal çocuk doğumu temelde doğumu

genel anestezi olmadan yapmak anlamına gelmektedir.

1940'larda Fransız doktor Fernand Lamaze bu görüşleri batı dünyasına

getirdi, bunlar Avrupa'yı fethetti ve Birleşik Devletler'de

gitgide yaygınlaştı.

  En yaygın yöntemler, hem kocaya hem de eşine, doğum öncesi

bakım, gebelik, doğum, doğum sonrası bakım, soluma ve gevşeme

alıştırmaları, bedensel uygunluk alıştırmaları konusunda sınıf

eğitimi yapmayı içermektedir; ayrıca bunlar sınıf üyeleri arasında

birbirine destek olmayı ve yaşantıları paylaşmayı da

içermektedir. Baba genellikle doğum sancısı ve doğum sırasında

bulunmakta ve duygusal destek vererek, soluk almasına ve gevşemesine

rehberlik ederek karısına yardım edebilmektedir. Eğer

doğum normalse genel anestezi kullanılmaz, bazen lokal anestezi

kullanılabilir. Anababalar doğumdan hemen sonra bebeklerinden

sevinç duyarlar ve anne genellikle hastanede dört gün ya da daha

az kalır.

  Hazırlıklı doğal çocuk doğumunun yararlarını destekleyen

daha fazla veriye ulaştıkça birçok anababa ve doktor onu yeğlemektedir.

Bu, yalnızca artan sancılardan ve doğum güçlüklerinden

doğan gerilimi ve korkuyu önlememekte, genellikle ilaçsız

da yapılmaktadır. Anababalar sürecin bir parçası olmaktan çok

sürece katkıda bulunmak için ne beklediklerini ve ne hissettiklerini

bilirler. Hazırlıklı doğal çocuk doğumu anababaların çocuk

doğurmanın rahatsızlığından çok olumlu yönlerine odaklaşmalarını

sağlar ve koca bu yaşantıyı karısıyla paylaşır.

  DOĞUM SIRASINDA İLAÇLARIN ETKİSİ

  Doğum sancısı ve doğum sırasında verilen ilaçların etkileri

konusunda yapılan araştırmalar doğal doğum yöntemlerinin ek

yararları olduğunu düşündürmektedir. Örneğin, Kron ve arkadaşları

(1973), doğum sancısı sırasında hafif dozda yatıştırıcı

almış annelerin yeni doğmuş bebeklerinin, anneleri yatıştırıcı almamış

bebeklerden daha az gayretle emdiklerini ve daha az besin

aldıklarını buldular. Bu etkiler doğumdan sonra en az dört gün

sürmüştür. Bir kadına doğum sırasında verilen anestezikler ve

yatıştırıcılar plasentadan hızla geçip bebeğe ulaşmakta, bedensel

ve zihinsel süreçler zayıflamaktadır. Doğum sırasında bebeğin

uyanık olması ve soluk almasına hiçbir şeyin müdahale etmemesi

açıkça yeğlenir. Anesteziklerin ve yatıştırıcıların doğum

sürecini yavaşlattığı, hatta durdurduğu da bilinmektedir. Uyuşuk

doğum, kasılmaları azaltmak için daha fazla ilaç gerektirmektedir.

  Genellikle, doğum süreci sırasında yapılan tıbbi müdahale

yenidoğanda solunumu, hareketi, algıyı ve nörolojik işleyişi

önemli ölçüde etkileyebilir ve etkiler günlerce ya da haftalar

sürebilir (Bowes ve ark., 1970). Bununla birlikte, hem güvenilir

hem etkili görünen epidural anestezi adlı bir teknik şimdi doğum

sırasında yaygın biçimde kullanılmaktadır. Bu teknik, omurilik

dolaylarında bir yere, bacaklardan ve karından gelen duyguları

engelleyen, ama rahmin kasılmalarına müdahale etmeyen bir

ilaç enjekte etmeyi içermektedir. Anne bilinçli kalmaktadır

(MacFarlane, 1977).

 DOĞUM PSİKOLOJİSİNE İLİŞKİN DİĞER EĞİLİMLER

  Zorlamasız doğum. Fransız doğum uzmanı Frederic Leboyer

Birth Without Violence (1976) adlı bir kitap yazdı ve orada

insan yavrusunun parlak ışıklı ve gürültülü bir çevrede doğmanın

şokundan kurtarılabileceğini savundu. Onun yaklaşımında bebek

loş ışıklı, sesiz bir odada dünyaya gelmekte ve annesinin karnına

nazikçe yerleştirilmektedir. Leboyer, göbek bağı hemen kesilmezse

bebeğin solunumunun çok daha kolay olacağına inanmaktadır.

Bu yaklaşımın mantığı, bebeğin akciğerleriyle solumaya

başladığı ilk birkaç dakikada oksijenin hala göbek bağı aracılığıyla

sağlanmasıdır. Bebeğin soluk alışı düzene girdikçe göbek

bağına içerden giriş kapanır ve plasenta doğumun son evresinde

dışarı atılmak üzere rahim çeperinden ayrılır. Daha fazla gereği

olmadığı için bağ artık kesilebilir. Sonra bebek, rahmin ılık,

sıvı ortamından daha az sarsıcı bir ortama geçişine yardımcı olmak

için ılık suda yavaşça yıkanır. Leboyer, bu yöntemin bebek

üzerinde olumlu, uzun süreli etkileri olduğuna inanmaktadır. Binlerce

doğum yaptırmış deneyimli biri olan Leboyer, herşey normal

gittiğinde, doğumun aceleye getirilmemesini, uyarılmamasını

ya da doğuma müdahale edilmemesini savunmaktadır.

  Leboyer'le aynı görüşte olmayan bazı uzmanlar çevrede ani

bir değişimin yenidoğanın beden sistemlerini bağımsız olarak

işlemeye başlamak için uyardığını ileri sürmektedirler. Onlar

Leboyer'in "doğum sarsıntısı"nı fazlaca büyüttüğünü düşünmekte

ve parlak ışıkların, gürültünün ya da ayaklarından başaşağı çevrilip

poposuna vurulan tokatın bebekleri kötü etkilemeyeceğini,

çünkü bu yaşantıyı anımsamayacaklarını ileri sürmektedirler.

Leboyer de doğru sayılan bazı doğum uygulamaları hakkında

birtakım ilginç sorular sormaktadır. Bu anlaşmazlığı çözmek için

daha fazla araştırmaya gereksinme var.

  Doğumda ölüm oranı. 1973'te Hollanda'da doğan 196 binden

fazla bebekten yaklaşık 99 bininin evde ebe ya da doktor

yardımıyla doğduğunu görmek ilginçtir. Evde yapılan doğumlarda

ölüm oranı hastane doğumlarından üçte bir daha azdı, kuşkusuz

bu büyük ölçüde "yüksek riskli" sayılan annelerin hastanelerde

doğurmasındandı. Bununla birlikte, yakın zamanlara kadar

Birleşik Devletler'de her doğum tipik biçimde yüksek riskli

olarak işlem gördüyse de, tüm bebek ölümü oranı Hollanda'da

Birleşik Devletler'dekinden daha düşüktür (Macfarlane, 1977).

Birleşik Devletler'de doğum yöntemleri bir hastaneden diğerine,

bir doktordan diğerine önemli ölçüde değişebilmektedir. Bazıları

çoğu doğumda ilaç ya da maşa kullanır, diğerleri ender olarak;

bazıları doğumun süresini büyük ölçüde azaltır, diğerleri ender

olarak. Yeni bir tarama araştırması, Hollanda'daki doğumların

yüzde 5'inde, İsveç'teki doğumların yüzde 12'sinde acıyı azaltmak

için ilaç kullanıldığını, aynı oranların İngiltere'de yüzde

80, Birleşik Devletler'de yüzde 85 olduğunu göstermiştir (Macfarlane,

1977). Neden böyle farklılıklar var? En iyi doğum yöntemleri

üzerinde henüz geniş bir görüş birliği olmadığı kuşkusuzdur.

  Birleşik Devletler'de, İsveç, Hollanda, Finlandiya, Norveç,

Japonya, Danimarka, İsviçre, Avusturalya, Yeni Zelanda, İngiltere,

Doğu Almanya ve Fransa'dakinden daha yüksek bir ölü doğum

oranı vardır. Bizim tıbbi bilgimize ve bunu uygulamadaki

ileri olanaklarımıza karşın neden böyle oluyor? İstatistiklerin

dikkatle incelenmesi ipucu vermektedir. Hem kentsel hem kırsal

kesimden yoksulların, özellikle siyahların ve yerli Amerikalıların

bebeklerindeki ölümlerin oranı yükselmektedir. Bütün

Amerikalıların kaynaklardan eşit ölçüde yararlanmadığı açıktır.

Bununla birlikte, doğum öncesi ve doğum programları artarak

yerleştikçe elbette daha az bebek ölecektir.

  Ebe hemşireler. Ebe hemşireler genellikle yoksullar için

hazırlanmış doğum öncesi ve doğum programlarında çalışırlar;

gebe kadını ziyaret ederler, ona doğum öncesi bakım, beslenme ve

doğum konusunda bilgi verirler ve her şey normalse daha sonra

bebeği doğurturlar. Beklenmedik bir sorunla karşılaşılması durumunda

bir doktor çağrılır. Bazı programlarda hemşire bebek bakımı

konusunda bilgi vermek üzere doğumdan sonra eve geri döner.

Bugün birçok hemşirelik okulunda ebe hemşirelik dalında

master derecesi verilmektedir.

  Doğum merkezleri. İyi yetişmiş personelle ve doktorlarla

işletilen ve hastanelerin yakınına yerleştirilen bebek merkezleri

de gitgide daha fazla başvurulan yerler olmaktadır. Herşey yolunda

giderse anneler ve bebekleri doğumdan sonra bir günden daha

az sürede evlerine gidebilirler.

  Ev doğumları. Hazırlıklı doğal doğuma gösterilen eğilim,

birçok doktor böyle koşullarda bebek doğurtmayı reddetiği için

çoğu zaman bir doktor olmaksızın evde doğum yapmayı gitgide

yaygınlaştırdı. Bunu tutanlar, normal bir çocuk doğumunu, olduğunca

az bir müdahaleyle, tanıdık, duygusal destek veren, rahat

bir çevrede yürütülen bir aile işi olarak görmektedirler. Hastane

çevresini duygusal bakımdan destek vermeyen, insanlıktan uzak

bir çevre olarak görmekte, doktorların doğum sürecine çok fazla

kontrol yöneltme ve müdahale etme eğiliminde olduğunu düşünmektedirler.

  Fakat ev doğumları risk de taşımaktadır. Doğum yapan bir

kadında ciddi bir kanamanın başladığını düşünün. Kan naklinin

hemen ve kolayca yapılabildiği bir hastanede bu görece küçük

bir olaydır. Eğer tıbbi olanaklara kısa zamanda ulaşılamazsa ev

doğumunda bunun sonucu felaket olabilir.

  Doğum odaları. Birçok hastane, çiftlerin olabildiğince "doğal"

doğum isteklerine saygı duyan, ama acil durumlar için de

önlem alan mutlu bir uzlaşmayı vaat etmektedir. Sözgelimi, hastaneler

doğum odası'nda doğum yapma seçeneğini gitgide daha

fazla sunmaktadırlar. Geleneksel olarak, doğum sancısı çeken bir

kadın bebek doğuma hazır oluncaya kadar sancı odasında kalır,

sonra doğum odasına aktarılır, doğumdan sonra da iyileşme odasına

alınırdı. Hastanenin genellikle kişisel olmayan, utangaçlığa

pek dikkat edilmeyen bir atmosferi vardır ve doğum kadının

daha önce hiç karşılaşmadığı genç bir intern tarafından yapılabilir.

Yeni doğum odalarında anababaların doğum yöntemine

ilişkin makul istekleri kabul edilir ve sancı, doğum ve iyileşmenin

hepsi, hastane gibi olmaktan çok ev gibi ve rahat bir atmosferi

olan ayrı odada gerçekleşir. Acil bir durumda kadın koridorun

karşısında bu durumla başa çıkabilecek bütün donanıma

sahip bir odaya alınır. Doğum odası kavramı, bekleyen anababalara

ev doğumuna karşı çok güvenilir bir seçenek sunmaktadır.

  Bir başka yeni buluş olan "odaya alma" annelere ve bebeklere

aynı odada kalma olanağını verir; burada anneler, merkezi

bakım ünitesine ve oranın etkili ama çoğu zaman kişisel olmayan

personeline bırakmak yerine, bebeklerini emzirir, bezlerini değiştirir

ve diğer bakımını yaparlar.

  Özetle, bu yüzyıl doğum süreci konusundaki tutumlarda ve

uygulamalarda pek çok değişime tanık oldu. Günümüzdeki eğilimler

-babanın katılması, yenidoğanla erkenden etkileşim, çok

az ilaç kullanma ya da hiç kullanmama- gerçekte yeni değildir.

Bunlar doğum çok fazla tıbbi bir yöntem haline geldiğinde vazgeçtiğimiz

uygulamalardır. Şimdi bilgi alma avantajımız ve

yetkin tıbbi olanaklarımız var, bebeklerimizi kendimizi iyi hissetmemizi

sağlayan bir atmosferde karşılıyoruz artık.

  ÖZÜRLÜ BİR ÇOCUĞUN DOĞUMU

  Şimdi özel bir konuya geliyoruz: Özürlü bir bebeğin doğumu.

Anababalar görünür kusurlarla doğan bir bebeğe ender olarak

hazırdırlar. Doğum uzmanları ya da ebe hemşireler bu tür durumlarda

insanların nasıl farklı davrandıklarını size anlatabilirler.

Arkadaşlar, aile, hatta hastane personeli nasıl tepki göstereceğini

bilemez. Ne söyleyebilirler? Aile üyeleri bebeği görmeye

gelmeli mi? Biçim bozukluğunu tartışmaktan kaçınmalılar

mı, yoksa konuya açıkça yanaşmalılar mı? Anababaların kendileri

de ne yapacaklarını, birbirlerine ne söyleyeceklerini bilemezler.

Doğumu ilan etmeli mi? Baba puro dağıtmalı mı? Birbirlerine

duygularını açıklamalılar mı, yoksa soğukanlılıklarını

korumalılar mı? İnsanlar ne yapacaklarını ya da söyleyeceklerini

bilmedikleri için çoğu zaman hiçbir şey yapmazlar. Bu anlamda

evli çift bir ölçüde yalıtılmıştır. Çoğu zaman özürlü yenidoğanın

annesine, normal bebekleri emziren ve seven diğer annelerle

karşılaşma gereksinmesini duymasın diye evde dinlenmesi

tavsiye edilir.

  Bu durumla ilgili çok az araştırma vardır. Drotar ve arkadaşlarına

göre (1975), bu anababalar çeşitli duygular içeren bir

keder ve kabul etme döneminden geçmektedirler.

Anababalar öfke duyabilir ve bunu Tanrıya, doktora, eşe, çocuğa

ya da kendilerine yöneltebilirler. Anababalar suçluluk duyabilirler:

Neyi yanlış yaptık? Büyük olasılıkla düşkırıklığı, engellenme

ve depresyonla kuşatılırlar. Bu talihsizlik aniden ortaya

çıkmasıyla onları şoka uğratır. Foster (1977), bütün anababaların

çocuklarının yetkin olmadığı gerçeğiyle sonunda yüzyüze gelmek

zorunda olduğunu, ama bunu görmek ve buna uyum sağlamak için

onlara daha fazla zaman gerektiğini belirtmektedir.

  Bazı yazarlar keder ve kabullenme sürecinin altı aydan bir

yıla kadar sürdüğünü tahmin etmekteyse de, Foster bunun döngüler

biçiminde bazen yıllarca sürdüğünü düşünmektedir. Örneğin,

anababa kendi çocuklarıyla aynı yaşta sağlıklı bir çocuğun yürümeye,

konuşmaya başladığını ya da okul dansına gittiğini gördüğünde

kısa keder dönemleri geri dönebilir. Foster, anababaların

kederlerini bastırmaktan çok dile getirmeyi öğrenmeleri gerektiğine

inanmaktadır. Çoğu zaman aynı şeyi yaşamış başka anababalar

en yararlı desteği sağlarlar.

  Özürlü çocukların anababaları, çocuklarının özel durumu,

eyalete ait ve federal yasalardaki çocuk hakları ve ayrıcalıkları,

bulunabilecek destek hizmetlerinin türü ve kalitesi konularında

kendilerini eğitme gereksinmesini de duyarlar. Çoğu zaman,

anababalık konusunda ek beceriler öğrenmek zorunda kalacaklardır.

  ÖZET

  Doğum, gebe kalmadan sonra yaklaşık dokuz ay sürer ve üç

özel evre içerir. Birinci evre doğum sancısının başlamasından serviksin

tam olarak açılmasına kadar sürer. İkinci evre tam açılmadan

bebeğin doğmasına kadar sürer. Üçüncü evre plasentanın

çıkmasını içerir.

  Doğum sancısı ve doğum sırasında iki temel kaygı konusu, bebeğin

başına beklenmedik basınç'ın (ki iç kanamaya ve beyin hasarına

neden olabilir) önlenmesi ve perinatal anoksiya ya da

yeterli oksijen yokluğudur (ki bu da beyin hasarına neden olabilir).

Bu komplikasyonlardan biri ortaya çıkarsa, fetus, sıvıdaki

mekonyum, kalp atışında anormal değişimler ve aşırı hareketlilik

gibi akut sıkıntı belirtileri gösterebilir. Hasarı önlemek için

sezaryen ameliyatı (bebeğin ameliyatla çıkarılması) yapılabilir.

Prematürite bir diğer ciddi doğum komplikasyonudur. Prematür

bebekler (gelişimsel olarak doğmaya hazır olmayan bebekler)

yoğun bir özel bakım gerektirirler.

  Apgar yenidoğanın durumunu değerlendirmek için temel bir

puanlama sistemidir. Doğumdan bir dakika sonraki beş yaşamsal

belirtinin değerlendirilmesini ve her bebeğin 0-10 aralıklı bir

ölçeğe yerleştirilmesini içerir.

  Doğum sürecini tarihsel ve kültürlerarası açıdan gözlemlediğimizde,

uygulamaların ve tutumların bu yüzyıl boyunca batı

kültürlerinde büyük ölçüde değiştiğini ve bir kültürden diğerine

önemli ölçüde değişebileceğini görmekteyiz. Bir zamanlar evde

meydana gelen bir aile olayı olan doğum 1940'lı yıllarda

"tıbbileştirilmiş" bir olay olmuştur. Doğal çocuk doğumu'na geri dönme

ve doğum sürecine daha az tıbbi müdahalede bulunma eğilimi

1970'lerde ortaya çıkmıştır. Doğum sancısında ve doğumda kullanılan

ilaçların etkilerinin araştırılması bu çağdaş eğilimin yararlarını

desteklemektedir.

  Anormal ya da özürlü bir bebeğin doğması, genellikle hastane

personelinde, akrabalarda, arkadaşlarda ve anababanın kendisinde

alışılmadık davranışlarla belirlenir. Anababalar kendilerini

kimsenin nasıl tepki vereceğini bilmediği biraz yalıtılmış

bir duruma sokabilirler; uzamış bir keder ve kabullenme dönemine

katlanabilirler.

  :::::::::::::::::

  İKİNCİ KESİM

  BEBEKLİKTE GELİŞİM

  İnsan bebeklerin ilk iki yıldaki dramatik ilerlemelerini

şaşkınlıkla izlemekten kendini alamaz. İnsanlar, çevrelerine

tepkide bulunmak için, çevrelerini geliştirecek, çevreyi uygun

kılacak bilgiyi özümlemek için gereksindikleri bütün temel yeteneklerle

ve donanımla doğarlar. Onlara özen gösteren kimselerle

toplumsal ilişkiler ve dinamik iletişim sistemleri kurmak ve

sürdürmek için doğuştan programlanmışlardır.

  On iki ile yirmi dört aylar arasında çocukların hareketli

olduğu, ama henüz tam olarak sözel olmadığı bir dönem vardır;

bebeklikten çıkmış gibi görünürler, ama henüz ilk çocukluk konumunu

kazanmamışlardır. Bu sırada genellikle "küçük çocuk" (toddler)

("Toddler" aslında "yürümeye yeni başlayan çocuk" demek. Kolaylık

olsun diye, "toddlerhood"u "küçük çocukluk", "early childhood"u

"ilk çocukluk" olarak çevirdik (ç.n.).)  olarak adlandırılırlar.

Kesim II'deki üç bölüm bebeklikteki ve küçük çocukluktaki gelişimi

(doğumdan iki yaşına kadar) ele almaktadır. Beşinci Bölüm, ilk

refleks davranışlardan gittikçe karmaşıklaşan algısal ve hareketsel

yeteneklerin kurulmasına geçişle ilgilidir. Çocuklar, biricik kişilikleri

ve toplumsal davranışları ile, yürüyen, konuşan, düşünen bireyler olarak

bebekliğin ve küçük çocukluğun bağımlılığından kurtulurlar.

  İlk düşüncenin ve akıl yürütmenin temelleri Altıncı Bölüm'de

Piaget'nin öncü ve efkili çalışması aracılığıyla ele alınmıştır.

Çoğunun insanoğlunun en büyük başarısı saydığı dil gelişimi de

tartışılmıştır. Birinci doğum günü pastasındaki mumları söndürdüğünüz

an sesleniminiz, ağlamak, agulamak ve cıvıldamaktan,

ilk anlaşılır sözcüklerinizin ortaya çıkmasına kadar ilerleme

göstermiştir. Ancak, bu gelişim kadar önemli olan bir nokta da,

dilin kazanılması konusunda evrensel olarak kabul edilmiş bir

açıklamanın bulunmasıdır. Bu bölümde dil gelişimiyle ilgili

farklı görüşler ve bu gelişimin bilişle ilişkisi ele alınmakta ve

tartışılmaktadır.

  İlk temas anından itibaren bebeklerin davranışları çevreyle

etkileşimlerden etkilenir. Anababayla ve diğer bakıcılarla duygusal

bakımdan olumlu ve karşılıklı ödüllendirici bağlar kurma

eğilimi -bağlanma süreci- Yedinci Bölüm'de tam olarak açıklanmaktadır.

Erik Erikson bağlanmanın ilerdeki gelişim için doğurgularını

temel güven ve özerklik olarak adlandırdığı olgularla

-iki psikososyal bunalımın başarılı çözümleriyle- açıklamaktadır.

  Doğum öncesi dönemin olası istisnası dışında, bir insanın tüm

yaşamı boyunca, ilk yıldaki kadar dramatik değişimlerin olduğu

başka bir zaman yoktur.

  :::::::::::::::::

  BEŞİNCİ BÖLÜM

  ALGI VE HAREKET GELİŞİMİ

  Doğduğunuz gün neye benzediğinizi düşlemeye çalışın. Dünya

size nasıl göründü? Düşünebiliyor musunuz? Hareketlerinizi

kontrol edebiliyor musunuz? Anababanızı tanıyor musunuz? Bu

bölümde yenidoğanın betimlenmesiyle başlıyoruz, gelişimin iki

önemli yönünü inceliyoruz. Bebeklerin değişik yaşlarda kazandığı

hareket becerileri'ni ve algısal yeteneklerinin gelişimini

ele alacağız.

  YENİDOĞANIN BETİMLENMESİ

  Uzmanlar genellikle doğumdan sonraki iki haftalık bebeği

yenidoğan olarak adlandırırlar; bazıları bu terimi ilk dört hafta

için kullanır. Çoğumuz yenidoğanı tümüyle bağımlı, çok az toplumsal

ya da zihinsel yeteneği olan ya da hiç olmayan bir varlık

olarak düşünürüz. Bu görüşe göre yenidoğanlar hiçbir şey yapmazlar,

ama yerler, uyurlar, ağlarlar ve bezlerini kirletirler.

Sonuçta, birçok yetişkin çocuklarından haz duyar, ama bebeklerini

eğlencesiz bulur. Ama küçük bebekleri daha iyi tanıyanlar, onların

harika biçimde tepki verdiğini, öğrenmede hızlı olduğunu,

çok çabuk büyüdükleri için onları gözlemlemenin ilginç olduğunu

ve tümüyle birey olduklarını bilirler.

  Psikologlar uzun zaman yenidoğmuş bebekleri bir boş levha,

edilgin küçük yaratık, tümüyle büyüklerine bağımlı, kendi gelişimini

harekete geçirmekte yetersiz ve çevrelerinin koyduğu yolda

biçimlenmeye hazır olarak da görmüşlerdir. Çoğu, yenidoğanların

dünyayı bulanık bir ışık, ses, basınç ve koku karışımı olarak

algıladıklarını düşünmüştür. Belki de bebek araştırmalarını

umut vermeyen bir alan olarak gösteren ve yanlış görüşleri canlı

tutan işte bu anlayıştı. Daha yakınlarda, küçük bebek, psikolojik

araştırma için en heyecan verici konu olduğunu kanıtladı. Çağdaş

araştırmalar yenidoğanların önemli algısal, hareketsel ve toplumsal

yeteneklere sahip olduğunu ve kendi gelişimi için bizim

düşündüğümüzden daha fazla sorumluluk üstlendiğini göstermektedir.

"İlk günlerinden başlayarak her bebek etkin, algılayan,

öğrenen ve bilgi örgütleyen bir bireydir". (Stone ve ark., 1973; s.4).

Yeni geliştirilen araştırma yöntemleri, bebeklerin birçok yeteneklerini

ve bireyselliklerini açıkça ortaya koymalarına olanak

sağlamaktadır. Şimdi yeni doğmuş bebeklerin bedensel görünümünü

betimleyelim, sonra yeteneklerini ve davranışlarını

tartışalım.

  BEDENSEL GÖRÜNÜM

  Genellikle yenidoğanın bedensel görünümünün birçok yönleri,

çoğu yeni doğmuş bir bebeği daha önce yakından incelemediği için,

yeni anababaları şaşırtır ve ilgilendirir. Amerikan yenidoğanlarının

çoğunun boyu 45 cm ile 53 cm (18 inç ile 21 inç) arasında,

ağırlığı ise 2724 gr ile 3904 gr (6 pound ile 8,5 pound) arasındadır.

Daha büyük çocukları şişman yapan deri tabakası henüz tam

olarak gelişmediği için, genellikle buruşuk ve lekeli görünürler.

Baş doğum kanalından geçmenin sonucu olarak uzamış olabilir;

daha sonra kendi ölçüsüne döner. Baş bedenin geri kalan bölümüne

oranla hala aşırı derecede büyüktür; toplam uzunluğun yaklaşık

dörtte birini oluşturur. Kafatası altı bıngıldak'a

ya da yumuşak noktaya sahiptir, buralarda kafatası henüz kapanmamıştır.

Bu durum kafatasına ve beyne büyümeyi sürdürme

olanağını verir. Bebek bir buçuk yaşına geldiğinde kafatası boşlukları

kapanacak ve yumuşak noktalar ortadan kalkacaktır.

Yenidoğan genellikle geniş, basık bir buruna, ufacık bir çeneye ve

ağıza, çıkık bir alına sahiptir ve pratik olarak boynu yok gibidir.

Bacaklar eğilmiş ya da bükülmüş görünür ve annenin içinde

çok uzun kaldıkları için genellikle bedene doğru çekilir. Mide dışarı

fırlamıştır ve genital organlar son derece büyük görünür. Her

iki cinsten yenidoğanlar genellikle belirli bir göğüs genişliğiyle

doğarlar ve doğum öncesi gelişim sırasında varolan hormonlar

nedeniyle az miktarda sıvı da salgılayabilirler. Bu durum daha

sonra ortadan kalkar.

  Bebek yüzünü buruşturduğu ve büyük bir çabayla gırtlağından

çığlık attığı için, pembe, dişsiz dişetlerini görürüz; dişler zaten

gerekli değildir, çünkü bebek henüz katı besinlere hazır değildir.

Göz rengi belirsizdir, genellikle koyu gri-mavidir. Bununla birlikte,

yenidoğanların güzel biçimlenmiş kulakları, ince kirpikleri,

sağdan inen avuçiçi çizgileri ve son derece gelişmiş minik elleri

vardır.

  Yenidoğanın bedeninin rahmin dışındaki yaşama uyum sağlaması

için birçok içsel değişimin oluşması gerekir. Doğumdan

hemen sonra göbek bağı yoluyla plasentaya giden atardamarlar

kapanır; bebek solumaya başladığı için kan oksijen toplamak

üzere akciğerlerden geçerek dolaşmaya başlar. Sindirim ve boşaltım

sistemleri de çalışmaya başlamalıdır, ama bu süreç birkaç

gün alabilir ve bebeğin kilo almadan önce yarım kilo ya da daha

fazla kilo kaybetmesiyle sonuçlanır. İşeme ve dışkılama çok sıktır.

İlk hafta için beden ısısını ayarlayan mekanizmalar tam

olarak işlemezler, dolayısıyla bebeği çok sıcak ya da çok soğuk

olmaktan korumak önemlidir.

  DURUMLAR

  Bebeklerin davranışı ve tepkileri içinde bulundukları duruma

bağlı olarak değişir. Durum terimi uyku, uyuşukluk, uyanıklık

gibi genel uyarılmışlık düzeylerini belirtir. Araştırmacıların

bebeklerin durumunu dikkate almaya başladıkları son yirmi

yıla kadar, önceleri rastlantıyla ortaya çıkmış ya da kaotik

davranış gibi görünen şey, tahmin edilebilir ve çoğu zaman sırasal

olarak tanınır olmuştur. Bu keşif, bebekler üzerinde özenli ve

geniş gözlemler yürüten Peter H. Wolff'a aittir. Aşağıdaki durum

sınıflaması onun çalışmasından alınmıştır (Wolff, 1973).

  Düzenli uyku. Bebek tam olarak gevşemiştir. Kas ya da

göz etkinliği yoktur ve solunum hızı sabittir.

  Düzensiz uyku. Bazı kol-bacak hareketleri ve hafif kımıldanmalar,

yüz buruşturmalar, gülümsemeler, ağzını büzme ve

buruşturmayla birlikte ortaya çıkar. Göz hareketleri gözler kapalı

olsa bile gözlemlenebilir. Solunum düzenli uykudakinden

daha düzensiz ve hızlı olmaya yönelir.

  Periyodik uyku. Bu durum düzenli uyku ile düzensiz uyku

arasında yer alır. Sık, ani beden sıçramaları, yüz hareketleri ve

solunumda değişimler vardır.

  Uyku sersemliği. Bu durum genellikle bebek uyanırken ya

da uykuya geçerken ortaya çıkar. Göz kapakları açık ya da kapalı

olabilir. Eğer kapaklar açıksa gözler sönük ve camsı bir görünümdedir

ve odaklanmamıştır. Uyku sersemliği düzensiz ya da

periyodik uykudan daha az, ama düzenli uykudan daha fazla

etkinlik içerir.

  Uyanık hareketsizlik. Bebek görece hareketsiz olsa da

uyanıktır. Gözler "parlak ve parıltılı"dır. Bu durumun önemli

yönü bebeğin açıkça uyarılmış olmasıdır. Yaklaşık üç-dört hafta

sonra bebek, hareket olarak etkin olmasının dışında uyanık

hareketsizlikle aynı olan bir uyanık hareketlilik durumu gösterir.

  Uyanma etkinliği. Bebek sıklıkla genel hareket etkinliği

patlamaları sergiler ve gözler açıktır. Bebek ağlamaz, ama inler,

homurdanır ya da mırıldanır. Solunum çok düzensizdir.

  Ağlama. Bu durum sürekli bir ağlamayla belirginleşir. Bebek

sıkıca kapalı gözleriyle yüzünü buruşturabilir ve kızarabilir.

Ağlamaya çoğu zaman genel hareket etkinliği eşlik eder.

Eğer olanak bulursanız küçük bir bebeği gözleyin ve duruma

bağlı olarak çevreye nasıl farklı tepki verdiğine dikkat edin.

  KÜÇÜK BEBEKLER ARASINDAKİ

BİREYSEL FARKLILIKLAR

  Bütün bebekler doğumdan itibaren kendi karakteristik tepki

verme, öğrenme ve davranışta bulunma yollarına sahiptirler ve

belirli uyarılma ve işlem görme türlerine bireysel tercihlerini

belli ederler. Küçük bebeklerin farklılaştırdığı bazı yollar aşağıda

belirtilmektedir.

  Kendiliğinden davranış. Bebekler, dış uyararılara tepki

olmaktan çok içsel kaynaklı gibi görünen çeşitli kendiliğinden

davranışlara yatkındırlar. Bunların içinde rastlantısal sıçramalar,

çabuk geçen gülümsemeler, tekmeleme, dikleşmeler, rastlantısal

ağız büzme ve emme hareketleri vardır. Bebekler kendiliğinden

davranışlarında önemli sıklık, tür ve bazen de sıra

farklılıkları gösterirler.

  Sakinleştirilebilme. Sakinleştirilebilme, tedirgin ya da

ağlayan bir bebeğin yavaşça sallama, kucağa alma (özellikle

omuza doğru), kundaklama, ısındırma ya da bir yatıştırıcı verme

gibi belirli işlemlerle rahatlatılması ve yatıştırılması eğilimine

verilen addır. Bebekler nasıl kolayca sakinleştirilebilecekleri

ve neyle sakinleştirilebilecekleri konusunda önemli ölçüde

farklılaşırlar. Bazıları kucağa alınmaktan hoşlanıyor görünür,

bazıları da kıvranmaktan, bükülmekten.

  Durumlar. Bebeklerin özel bir durumda ne uzunlukta ve ne

sıklıkta bulundukları, ne tür uyaranların onları özel bir duruma

soktuğu konusunda, bütün genel uyarılmışlık düzeylerinde ve genel

uyarılmışlık için gerekli uyaran miktarında önemli bireysel

farklılıklar vardır. Bazı bebekler diğerlerinden daha sık uyurlar,

bazıları uzamış, bazıları çok kısa uyanık hareketsizlik dönemleri

gösterir; bazıları diğerlerinden daha sık ağlar. Belirgin

bireysel farklılıklar bebeklerin gözle tarama ve değişik seslere

dikkat etme eğiliminde de vardır.

  Bedensel özellikler. Kuşkusuz, bebekler görünüşlerinde de

farklılaşırlar. Bazıları iridir, bazıları narin görünür, bazıları

özellikle çekicidir, bazıları da daha az çekicidir. Her biri bireysel

bir metabolizma düzeyine, karakteristik biyokimyasal ve fiziksel

tepki verme yollarına sahiptir. Bazıları yemekten sonra

sıklıkla salya çıkarır, bazıları nadir olarak. Bazıları sindirim

rahatsızlıklarına ya da kulak iltihaplarına bağlı olarak genelde

yaygaracıdır, diğerleri nadir olarak yaygaracıdır. Bazıları

durmadan hareket eder, diğerleri görece hareketsizdir.

  Bunlar bebeklerde doğumdan birkaç saat sonra bile gözlemlediğimiz

birkaç farklılıktır. Bir an için, bebeklerin özelliklerine

bağlı olarak yaşantıların ve çevrenin bebekler üzerindeki etkilerinin

nasıl farklılaştığını düşünün. Bebeklerin çevrelerindeki insanlar

üzerinde, onların da bebekler üzerinde sahip olduğu değişik etkileri

düşünün. Bazen anababalar, ikinci çocuklarına birinci çocuklarına

yaptıkları gibi davrandıklarında küçük çocuğun farklı tepki

gösterdiğini ve böyle yapıldığında başka bir yaklaşım beklediğini

farkederler. Bebekler ile onlara bakanlar arasındaki

karşılıklı etkileri ve bireysel farklılıkların toplumsal gelişime

etkilerini Bölüm 7'de ayrıntılı olarak inceleyeceğiz. Ama önemli

bir nokta, bebeklerin dünyaya bireyler olarak geldikleri ve

bireyselliklerinin gelişimleri üzerinde kalıcı bir etkisi olduğudur.

  HAREKET KONTROLÜ VE YETENEĞİ GELİŞİMİ

  Hareket gelişimi ilk gelişim açısından son derece önemlidir.

Hareket gelişiminin tartışacağımız ilk yönü bebeğin doğarken

getirdiği reflekslerdir.

  YENİDOĞANIN REFLEKSLERİ

  Bebekler, bedenlerinin bölümlerini hareket ettirmeyi sağlayan

bir genel yetenekle ve refleks adı verilen önemli bir kurulu

davranışsal tepkiler dizisiyle birlikte doğarlar. Bir refleks,

özel bir uyaran türüne özel, otomatik bir tepki oluşturur; örneğin,

eğer biri gözünüze ışık tutarsa gözbebeğiniz otomatik olarak büzülür.

  Birlikte getirdiğimiz refleksler yaşamı sürdürme değerlerinden

ötürü büyük olasılıkla insan türlerinde evrimleşmişlerdir.

Bu, kökseme, emme ve yutma reflekslerinde açıkça görülür.

Örneğin, yenidoğanın yanağına dokunan annenin memesi başın

refleksif dönüşünü uyarır; dudaklara değen memebaşı refleksif

emmeyi getirir; gırtlağı uyaran süt refleksif yutmaya yol açar.

  Bebek, hepsi de yaşamı sürdürmeye katkıda bulunan öksürme,

esneme, hapşırma ve kusma reflekslerine de sahiptir. Yüze

hava üflenmesiyle, gürültülü bir sesle, güçlü bir kokuyla, acı bir

tatla, parlak bir ışıkla meydana çıkabilen bir göz kırpma refleksi

vardır. Bebekler düz bir zeminde destekle ayakta tutulduklarında

bedenleri hafifçe öne gider, yürüme refleksi'ni gösteren

yürüme hareketleri yaparlar. Yere yüzükoyun konulduklarında

bebekler sürünme refleksi'nde almaşıklı kol ve bacak hareketleri

yaparlar; suda destekle aynı hareketi yaptıkları için bu aynı

zamanda yüzme refleksi olarak da adlandırılır. Ayaklarından

birine iğne batırılırsa bebekler bükülme refleksi'yle o ayağı hızla

bedenlerine doğru çekerler. Ayak tabanına hafifçe dokunulduğunda,

ayağı bükmekten ve ayak parmaklarını yelpaze gibi

açmaktan oluşan Babinski refleksi'ni gösterirler.

  Tonik boyun refleksi genellikle sırtüstü yatan bebeklerde

kendini gösterir. Başını yana çevirir, kolunu yüzünü döndürdüğü

yana uzatır, öbür kolunu büker, bu sırada bedenini döndüğü yönden

bükerek uzaklaştırır. Bu refleksin işlevi ya da buna duyulan gereksinme

açık değildir; ama bunun bebeğe rahimde bulunduğu

sırada doğum sürecine katılmasına izin verdiği ve sonra da bedenin

bir yanını öbür yanından ayrı olarak kullanmayı öğrenmesine

yardım ettiği düşünülmektedir.

  Moro refleksi bir tür ürkme tepkisidir. Duruştaki ani bir

değişiklikle uyarılabilir. Uyarılmış bebek başını arkaya atar,

sırtını kemer yapar, kollarını yana açar, sonra hızla bir kolunu

göğsüne doğru geri çeker ve bedenini büker. Bu eylemlere çoğu zaman

ağlama eşlik eder. Brazelton (1969), bir ağlama, ürkme,

daha fazla ağlama döngüsünü başlatan ağlamalarıyla bebeklerin

bazen Moro refleksini kendilerinin başlattıklarını düşünmektedir.

Bebeğin bedeni üzerindeki sürekli basınç (söz gelimi, tutma)

bu döngüyü kırabilir.

  Eğer bebeklerin çevresinde bulunduysanız büyük olasılıkla

yakalama refleksi'ni farketmişsinizdir. Bebeğin avuçiçine dokunun,

parmakları sizin parmağınızı sıkıca kavrar. Ayak tabanına

dokunun, ayak parmakları kenetlenir. Gerçekte bu refleks

doğumda o kadar güçlüdür ki, yenidoğanlar yumruk ve avuçiçi gücüyle

kendi ağırlıklarını kaldırabilirler. Yakalama refleksinin

köken olarak primatlarda evrimleştiğine, çünkü bebeklerin yaşamlarını

sürdürebilmek için annelerine sımsıkı tutunmak zorunda

olduğuna inanılmaktadır. Kuşkusuz tutunma insan bebeğinin

yaşamda kalması için esas oluşturmaz; ama tutunma refleksi ilk

bilişsel, hareketsel ve toplumsal gelişimin birçok yönü için

önemlidir.

  Başka birçok refleks daha vardır (bk. Peiper, 1963), ama burada

ele aldıklarımızı incelemek küçük bir bebeğin davranışının

yalnızca rastlantısal hareketleri temsil etmediğini açıkça göstermektedir.

Yeni doğmuş bir bebekle etkileşim kurduğunuzda

yürüme, Babinski ve yakalama reflekslerini ya da sözünü ettiğimiz

başka reflekslerden birini gözlemleyin ve denemeye çalışın.

  Sözünü ettiğimiz reflekslerden çoğu çocuklarda ya da yetişkinlerde

görülmez. Söz gelimi, birisi avucunuzun içine dokunduğunda

refleks olarak avucunuzu kapamazsınız. Reflekslerin

çoğu ilk çocukluk sırasında ortadan kaybolur, çünkü ilgili kaslar

üzerinde istemli kontrol geliştiririz. Bebekler kasları üzerinde

bir kez istemli kontrol geliştirdiklerinde isterlerse ve istedikleri

zaman emebilirler, bakmayı istedikleri yere bakabilirler, gitmek

istedikleri yere gidebilirler. Davranış artık özel bir uyaran

tarafından doğrudan konrol edilmez. Kalıcı refleksler bir beyin

hasarı belirtisidir; dolayısıyla reflekslerin incelenmesi küçük

bebeklerin pediyatrik muayenelerinde gelenek olmuştur. Tonikboyun

refleksi beş aydan sonra anormaldir; Moro refleksi ilk üç

ayda ortadan kaybolmalıdır. Beyin felçli bebekler bu refleksleri

iki yaşında ya da daha ilerde hala sergileyebilirler. (Beyin felci,

sinirsel hasar nedeniyle normal kas kontrolünün olmamasıyla

ilgilidir.)

  BEYNİN ROLÜ

  Refleksler ortabeyin ve omurilik aracılığıyla oluşurken, istemli

tepkiler de beyin korteksi tarafından kontrol edilir. Ortabeyin

ve omurilik daha önce evrimleşmiştir, yapı ve işlev

bakımından da görece daha büyük olan beyin korteksinden daha

ilkeldir. Ortabeyin ve omurilik sindirim, terleme,

kan basıncı değişmeleri ve reflekslerin de içinde bulunduğu istemdışı

tepkilere aracılık eder. Beyin korteksi karmaşık bilgi

işlemlerinden, bellekten, bizim zeki ve yalnızca insana özgü saydığımız

çoğu davranıştan sorumludur. Beyin korteksi yenidoğanda

çok az olan istemli hareket üzerinde de kontrol kazanır.

Küçük bebeklerin çıngırağa uzanamadığına belki dikkat etmişsinizdir.

Bunu yapmaya, çevirmeye, oturmaya gücü vardır, ama

kas kontrolundan ve eşgüdümden yoksundur.

  Orta ve alt beyin bölümlerinin temel yapısı ve genetik

"elektrik bağlantısı", refleksin ve diğer beden tepkilerinin belirli

uyaranların varlığıyla otomatik olarak ortaya çıkmasına olanak

sağlar; tepkiler öğrenilmiş değildir, yalnızca uyarılmıştır.

Buna karşılık, beyin korteksi öylesine yapılaştırılmıştır ki, öğrenebilir

ve -öğrenmenin gizil türü ve miktarı genetik olarak belirlenmişse de-

kas hareketi üzerinde deneyimle istemli kontrol

sağlar. Başka bir deyişle, beyin korteksinin gelişimi ve kullanılması

daha çok insanla çevre arasındaki sürekli etkileşimin

sonucudur.

  Küçük bebekler öğrenme ve deneyim için çok az olanağa ya

da zamana sahip olduğundan orta ve alt beyin yapıları onların

davranışlarının çoğuna aracılık eder, ama bu durum korteksin

işlev görmediği anlamına gelmez. Kuşkusuz korteks duyusal bilgiyi

ve deneyimleri doğumdan önce kaydetmeye başlamaz. Ayrıca,

küçük bebekler yetenekli öğrencilerdir ve çevrelerine duyarlıdırlar.

Fakat küçük bebeklerin, beyinlerinin gizilgücünü

karmaşık bilgi işlemleri ve davranış için kullanmaya başlamadan

önce yaşayacakları ve öğrenecekleri çok şey vardır.

  HAREKET GELİŞİMİNİN TEMELİ OLARAK REFLEKSLER

  Bebek motor hareket üzerinde istemli kontrolü nasıl kazanır?

Bazı refleksler bazı önemli istemli hareket yeteneklerinin

gelişimini kolaylaştırabilir (örnek, Flavell, 1977). Diğer refleksler

-örneğin gözbebeği büzülmesi, hapşırma ve kusma- hemen

hemen her zaman aynı kaldıkları için gelişime hiçbir katkıda

bulunmazlar. Yürüme refleksi gibi diğerleri ise daha sonra oluşacak

önemli bir istemli davranışın ilkel biçimi olur ya da buna

öncülük eder.

  Bazı psikologlar, refleksler istemli kontrolun egemen oluşundan

önce kaybolmaya başladığı için ikisinin birbirine karıştırılmaması

gereğine dikkati çekerler (örnek, Cannolly, 1971). Bu

noktada önemli tartışmalar yapılmıştır. Kay (1969), akla uygun

görünen bir varsayım öne sürmektedir. Kay'e göre, yürüme refleksi

her ne kadar doğuştan ve otomatik ise de ve böylece karmaşık

istemli yürüme yeteneğinden farklılaşıyorsa da, yine de bu refleks

ritmik bacak hareketi için altta yatan bir mekanizmayı ya

da şimdiden kurulmuş sinirsel "bağlantı"yı göstermektedir. Üstelik,

istemli hareket yeteneğini geliştirmeye doğuştan bir eğilimi

ya da yatkınlığı göstermesi yanısıra, bir refleksin bu yeteneğin

kullanılması olasılığını önemli ölçüde arttırabileceğini öne sürmek

akla uygun görünmektedir. Kuşkusuz uygulama, gelişen kortikal

ya da istemli kontrol için çok önemlidir.

  Büyük olasılıkla emme, bakma ve başını çevirme, bebeklerin

üzerinde biraz kontrol kazandığı ilk davranışlar arasında yer

almaktadır; elbette onların genç yaşamlarındaki merkezi etkinlikleri

oluşturmakta ve bebekler bunlarla yaptıkları ilk uygulamalarla

gelişmektedirler.

  OLGUNLAŞMA VE UYGULAMA

  Yazma, bir müzik aleti çalma, çizim yapma ve atletik yetenek

gibi pek çok karmaşık hareket yeteneği açıkça uygulama

(practice) ve deneyim (experience) miktarına bağlıdır. Diğer hareket

yetenekleri daha temeldir ve daha az uygulama gerektiriyor

görünmektedir. Bunlar arasında denge kurma, birine başını

çevirme, göz hareketlerini eşgüdümleme, yuvarlanma, sürünme,

oturma ve yürüme yetenekleri vardır. Gerçekte, ilk araştırmacılar,

temel hareket yeteneklerinin esas olarak kasların ve sinir

sisteminin fizyolojik olgunlaşma'sının sonucu olduğunu düşündüler

(McGraw, 1946). Bu genel sonucu, bu yeteneklerin -gelişim

sıraları bunları yönlendirdiği için- geniş çocuk örneklemlerinde

önemli ölçüde benzer olduğu yaşlarda ortaya çıktığını gösteren

araştırmalara dayandırdılar. Ayrıca, diğer memeliler yürümek

için uygulama yapmaya çok az gereksinme duyarlar ya da hiç

duymazlar; örneğin bir domuz yavrusu doğumdan birkaç dakika

sonra yürüyebilir ve koşabilir.

  Yoksun bırakma ve zenginleştirme. Olgunlaşmanın, uygulamanın

ve çevresel uyarımın göreli katkılarını araştırmakta

kullanılan iki yaygın teknik, yoksunluk araştırmaları ve zenginleştirme

-ya da özel eğitim- araştırmalarıdır.

  Yoksunluk araştırmaları, belirli çevresel uyaranlardan

ya da uygulama olanaklarından yoksun kalmış bebeklerde hareket

yetersizliklerinin ya da gecikmelerinin ortaya çıkıp çıkmadığını

bulmaya çalışır. Eğer bunlar ortaya çıkarsa, devresel uyaranların

ve uygulamanın hareket becerileri gelişimini önemli

ölçüde etkilediği sonucunu çıkarabiliriz. Ama elbette bir insan

yavrusunu bile bile yoksun bırakamazsınız. Dolayısıyla bu tür

araştırmaların çoğu ya hayvanlar ya da yetimler yurdundaki bebekler

gibi koşullar gereği yoksun kalmış bebekler üzerinde yapılır.

  Birçok araştırmacı kurumlardaki küçük bebeklerin temel gereksinmelerin

giderilmesi dışında çok az uyaran aldığını bildirmektedir

(Spitz, 1973; White ve ark., 1964; Provence ve Lipton,

1962). Bir bakıcı hepsi aynı programdaki yedi ile on arasındaki

çocuğa yardım ettiğinde herbirine yalnızca çok az zaman ayırabilir.

Çok az görsel ve işitsel uyaran alınabilir; dokunma uyaranı

için çok az oyuncak vardır. Bebekler zamanlarının çoğunu dış

dünyayı içeri bırakmayan beyaz levhalarla çevrili yataklarında

sırtüstü yatarak geçirirler. Gerçekten de, bazı araştırmacılar

çok fazla sırtüstü yatan bebeklerin hareket kısıtlanmasını arttıran

şiltelerinde delikler açtıklarını bulmuşlardır.

  Araştırmacılar, bu bebeklerin hareket yeteneklerini ve davranışını,

uyaran sağlayan çevrelerdeki bebeklerinkiyle karşılaştırdıklarında,

yoksun bebeklerin stereotipik yuvarlanma davranışı

dışında kesinlikle hareketsiz olduğunu bulmuşlardır. Normal

evlerdeki dokunulmaya, tutulmaya alışık bebekler bedenlerini

onları tutanlara ayarlarlar. Kurumlardaki bebekler bunu yapamazlar

(Provence ve Lipton, 1962); bu bebekleri tutmak un çuvalını

tutmaya benzer. Bununla birlikte, normal çevrelerdeki bebekler

ile kurumlardaki bebekler arasındaki farklar yalnızca

dört-beş ay sonra göze çarpar hale gelir. Kurumlardaki bebekler

oturma, emekleme ve yürüme gelişiminde geç kalmışlardır ve hareket

eşgüdümleri zayıftır.

  Dennis (1960), İran'da, bir yaşındaki çocukların çoğunun kendi

başına oturamadığı ve üç yaşındakilerin çoğunun yürüyemediği

bir yetimler yurdunu betimlemiştir. Bu araştırmaların bir sorunu,

yoksunluğun çok genel olması yüzünden, özel bir uygulamanın ya

da uyaranın yokluğu ile özel bir hareket becerisi ya da yetersizliği

arasında bağ kurmanın güçlüğüdür. Örneğin, hareket gecikmesi,

uygulama yapma olanağının ve uyaranın yokluğundan çok,

büyük ölçüde toplumsal ve duygusal yoksullaşmaya bağlı olabilir.

  Zenginleştirme araştırmaları bebekleri fazla uyaranla,

uygulama olanaklarıyla ya da özel yetiştirme türleriyle karşı

karşıya bırakmaktadır. Araştırmacılar daha sonra bu bebekleri,

hareket gelişiminde üstün olup olmadıklarını görmek için tipik

bebeklerle ya da yoksun çevrelerin bebekleriyle karşılaştırmaktadırlar.

McGraw (1935) bu tür klasik bir araştırma yürüttü; araştırmada

aynı yumurta ikizlerinden birini tırmanma, atlama, tekerlekli

paten kayma ve yüzme gibi becerilerde bir hayli yetiştirdi.

Bütün bunları ikiz bebek bir yaşına geldiğinde yapabilmişti.

Ancak, üç tekerlekli bisiklete binmeyi öğretmesine karşın

çocuk hemen hemen iki yaşına gelinceye kadar bunu başarmaya

yetenekli değildi. Onun ikizi ise yirmi iki aylıkten yetiştirilmeye

başlandı ve o birkaç hafta içinde üç tekerlekli bisiklete

egemen oldu.

  Üç tekerlekli bisiklete binmek bir hayli sinir-kas olgunlaşması

ve temel beceri gelişimi gerektirmektedir. İkinci ikiz üç tekerlekli

bisikletini alıncaya kadar özel bir eğitim görmedi, ama

normal uyarandan ve hareket yeteneklerini ilerletme olanağından

yararlandı. Üç tekerlekliye binme eğitimini başlattığında

bunun ön gereklerini geliştirmişti ve öğrenmeye hazırdı. Onun beceri

için hazır oluş durumu eğitimini daha etkili kılmıştır. Öbür

ikiz ise daha erken harekete geçmesiyle eğitimden daha iyi yararlanmak

için gerekli olan sinir-kas olgunluğunu henüz gerçekleştirmemişti;

hazır oluşu eksikti. Buna benzer daha yeni araştırmalar da

benzer sonuçlara ulaştılar. Eğitim, ancak bundan yararlanabilecek

gelişimi gerçekleştirmiş bebeklerle en fazla etkili

olabilmektedir (örnek, White, 1973). Böylece, uyarım zenginleşmesinin

zamanlaması önemlidir. Söz gelimi, biz şimdi bebeklere

yürümeyi öğrendiklerinde yüzmenin öğretilebileceğini -bu

yeteneği korumak için sürekli uygulamaya gereksinmeleri olsa

da- biliyoruz.

  Oturma ve yürüme gibi temel beceriler bile en azından biraz

uygulama ve sinir-kas olgunlaşması gerektirir. Ayrıca, gerekler

birbirinden bağımsızdır: Kasların olgunlaşması ve sinir sisteminin

ilgili bölümleri biraz etkinlik gerektirir ve bebeklerin yetenekli

olduğu etkinliğin türü bir ölçüde bedensel olgunlaşmalarının

düzeyiyle belirlenir. Bununla birlikte, emekleme, oturma ve yürüme

gibi temel beceriler, örneğin üç tekerlekli bisiklete binme,

sopayla topa vurma ya da kayak kaymadan daha az uzmanlaşmış

uygulama gerektirir.

  HAREKET GELiŞİMİ İÇİN BİR BİLGİ-İŞLEM MODELİ

  Bir hareket becerisi gelişimi modeli aşağıda yer almaktadır

(örnek, Salmela, 1976; Sage, 1977). Buna bilgi-işlem modeli

denmektedir; çünkü insanı bir bilgisayar gibi, bir duyu bilgisi

alıcısı ve işleyicisi olarak görmektedir. Bu modelin dört önemli

ögesi vardır:

  (1) Girdi (input), çevre hakkındaki bilginin gelmesine dayanır.

Bilgi duyular -görme, işitme, dokunma, koku alma ve diğerleri-

aracılığıyla beyine aktarılır. Girdi bir insanın kendi bedeni

hakkındaki bilgiye de dayanır. Örneğin, gözler kolların ve

bacakların ne yaptığını görebilir ve beyne bildirebilir. İçsel algı

duyusu böyle bir bilgi için özellikle önemli bir kaynaktır; bu, bir

insanın bedeninin ya da beden bölümlerinin konumu ya da hareketi

hakkındaki içsel duygudur. Söz gelimi, eğer elinizi kapının

arkasına koyarsanız ve parmaklarınızı açıp kaparsanız onları

göremediğiniz halde açılıp kapandıklarını hisseder ve bilirsiniz.

İşte bu içsel algıdır (proprioception).

  (2) Merkezi işlemleme (central processing) beyin tarafından,

özellikle beyin kabuğu tarafından yapılır. Bilgi işlemleme

duyusal bilgiyi yorumlamayı, hangi eylemin yapılacağına karar

vermeyi ve uygun hareketleri yapmak için kaslara mesaj göndermeyi

içerir. Bellek (memory) geçmiş öğrenmenin ve deneyimin kullanılmasına

izin vererek yardım sağlar.

  (3) Çıktı (output), bir beden hareketinin üretilmesinde belirli

kasların ya da kas bileşimlerinin kasılmasını ve gevşemesini

içeren kas etkinliğidir.

  (4) Geribildirim (feedback), duyular yoluyla beyne gönderilen

beden hareketi bilgisine dayanır. (Uygun biçimde yapıldı

mı? Doğru yönde miydi? Yeterince hızlı mıydı? Düzeltmek için

değiştirilebilir mi?) Beyin bu bilgiyi yorumlar ve ne yapılacağına

karar verir.

  Kuşkusuz, duyular hareket gelişimi için son derece önemlidir.

Eğer hareket amacına ulaşmazsa ve düzeltme gerekirse biraz

farklı sinyaller biraz farklı kaslara gider ve çıktıda ya da harekette

küçük bir değişiklik olur. Bir amaca yönelik hareketi

gerçekleştirecek her girişimi bellek kaydeder. Böylece hataların

tekrarlanmasına gerek kalmaz ve deneyim gelecekteki bilgi

işlemlemede kulanılabilir. Geribildirim, beynin, ayarlamanın

bir düzeltme oluşturup oluşturmadığını ve daha fazla ayarlamaya

gerek olup olmadığını belirlemesine olanak sağlar.

  Böylece, gördüğünüz gibi, bir beceriyi "uygulama" (pratik

yapma) gerçekten geribildirimin yönlendirdiği bir dizi ayarlama

yapmaktır. Bu bir tür deneme-yanılma sürecidir. Beceri tekrar

tekrar uygulandıkça ayarlamalar daha da yetkinleşir, beceri

daha etkili hale gelir. Beyin, uygun hareketi üretmek için hangi

kas bileşiminin uyarılacağını doğru olarak bir kez keşfettiğinde

ve bellekte yöntemi sağlam olarak kurduğunda, hareket pürüzsüz

bir uygulama için artık çok az düşünülmüş bilgi işlemleme gerektirir.

Beyin bundan sonra başka şeyler, yardımcı bir olgu hakkında

düşünmekten kurtulmuştur, çünkü beyin bir anda yalnızca bu

kadar bilgiyi işleyebilir.

  Araba kullanmayı ilk öğrendiğiniz zamanı anımsıyor musunuz?

Hepsinin izini korumakta güçlük çektiğiniz ne çok şey hakkında

düşünmek zorunda olduğunuzu anımsayın. Ama beceriler ve

hareketler bir kez geliştiğinde araba kullanmanız hemen hemen

otomatik hale gelmiştir. Başlangıçta, özellikle herhangi bir şeyi

dümenle yönetmekte çok az deneyiminiz varsa, olasılıkla direksiyonu

çok fazla kullanıyordunuz. Şimdi bunu hareket gelişimi

modeli terimleriyle görelim. Orta çizgiye çok yakın olduğunuzu

gördünüz (girdi) ve sağa geçmeniz gerektiğine karar verdiniz (bilgi

işlemleme). Mesajlar kaslara gitti. Direksiyonu sağa çevirdiniz

(çıktı). Ama çok fazla çevirdiniz ve kenara çok yakın gittiniz

(geribildirim). İlk ayarlamalarınız abartılıydı ve sarsıntılı

hareketlere yol açtı. Ancak, tekrarlardan sonra hatalarınız daha az,

ayarlamalarınız daha ince, hareket daha pürüzsüz oldu.

  Bu süreç bir bebeğin hareket becerisi geliştirirken olanlara

çok benzer. Küçük bir çabayla ya da düşünceyle iskemleye oturabilirsiniz.

Ama ilk bebeklikte, bir yana doğru düştüğünüzü hissettiğinizde

-geribildirim işlemi- bilerek bir beden ayarlaması

yapmak zorundaydınız ve sonra oturmayı dengeleme girişiminde

daha fazla ayarlama yapardınız. Önce ayarlamaları abartır ve

sık sık devrilirdiniz. Uygulamalar sayesinde ayarlamalarınız

daha inceldi ve artık sendelemez oldunuz. Sonunda dengeli oturma

yeteneği o kadar iyi yerleşti ki, çok az bir çaba ya da düşünce

gerekir oldu ve beyniniz siz oturduğunuzda başka bilgileri işlemek

için serbest kaldı. Kuşkusuz bu açıklama basitleştirilmiştir,

ama uygulamanın ne olduğu, hareket kontrolünde ve gelişiminde

nasıl sonuçlar yarattığı konusunda fikir vermektedir.

  Geribildirim, hareket becerilerinin daha iyi hale getirilmesi

açısından yaşamsal önem taşır (Sage, 1977). Geribildirim olmadan

bebekler ayarlama yapmaları gerekip gerekmediğini ya

da yaptıklarının yararlı olup olmadığını bilemezler. Kısacası,

iyileştirmeye yetenekli olamazlar. Gözleriniz bağlı, kulaklarınız

tıkalı ve ellerinizde kalın eldivenlerle okunuzu daha iyi

atmaya çalıştığınızı düşünün. Göz bağı, tıkaçlar ve eldivenler

sizi geribildirim almaktan alıkoyar ve oku atmanızın farklı olması

gerekip gerekmediğini, gerekiyorsa nasıl olacağını bilmenizin

yolu yoktur. Hatta farketmeden oku düşürebilirsiniz. Geribildirim

olmazsa iyileştirme de olmaz.

  Bebekler hareket gelişimi için en fazla görsel, dokunsal ve içalgısal

geribildirime güvenirler. Sözel yönerge gibi daha karmaşık

geribildirim türlerini kullanmayı henüz öğrenmemişlerdir.

Görsel, dokunsal, işitsel ve içalgısal geribildirimi etkili biçimde

kullanma ve eşgüdümleme yeteneği deneyimle iyileşir. Elbette

bebekler ilk haftalarda ve aylarda bazı güç görevleri yaparlar.

Yenidoğan için bir kolunu uzatmak ve bükmek ya da başını dikine

dengelemek gibi en temel hareket yetenekleri bile istemli kontrol

altında değildir. Beyin korteksi, bilgi-işlem modeliyle temsil

edilen yöntemler aracılığıyla hangi etkinlik için hangi kasların

uyarılacağını keşfetmelidir.

  HAREKET GELİŞİMİNİN SIRASI

  En temel hareket yetenekleri istemli kontrol altına girdikçe

gelişirler ve yeni, daha karmaşık ve daha etkili hareket becerileri

üretmek üzere birleşirler. Yürümek buna bir örnektir. Çoğu zaman

yürümeyi temel, bütünsel bir beceri olarak düşünürüz. Oldukça

temel olduğu doğrudur, ama bütünsel değildir. Ondan önce kazanılması

gereken birçok, hatta daha temel yeteneği birleştirir

ve düzenler. Bebekler önce belirli kaslar üzerinde kontrol kazanmalıdır,

böylece istemli olarak bacaklarını bükebilir ve atabilirler,

başlarını ve gövdelerini kaldırabilirler. Ayakta durmayı

dengelemeyi, bir ayağını ileri atmayı, ağırlığı değiştirmeyi, hala

dengede olarak öbür ayağını ileri atmayı öğrenmeleri gerekir.

Sayısız başka ilk yetenek yürümek için doğrudan gerekli değilse

de, bir kapasitenin gelişimini dolaylı olarak kolaylaştırır.

Önemli ön gereklerin çoğu kazanıldığında yürümek, yalnızca küçük

bir uygulama gerektiren doğal, kaçınılmaz bir sonuç gibi görünür.

  Daha karmaşık beceriler temel becerilerden geliştiği ve onların

eşgüdümlü bileşimlerini temsil ettiği için, hareket becerilerinin

gelişimi bir sıra (sequence) izliyor görünmektedir. Bireyler

hangi becerileri hangi yaşta ve sıralamanın hangi noktasında

kazandıkları açısından farklılaşırlar, ama genel sıra birçok

araştırmacının da gösterdiği gibi tamamen sabittir (örnek Bayley,

1935; Shirley, 1931; Roberton ve Halverson, 1977). Bebekler

ayakları üstünde dengede duruncaya kadar uygun biçimde yürümeyi

öğrenemezler. Küçük çocuklar el ve kol kaslarını kontol edebilinceye

ve biraz göz-el eşgüdümü kazanıncaya kadar makasla

bir şey kesemezler.

  Birçok araştırmacı, özel hareket becerilerinin gelişimi için

kritik dönemler (critical periods) olduğunu, yani bir çocuğun en

iyi biçimde hazır (optimally ready) olduğu bazı zamanların bulunduğunu

düşünmektedir (Darick, 1976; Corbin, 1973). Kritik dönemler,

çocuk bedensel açıdan yeterince olgunlaştığı, önden gerekli

yeteneklerin çoğunu kazandığı, algısal ve zihinsel hazır oluşa

ulaştığı zaman ortaya çıkar. Bu, çocuğun becerilerin uygulanmasına

izin veren etkinliklerden ve hareketlerden hoşlandığı bir zaman

gibi görünmektedir. Küçük çocuklar heyecanlı ve sevinçli bir biçimde

atlamak, zıplamak, tırmanmak için yollarından ayrılırlar, ergenlerin

ve yetişkinlerin ilgi duymadığı biçimlerde gülüp oynarlar.

Yeni yeni gelişen becerilerini denemekten ve güçlendirmekten

haz duyuyor görünürler. Normal bir çevredeki normal çocukların

kendi hareket gelişimlerini kendilerinin ilerlettiği görülmektedir.

  Bununla birlikte, eğer çocuğun deneyimleri sınırlanırsa, dolayısıyla

özel bir becerinin gelişimi için çocuk ile çevre arasındaki

etkileşim kritik dönem sırasında kurulmazsa, beceri sıralama içindeki

kendi uygun zamanında kazanılamaz (Roberton ve Halverson, 1977).

Bu da daha sonraki duyu-hareket gelişiminde sorunlara

yol açabilir. Çocuk önce becerinin yokluğunu giderecek yollar bulabilir,

ama sonunda daha karmaşık hareket becerileri bu beceriye

ait alt beceri olarak gerek duyar. O zamana kadar o becerinin gelişmesi

için en uygun zaman geçebilir ve çocuk uygulamasını yaptığı

etkinlik türüyle artık ilgilenmeyebilir. Bundan başka, çocuk birçok

durumda ödünleme yapmaya yetenekli olduğu için, geri dönmeye

ve o beceriyi öğrenmeye gereksinme duymayabilir. Çoğu zaman

ödüller ve özel çevre koşulları becerinin sırasında kazanılmasını

güdülemek için sağlanmalıdır.

  Gelişim psikologları özürlü çocuklar için kullanılan iyileştirme

yöntemlerini ve programlarını inceleyerek bunlardan yararlandılar.

Anormal gelişimi inceleyerek normal gelişim hakkında

epeyce içgörü kazanılabilir. Çoğu zaman normdan sapmalar normu

daha görünür kılmaktadır. Örneğin, beyin felçli bir çocuğa bir beceri

öğretilirken beceri ayrıntılı olarak incelenmeli ve onu oluşturan

bölümlerine ayrılmalıdır. Sonra bu ögeler öğrenilmesi gereken sıra

açısından çözümlenmelidir. Bu sıra temelde normal çocuklarınkiyle

aynıdır; ama normal çevrelerdeki normal çocuklar bu sıraları

öylesine kendiliğinden geçerler ki, yalnızca belli başlı adımlar

görünür. Örneğin, kendilerini nasıl doyuracaklarını öğrenirken bebekler

önce görsel olarak yönlendirilmiş uzanmayı, doğru oturma

yeteneğini, kaşığı tutma yeteneğini, vb. geliştirmelidir.

  Normal çevrenin uyarımı ve istemleri normal bir çocuğun temel

becerilerinin gelişimini ilerletmede yeterli oluyor görünmektedir.

Fakat özürlü bebekler için özel eğitim zorunludur. Beyin felçli bir

çocuğa kendi kendine yemek yemeği öğretirken sıralamayı en ince

ayrıntısıyla incelemek zorundayız. Çocuk, katı yiyeceğin nasıl

çiğneneceği ve ağzın içinde nasıl çevrileceği gibi en temel şeylerin

bile öğretilmesine gereksinme duyabilir. Bugün birçok becerinin

ögeleri ve sıraları, iyileştirme programları düzenlemek ve normal

bir çocuğun temel hareket becerilerini öğrenirken neler olup bittiğini

daha iyi anlamak için çözümlenmektedir.

  GELİŞİMİN NORMATİF VE SIRASAL ÖLÇEKLERİ

  Çocuk gelişimi araştırmacıları bedensel büyüme ve hareket

gelişimine ilişkin normatif verileri topladılar. Normatif veriler

bir çocuk evreni için ortalama gelişimi gösterirler. Amerikalı

bebeklerin belirli temel hareket becerilerini gerçekleştirdikleri

ortalama yaşlar aşağıda gösterilmektedir. Normlar bir çocuk

bireyinin gelişimini zorunlu olarak betimlemezler; daha çok grup

ortalamalarını betimlerler. Bununla birlikte, eğer bir çocuk normal

erim alanından büyük ölçüde sapıyorsa gelişime bir şey müdahale

ediyor olabilir; bu nedenle, testler küçük çocukların "normal

olarak" gelişip gelişmediklerini belirlemek üzere tasarlanmışlardır

(örnek: Bayley, 1969; Denver Gelişimsel Sıralama

Testi). Normatif verilerin belli başlı odaklaşması gelişimin çeşitli

kilometre taşlarına ulaştığı ortalama yaş üzerinde olduğu

için, veriler sıralamaya ilişkin bilgiyi ancak genel bir biçimde

vermektedir.

  Hareket gelişimine ilişkin normatif veriler

  Yaş (aylarla)  (Hareket yeteneği)

  1.5   (Karın üstü yatarken kafasını kaldırır

Refleks beden hareketleri (istemli değil)

Refleks olarak kavrar

Yavaş hareket eden nesneyi kısaca izler)

  2  (Sırt üstü yatarken kollarını kaldırır)

  3  (Refleksler azalır, istemli kontrol gelişir

Nesnelere vurmaya başlar

Destekle oturur

Ellerini izlemeye başlar)

  5.5  (Nesneye uzanır, kavrar, ağzına götürebilir

Biberonu tutabilir

Çıngırakla oynar

Oyuncakları gürültüyle çarpar)

  6.5  (Desteksiz oturur

Nesneleri evirip çevirir)

  7  (Emekler)

  8  (Mobilyaya tutunup ayağa kalkar)

  9.5  (Gezinir (mobilyaya tutunarak yürür)

Parmak ucuyla tutma başlar

El çırpma oyunu oynar

Kendi kendine oturur)

  10  (Kutunun kapağını kaldırır

İşaret parmağı ile karıştırır

Nesneleri bilerek salıvermeye başlar

Bir eli diğerine yeğlemeye başlayabilir)

  11  (Yardımsız ayağa kalkar)

  11.5  (Yardımsız yürür

Çömelir ve eğilir

Kalemi tutar

Bir kaptan ufak nesneyi (örneğin üzüm) çıkarabilir

Bir oyuncağı amaçlı olarak atar

Karalama taklidi yapar)

  13  (Topu yetişkine yuvarlar

Çekmeceye ufak nesneleri koyar, boşaltır, yineler

2-3 küple kule inşa eder)

  14  (Basamaklara tırmanır)

  16  (3-4 küple kule inşa eder

  Birşeyler çiziktirir

  Kitabın sayfalarını ikişer üçer çevirir)

  18-24  (Belirgin el tercihi gösterir

4-6 küple kule inşa eder

Basit (3 parçalık) yap-bozları tamamlar

Kitabın sayfalarını birer birer çevirir

Yan yan ve arka arka yürüyebilir)

  24-30  (Birkaç boncuğu ipe dizer

Oyun macununu evirip çevirir (yuvarlar, ezer, sıkıştırır)

  24-36  (Kolayca koşar

Herbir ayağının ütünde dengede durur

Üç tekerlekli bisiklet sürebilir

Atlar

Parmak uçlarında yürür)

  Kaynak: Coulee Region Infant Development Center ince ve kaba

hareket gelişimi kontrol listesi.

  Uzgiris ve Hunt (1975) sırasal ölçeklerin normatif ölçeklerden

daha kullanışlı olabileceğini ileri sürmektedir. Sırasal ölçekler

yaş üzerinde yoğunlaşmaz, ama bir çocuğun sıra'nın neresinde

olduğunu belirlerler. Bu yaklaşımın mantığı, çocukların

farklı hızlarda geliştiği, ama sıranın temel olarak aynı kaldığıdır.

Eğer bir çocuğun sıranın neresinde olduğunu bilirseniz bu çocuğun

daha sonra ne geliştirmeye hazır olduğunu bilirsiniz; böylece,

çocuğun özürlü ya da normal oluşuna göre, ileri gelişimi uyarma

yollarını tasarlayabilirsiniz. Bu noktada aynı zamanda gelişim

üzerindeki çevresel etkileri de keşfetme konumunda bulunmaktasınız.

Sırasal ölçekler hareket, dil, zihin gelişimi ve toplumsal

gelişim gibi alanlar için hazırlanmıştır. Bu ölçeklerin

oluşturulması gelişim sıralarının ayrıntılı çözümlemelerine ve

gözlemlerine dayanır. Bunlar tanı koymada da önemli araçlardır.

  Bebek uyarımı programları çocukları test ederken normatif

ölçekleri kullanırlar, ama bir çocuğun gündelik ilerlemesini

programlarken ve değerlendirirken çoğu zaman sırasal ölçekler

kullanılır.

  İLK ALGI YETENEĞİ VE GELİŞİMİ

  Algı gelişimi bebekliğin son derece önemli yönlerinden biridir.

Yeni doğmuş bir bebek görebilir, işitebilir, koku alabilir, tat

alabilir; basıncı, ağrıyı, konumdaki değişimi, sıcağı ve kokuyu

farkedebilir. Duyular doğumda -olgunlaşmamış biçimde olsa da-

işlev gördükleri için, doğumdan önce derece derece çalışmaya

başladıklarını kabul etmek akla uygun görünmektedir. Örneğin, bir

fetus annenin bedeninde bulunduğu sırada basıncı ve fiziksel

değişimleri hissedebilir. Böylece biraz hareket gelişimi de

başlayabilir. Rahim çok fazla açılmadan önce fetus gerinebilir, tekme

atabilir ve başka hareketlere girişebilir; ama fetusun çevresi

öyle sınırlıdır ki, olasılıkla çok az hareket ya da algı uygulaması

yer alabilir.

  İlk bebeklik dönemindeki algı yeteneği ve işleyişi üzerine

ciltler dolusu yazılmıştır, ama araştırmacılar en yoğun biçimde

yalnızca görsel ve işitsel algıyı keşfetmişlerdir. Sizin de

düşünebileceğiniz gibi, yeni doğmuş bebeklerin ne algıladıklarını

bulmak kolay değildir; çünkü ne gördüklerini, kokladıklarını,

işittiklerini ya da hissettiklerini bize anlatamazlar. Bebeklerdeki

algıyı incelemenin bir yöntemi onları görsel, işitsel vb. duyusal

bir uyaranla karşı karşıya bırakmaktır. Eğer tepki gösterirlerse

onu algıladıkları kabul edilir.

  Yanıt ya da tepki içsel ya da dışsal olabilir. Özel aygıtlar,

kalp atışındaki değişmeler, solunum, beyin dalgaları gibi on altı

ya da daha fazla sayıdaki içsel tepkiler'i saptayabilmektedir.

Dışsal tepkiler genellikle doğrudan gözlemlenebilir ve göz hareketleri,

ağlama ya da diğer sesler, emmedeki değişimler, başın

ya da bedenin diğer bölümlerinin hareketi bu kapsamdadır.

  KOKU VE TAT

  Küçük bebeklerin koklama (olfactory) yeteneği ölçülürken

farklı kokular sürülmüş pamuk parçası bebeklere yaklaştırılmış,

o sırada kalp ve solunum hızları kaydedilmiştir. Tipik olarak,

koku hoş ise bebekler başlarını ona doğru çevirmişler, kalp ve

solunum atışları yavaşlamıştır. Koku bozuk olduğunda bebekler

öbür yana dönmüşler, kalp ve solunum atışları hızlanmıştır

(Brazelton, 1969).

  Anne memesinden beslenen bebekler annelerinin sütünün kokusunu

başka bir anneninkinden ayırmaya ve ona yeğlemeye başlarlar

(Brazelton, 1977). Bundan başka, küçük bebekler çeşitli

kokulara tepki verirler. Fakat bir bebekteki koku algısının

çocuklardakinin ve yetişkinlerdekinin aynı olduğunu kabul etmek

hata olabilir. Yaşla ve deneyimle hangi değişimlerin ve nasıl

ortaya çıktığı soruları henüz yanıtlanmamış sorulardır.

  Tat algısı çoğu zaman bebeklerin emme tepkilerinin ölçülmesiyle

incelenebilmektedir. Bebeklere değişik tatlarda yiyecekler

verildiğinde tepkiler sürekli olarak farklılaşıyorsa bu,

olasılıkla onların tatlar arasında ayırım yapması demektir.

Lipsitt (1970), bebeklerin emme gücünü ve hızını kaydetmek için

bir "sakometre" kullandı. Yenidoğanların genellikle molalar

arasında ani çıkışlarla emdiğini buldu. Bebekler, tatlı bir sıvı

verildiğinde daha uzun emdiler ve kısa sürelerle ara verdiler,

ama aynı zamanda sıvının tadını çıkarmak için daha yavaş emdiler.

Tuzlu bir sıvı ise emmelerini azalttı.

  Anneler memeden beslenen bebeklerinin reçeteyle hazırlanmış

biberon besininden hoşlanmadığını sıklıkla bildirmektedirler

ve araştırmalar da bu gözlemi doğrulamaktadır. On günlük

memeyle beslenen bebeklere tatlandırılarak hazırlanmış inek

sütü verildiğinde bebekler emmeyi durdurdular, hatta soluklarını

tuttular ya da soluk alamaz oldular (Brazelton, 1969). Öyle

görünüyor ki, bebekler bazı temel tatları doğumdan itibaren

ayırabiliyorlar, doğuştan tercihleri var ve tercihlerini çok erkenden

kazanabiliyorlar.

  İŞİTME YETENEĞİ

  Yeni doğmuş bebekler çok çeşitli sesleri duyabilirler. Bazı

araştırmacılar işitmeyi incelerken bebeklerin emme tepkisini

kullandılar. Bir ses verildiğinde bebek emmeyi bırakabilir ve

sesi dinleyebilir. Diğer tepkiler içinde göz kırpma, beyin

dalgalarında değişimler, kalp atışı, soluk alma ve hareket vardır.

Yeni doğmuş bebekler yanlarında bir diyapozona vurulduğunda

göz kırparlar (Kesen ve ark., 1970). Düşük frekanslı, ılımlı yoğunlukta

ritmik seslerin kalp atışını ve solunumunu yavaşlattığı

ve bebeği sakinleştirdiği bildirilmektedir. Ninninin etkili oluşunun

bilimsel kanıtı! Kuşkusuz, bebeklerin bir sese nasıl tepki

verdiği ve verip vermediği o sıradaki genel uyarılmışlık durumlarından

ve varolan ya da yeni verilen başka uyaranlardan etkilenmektedir.

Bu algı işitme araştırmalarında ulaşılacak kesinliği

güçleştirmektedir. Ayrıca, bazı yeni doğmuş bebeklerin kulak

boşluklarında akıtılması birkaç gün sürebilen sümüksü sıvı

vardır. Boşaltma yapılana kadar işitme büyük ölçüde azalır ve

yanlış değerlendirmeye neden olabilir.

  KOŞULLANMA VE ALIŞKANLIK ARAŞTIRMASI

  Bir bebeğin uyarıma tepkilerini ölçmeye ve gözlemlemeye ek

olarak, küçük bebeklerdeki algıyı incelemek için sıklıkla kullanılan

iki yöntem vardır. Bunlar koşullandırma ve alışkanlık'tır.

İlerde her ikisini de ayrıntılarıyla tartışacağız, şimdi araştırmada

nasıl kullanıldıklarını kısaca açıklayalım; çünkü bunlar

bebeklerin yeteneklerinin çoğunu ilk yöntemlerin yapamadığı

biçimde ortaya çıkardılar.

  Psikologların klasik koşullanma adını verdiği yöntemi

kullanarak araştırmacılar meme ucu ne zaman bebeğin dudaklarına

değse müzikal tonda bir ses çıkardılar. Bebekler elbette

meme emdiler. Sonunda bebekler ne zaman bu müziği duysalar

memenin yokluğunda bile emeceklerdir.

  Bu bir kez ortaya çıktığında sesin tonu derece derece yumuşatılır.

Bebekler emmeyle tepki vermeyi başaramadıklarında,

bundan artık sesi duymadıklarını çıkarabiliriz. Böylece, bebeklerdeki

bir ses tonunun duyulabilir olmadığı en düşük yoğunluk

anlamına gelen işitme eşiği'ni saptayabiliriz.

  Psikologların edimsel koşullanma adını verdiği yöntemin

de küçük bebeklerin algısal yeteneklerini incelemede yararlı olduğu

kanıtlanmıştır. Edimsel koşullamada bir tepki ya da özel

davranış ödüllendirmeyle güçlendirilir, bebekler davranışın sıklığını

arttırırlar, çünkü ödül beklemeyi öğrenmişlerdir.

  Bu yöntem bebeklerin bir sesi diğerinden ayırt etme yeteneklerini

keşfetmekte kullanılabilmektedir. Yöntem şöyle çalışmaktadır:

Bebekler, bir ses tonuna ne zaman artan kol ve bacak

hareketiyle tepkide bulunsalar tatlı bir sıvıyla ödüllendirilmişler,

farklı tonda bir ses verildiğinde de ödüllendirilmemişlerdir.

Bebekler farkı çabucak yakalamaktadırlar; hatta çok küçük bebekler

bile ses tonları arasında ayırım yapmayı öğrenmekte ve

genellikle ödülle bağlantılı olana tepki vermektedirler.

  Alışkanlık bütün duyuları etkileyebilir ve bütün normal bebeklerde

ortaya çıkar. Özel bir uyaran tekrar tekrar verildiğinde

bebekler sanki ondan sıkılmışlar gibi gitgide daha az tepki gösterirler.

Biz buna bebeklerin uyarana alışması diyoruz. Alışkanlık

bedensel yorgunluk olmadığı zaman bile yer alır (Friedman

ve ark., 1973). Bebeklerin benzer sesler arasında ayırım yapma

yeteneği alışkanlık yöntemi kullanılarak saptanabilir. Örneğin,

bir bebek özel bir sese tepki göstermeyi sonunda durdurduğunda

deneyci çok az farklı bir diğerini verir. Eğer bebek tepki göstermezse

bundan farklılığın keşfedilmediği sonucu çıkarılabilir;

ama bir tepki varsa bebeğin bir sesi diğerinden ayırt edebildiğine

ilişkin kanıtımız vardır. Eimas ve arkadaşları (1971) yalnızca

bir aylık bebeklerin "peh"i (iğrenme ünlemi) "beh"ten (hareket

ünlemi) ayırt etmeye yetenekli olduğunu bildirmişlerdir.

  Alıştırma yöntemi bebeklerin sesin nereden geldiğini algılama

yeteneğini incelemek için de kullanılmıştır. Örneğin, Leventhal

ve Lipsitt (1964) bir-dört günlük bebeklere, bebekler alışıncaya

kadar sağ taraftan bir ses verdi. Araştırmacılar bebeklerin

sol tarafına geçip aynı sesi verdiklerinde, bebeklerin çoğu

gene tepki gösterdi. Bebekler bir yolunu bulup sesin yeni bir

yerden geldiğini farketmiş olmalılar.

  GÖRME YETENEĞİ

  Bebek görmeye doğuştan yetenekli ise de, retina da içinde olmak

üzere gözün bölümleri tam olarak gelişmediği, ilgili kaslar

kontrol altına alınmadığı, optik sinir ve beynin görmeyi içeren

alanları olgunlaşmadığı için, görme algısında bazı önemli sınırlılıklar

vardır. Bununla birlikte, görsel gelişim hızlıdır: Bellibaşlı

değişimler doğumdan sonraki ilk iki ayda ortaya çıkar.

  Haynes ve arkadaşları (1973), yenidoğanların görsel uyma'ya

yetenekli olmadığını, yani bebeğe bir nesne yaklaştırıldığında

ya da uzaklaştırıldığında mercekleri işleten kaslar henüz gerektiğince

işlev yapmadığı için göz kaslarının biçim değiştirmediğini

buldular. Böylece, bebek herhangi bir şeye baktığında retinaya

yansıyan imge odağın dışındadır; bunun istisnası nesnenin

bebeğin yüzüne yaklaşık yirmi santimetre uzaklıkta olmasıdır.

Uyma yeteneği ikinci ayda gelişmeye başlar ve dördüncü aya

geldiğinde bebek bir yetişkin kadar odaklama yapabilir.

  Yenidoğan, iki göz yakınsaması açısından da zayıftır (Flavell,

1977). Yani iki göz aynı nesne üzerinde odaklaşma hareketini

her zaman eşgüdümleyemez. Eğer küçük bir bebeğin gözlerine

bakmışsanız, zaman zaman çaprazlaşmış ya da farklı yönlere

bakıyor göründüğü belki dikkatinizi çekmiştir. Bu durum yeni

doğmuş bebeklerin bazen çifte görüşe sahip olduğu anlamına gelebilir.

İki gözün yakınsaması yaşamın ilk ayında hızla yükselir.

  Yeni doğmuş bebekler hareket eden bir nesneyi eğer hareketi

çok hızlı değilse izlerler ve bunu yapmaya doğuştan programlanmış

gibidirler (Dayton ve ark., 1964). Bir çıngırağı bebeğin

gözlerinin önünden yavaşça geçirin, bu olgunun gerçekleştiğini

göreceksiniz. Buna görsel izleme ya da görsel iz sürme adı verilir.

Ayrıca, yavaşça hareket eden nesneler bebeğin dikkatini çeker.

Yaşamın ilk birkaç haftası sırasında görsel izleme hareketleri

oldukça sıçramalıdır. Önünden bir nesne geçtiğinde bebek nesnedeki

bir noktaya gözünü diker, sonra bakışını daha uzak bir noktaya

değiştirir ve bu böyle sürer. Fakat görsel izleme yeteneği

hızla gelişir. Altı haftalık olduğunda bebek oldukça düzenli biçimde

izler.

  Renk algısı. Chase (1937), hareketli nesneleri izleme eğiliminden

küçük bebeklerin rengi algılayıp algılamadığını incelemek

için yararlanmıştır. Araştırmacı tek renkli bir levhayı

farklı renkteki bir zeminin üzerinden geçirdi. Bebekler hareket

eden levhayı gözleriyle izlediler. Fakat levha ve zemin aynı

renkte olduğunda bebekler harekete dikkat etmiyor göründüler.

Öyle görünüyor ki, ilk testte bebekler iki farklı rengi algıladılar.

Bununla birlikte, bebeklerin renge değil farklı parlaklıktaki

tonlara tepki verebileceğine dikkat çekilmiştir (Kessen

ve ark., 1970). Yani, dünya yenidoğana değişen gri tonlarla siyah-beyaz

bir televizyon ekranı gibi görünüyor olabilir. Yenidoğanların

renk algısı sorunu henüz çözülmüş değildir.

  Derinlik algısı. Bazı araştırmalar bebeklerin üç boyutlu

uzaya doğuştan bir duyarlılık derecesine sahip olduğunu ve derinlik

algısının doğumdan sonra hızla geliştiğini belirtseler bile,

araştırmalar yeni doğmuş bebeklerin derinliği algılayabileceğini

saptamış değildir. Derinliği algılamada kullandığımız perspektif

ipuçları olasılıkla küçük bebeğe çok az anlam ifade etmekte

ya da hiç etmemektedir. Nesneleri değişik uzaklıklardan

ve açılardan algılama deneyimi ve bunu izleyen öğrenme, büyük

olasılıkla perspektif ipuçlarını anlamlı kılmada çok önemlidir.

Yenidoğanın yirmi santimetrelik sabit odak noktası ve zayıf

iki göz yakınsaması da derinlik algısını engelleyebilir. Bununla

birlikte, Bower (örn. 1977), çok küçük bebeklerin bir nesne yüzlerine

otuz santimetreden (yaklaşık 11.8 inç) daha fazla yaklaştığında

savunma hareketleri yaptığını bildirmiştir. Böyle savunma

hareketleri içinde göz kırpma, başını geri çevirme ya da

kol ve bacaklarını kaldırma vardır. Ayrıca, Bower (1965, 1970),

derinliğe erken görsel duyarlılığı belirten başka araştırmalar

yürütmüştür.

  Walk ve Gibson (1961), derinlik algısını incelemeye yarayan

görsel uçurum adlı bir aygıt tasarımladılar. Masanın

bir yanı -kalın bir camla örtülü olduğu halde- uçurum gibi,

öbür yanı sığ ve emin görünmektedir. Bebekler emekleyebildikleri

kadar erkenden "uçurum" yanından kaçınmışlar (Gibson, 1970),

ama sığ yanından kaçınmamışlardır. Altı aylıktan küçük bebekler

emeklemediği için bu aygıt daha küçük bebeklerdeki derinlik

algısını incelemekte yararlı bulunmamıştı. Bununla birlikte,

Campos ve arkadaşları (1970) iki-dört aylık bebekleri "uçurum"

hilesine koydular ve kalp atışındaki değişimi ölçtüler. Bebeklerin

kalp atışının "uçurum" tarafına konulduklarında arttığını bulmayı

-başka araştırmalarda hayvan yavruları böyle tepki verdiği için-

bekliyorlardı. Bunun yerine bebeklerin kalp hızının

anlamlı biçimde düştüğünü buldular. Artmış kalp hızı sıkıntı ya

da korkuyu göstermektedir; oysa azalmış kalp hızı bebeklerin

yöneltilmiş olduğunu, yani birşeyin onların dikkatini çektiğini

göstermektedir. Campos ve arkadaşları, öbür araştırmaların daha

büyük bebeklerin "uçurum" tarafına konulduklarında artmış

kalp atışı ve sıkıntı gösterdiğini belirttiklerine dikkati çekmektedirler.

Bu veriler küçük bebeklerin derinliği biraz tanıdıklarını,

ama bunun onları yalnızca uyardığını düşündürmektedir.

Küçük bebek daha fazla deneyim ve gelişme olmadan "uçurum"a

sıkıntıyla ya da korkuyla tepki vermez.

  GÖRME YETENEĞİ NASIL GELİŞİR?

  Yeni doğmuş bebeklerin görebilmelerine karşılık görsel algılarının

olgunlaşmamış olduğu sonucuna varabiliriz. Bununla birlikte,

görsel algı hızla gelişmektedir. Altı aylık olduğunda bebeğin

görsel kapasitesi yetişkininkine benzemektedir. Bu gelişimden

ne sorumludur? Gözün fizyolojik olgunlaşması mı? Optik

sinirin ve beynin görme merkezlerinin fizyolojik olgunlaşması

mı? Ya da bu bebeğin görsel deneyimlerine bağlı olabilir mi?

  Gerçekte, doğuştan ve çevresel etkenlerin etkileşimi söz konusudur.

En azından biraz görsel deneyim gelişim için esastır ve

fizyolojik yapıların işleyişi ve ilgili görsel bilgiyi kullanma

yeteneği sürmektedir. Hangi görsel uyaran türünün ne kadarının ne

zaman yeterli olduğu hala açık olarak anlaşılmış değildir.

  Araştırmalar, bu zor sorunu yanıtlamanın ve doğa ile kazanımın

nasıl etkileştiğini daha açık biçimde ortaya çıkarmanın

ancak başlarındadır. Denek olarak hayvanları kullanan bazı

araştırmalar son zamanlarda heyecan verici birçok ipucu buldular

(bk. Blakemore, 1974; Ganz, 1975). Araştırmacılar normal bir

yetişkin kedinin beynine minik elektrotlar yerleştirerek görsel

korteksteki -beynin görmeyle ilgili bölümü- özel nöronların özel

türde görsel uyaranlarla harekete geçirildiğini buldular. Örneğin,

kediye yatay bir çizgi gösterildiğinde belirli bir nöron ya da

beyin hücresi ateşlenmiştir; çizgi dikey olduğunda başka bir hücre

ateşlenmiştir. 0 derece ile 360 derece arasındaki her çizginin

ona özel olarak duyarlı olan ya da yanıt verebilen bir ya da daha

fazla nöronu vardı. Biçim ve renk için olanların da içinde olduğu

bu "özellik tarayıcıları"nın çeşitleri başka hayvanların da

görsel korteks tepkilerinde bulundu (Flavell, 1977).

  Öyle görünüyor ki, bir kedi bir şeye baktığında görsel korteksteki

özel bir beyin hücreleri örüntüsü ateşlenmektedir; nesnenin

biçimi, rengi ve diğer özellikleri bu örüntüyü belirlemektedir.

Ama yavru kedilerde gördükleri ile nöron örüntüleri arasında

bağlantı bulunamamaktadır. Öyle görünüyor ki, görsel korteksteki

nöronlar, görsel deneyimin sonucu olarak özelleşmiş ya da

farklı biçimde duyarlı hale gelmişlerdir.

  Daha fazla araştırma bu varsayıma destek sağlamaktadır.

Blakemore (1974), yavru kedileri arasıra yatay çizgiler göstermenin

dışında karanlıkta büyüttü. Kedi yavruları büyük kedi olduklarında

hepsinin nöronları tepki verici olarak ortaya çıktı,

dikey ya da yarı dikey çizgilere tepki vermenin dışında. Böylece,

erken görsel deneyimin başlangıçta özelleşmemiş nöronları

değiştirdiği, onları kedilerin ilk çevrelerindeki ortak görsel uyaran

türlerine duyarlı kıldığı sonucunu çıkarabiliriz (Flavell,

1977).

  Başka bir bulgu, bir kritik dönem'in işin içinde olduğudur.

Açık bir biçimde, yavru kedilerin görsel korteks hücreleri üç-yedi

hafta arasında değişime oldukça duyarlıdır, ama on dört haftadan

sonra görsel deneyim artık onları değiştirememektedir. Böylece,

karanlıkta büyütülmüş ve yalnızca yatay çizgiler görmüş

kedilere daha sonra düşey çizgiler gösterilse bile düşey çizgilere

duyarsızlıkları sürmektedir.

  Elbette, bu bulguları insanın görsel gelişimine uygulamayı

kabul edemeyiz, ama bunlar araştırılması gereken bazı olasılıkları

düşündürmektedir. Banks ve arkadaşlarının (1975) araştırması,

insanda iki gözle görmenin gelişimi için bir kritik dönemin

var olduğunu göstermektedir. Araştırmacılar, yaklaşık dört aylıktan

yaklaşık üç yaşına kadarki sınırlı görsel deneyimin, beynin

iki gözün gördüğünü eşgüdümleme yeteneği üzerindeki olumsuz

etkileri uzatabileceği sonucuna varmaktadırlar.

  Katarakt nedeniyle kör ya da yarı kör doğmuş ve düzeltici

cerrahi müdahale geçirmiş bireylerin anormal bir görsel gelişim

gösterdiklerini biliyoruz. Görme alanının bölümlerini ayırmaya

hızla başlıyorlar, ama nesneleri tanıyamıyorlar ya da biçimleri

betimleyemiyorlar. Renkleri ve parlaklığın tonlarını öğrenebiliyorlar,

ama çoğu bunun ötesinde pek az düzelme gösteriyor. Aylar

ya da yıllar süren uygulamalardan sonra bazıları harfleri ve

sayıları tanıyabiliyor, ama sözcükler ya da çizimler gibi karmaşık

yapıları tanıyamıyor. Örneğin, doğuştan kör olan on iki

yaşındaki bir kız çocuğun, ameliyattan birkaç ay sonra bir resmi

gösterip onu "deve, çünkü hörgüçü var" diye adlandırdığı bildirilmiştir

(Riesen, 1950). Resim bir balığın resmiydi ve "hörgüç"

de sırt yüzgeciydi.

  Her ne kadar daha fazla araştırmaya gereksinme varsa da,

özel görsel deneyim türlerinin nöroanatomik ve nörobiyokimyasal

gelişimi etkilediği, bu gelişim için kritik dönemler olduğu görülmektedir.

Böylece, bebeğin gördüğü şey, algısal ve ilgili sinirsel

yapıların anatomisini ve işleyişini önemli ölçüde etkileyebilmektedir.

Kritik dönemler sırasında temel algı deneyimleri

olmadan algı yeteneği daima sınırlı kalabilir.

  ÖZET

  Bu bölümde, yenidoğanları ve onların ilk hareket ve algı yeteneklerini,

bu yeteneklerde bebeklikte ortaya çıkan bazı gelişimsel

değişimleri, hareket ve algı gelişiminin nasıl olduğuna

ilişkin kuramları ve varsayımları, kullanılan araştırma

yöntemlerini betimledik.

  Gelişmiş araştırma yöntemlerinin ortaya çıkardığına göre,

bebekler son derece ilgili, duyarlı ve yetenekli varlıklardır.

Yenidoğanlar yaşamlarını sürdürmek, çevreleriyle etkileşime girmek

ve dolayısıyla kendi gelişimlerini sağlamak için çok iyi donatılmışlardır.

  Bebek tepki verir ve davranışı bir durum'dan ya da genel

uyarılmışlık düzeyinden diğerine önemli ölçüde farklılık gösterir.

Durumlar şunlardır: Düzenli uyku, düzensiz uyku, periyodik

uyku, uyku sersemliği, uyanık hareketsizlik, uyanık hareketlilik,

uyanma etkinliği ve ağlama.

  Yenidoğanlar, kendiliğinden davranış, sakinleştirilebilme,

durumlar ve fizyolojik özellikler'le ilgili yapılarında birbirlerinden

önemli ölçüde farklılaşırlar. Bebeklerin özellikleri, onların

çevresel uyarımı nasıl yaşadıkları ve bundan nasıl yararlandıkları,

kendilerine bakan kişilere nasıl tepki gösterdikleri,

bakıcıların onları nasıl algıladığı ve onlara nasıl tepki gösterdiği

üzerinde ve dolayısıyla gelişimlerinin birçok yönü üzerinde

büyük bir etkiye sahip olabilmektedir.

  Bebekler çeşitli refleksler'le doğarlar. Bazı refleksler yaşamı

sürdürmek için önemlidir, bazıları da daha sonraki temel

hareket becerilerine öncülük eder. Reflekslerin çoğu doğumdan

sonraki ilk haftalarda ve aylarda ortadan kaybolur.

  Yoksunluk araştırmaları, hareket uyarımı ve uygulaması

için olanakları ciddi biçimde sınırlı olan bebeklerin hareket

yeteneklerini gözlemleyerek uygulamanın ve olgunlaşmanın önemini

keşfettiler. Zenginleştirme araştırmaları, bir bebeğe bazı

becerilerde özel eğitim ve uygulama vererek uygulamanın önemini

ortaya çıkardılar. Böyle bir eğitim eğer bebek beceriyi kazanmaya

hazır ise işliyor görünmektedir.

  Hareket gelişiminin bilgi-işlem modeli'nde dört büyük öge

vardır: Girdi, bilgi-işlem, çıktı, geribildirim. Bilgi-işlem modeli

hareket kontrolünün ve becerisinin gelişimini geribildirime göre

yapılan bir dizi ayarlama olarak tasarımlar.

  Hareket becerileri sıra ile gelişir. Bir çocuk özel bir beceriyi

kazanmaya en iyi biçimde hazır olduğunda kritik dönemler ortaya

çıkabilir. Uygulama olanakları olmadan beceriye egemen

olunamaz ve çocuk bunu ödünleme yolları bulabilir. Sonraki iyileştirme

güçlük gösterebilir.

  Gelişimin normatif ölçekleri ortalama çocuğun çeşitli yaşlardaki

yeteneklerini betimler. Gelişimin sırasal ölçekler'i çocuğun

çeşitli becerileri geliştirirken ilerlediği sıraları betimler.

  Gelişim zorlukları ve özürleri olan çocuklar için düzenlenen bebek

uyarım programları gitgide daha fazla tanınmaktadır.

Bunlar gelişimin sırasal ölçeklerinin yaratılmasının ve

kullanılmasının ardındaki güdüleyici güç oldular.

  Henüz olgunlaşmamış olsalar da duyu mekanizmaları doğumda

işliyor görünmektedir. Yenidoğan, kokulara, tatlara, hareketlere,

basınçlara ve acıya duyarlıdır ve algısal yetenekler

hızla iyileşirler.

  Araştırmalar algı yeteneğini, bebeklere değişik kokular,

tatlar, sesler, görsel uyarım vb. vererek onlardaki içsel ve dışsal

değişimleri izleyerek araştırırlar. Bebeklerin duyu yeteneklerini

keşfetmek için klasik koşullama, edimsel koşullama ve

alışkanlık yöntemleri de kullanılmaktadır.

  Yenidoğan, yüzden yaklaşık yirmi santimetre uzaklıkta bir

sabit odak noktası'na sahiptir; her ikisi de ilk aylarda hızla

düzelen zayıf bir iki göz yakınsaması ve zayıf bir görsel uyma'sı

vardır. Yenidoğanlar yavaşça hareket eden bir nesneyi

görsel izleme'yle izlerler, bu tepki doğuştan görünmektedir.

Ayrıca, görsel uçurum'u kullanan deneyler altı aylık bir bebeğin

derinliği algılayabileceğine ilişkin kanıtları topladılar.

İki-dört aylık bebekler "uçurum" tarafına konulduklarında derinliğe

erken bir duyarlılık izlenimi veren yönetilmiş bir tepki

gösterirler.

  :::::::::::::::::

  ALTINCI BÖLÜM

  BİLİŞSEL GELİŞİM VE DİL GELİŞİMİ

  Bebeklerin az önce okumuş olduğumuz ilk algı ve hareket yetenekleri

onların ilk zihinsel gelişiminin başlamasına ve ilerlemesine

yardımcı olur. Duyusal yeterliklerin önemi açıktır;

çünkü bebekler görme, işitme, dokunma, tat ve koku aracılığıyla

dünya hakkında bilgi edinirler. Hareket yeteneği, sahip oldukları

duyusal bilginin miktarını ve türünü arttırarak onlara karşılaştıkları

şeyleri işleme ve keşfetme olanağını verir. Bu yetenekler

onlara hareketlilik de sağlar, böylece çevrelerine çok

daha fazla yaklaşabilirler. Anababaların da bildiği gibi, bebekler

emeklemeye başladıklarında "her şeye dalarlar". İyi de,

bebekler bu bilgiyle ne yaparlar? Bilgideki anlamı bulmaya

nasıl başlarlar? Bu bölüm bu soruların yanıtını veren iki büyük

alt bölüme ayrılmaktadır: (1) İlk bilişsel gelişim, ve (2) dil

gelişimi.

  İLK BİLİŞSEL GELİŞİM

  Bilişsel terimi bilgiyi, belleği, akılyürütmeyi, sorun çözmeyi,

kavramları ve düşünmeyi, yani zihni içine alır. Bilişsel

gelişimi araştırmak zordur, çünkü gözlemlenemeyen süreçleri içerir.

Bebeklerin bilişsel gelişimini araştırmak daha da zordur,

çünkü onlara düşünceleri hakkında soru soramazsınız. Araştırmacılar

bebeklerin davranışlarını zaman içinde gözlemleyerek bilişsel

yetenekleri ve değişimleri çıkarsamak zorundadırlar. Değişim

gerçekten çok önemlidir. Böyle araştırmaları kolaylaştıracak

bazı ilginç yöntemler bulunmuştur, ama daha azla çalışmaya

gereksinme vardır.

  ALGISAL TERCİHLER

  Birçok araştırmacı küçük bebeklerin en çok dikkat ettiği ya

da ilgi gösterdiği uyarım türlerini keşfetmeye çaba gösterdi.

Araştırmacılar bebeklerin bazı görüntü ya da sesleri diğerlerine

tercih etmesini neden önemli bulmaktadırlar? Brazelton (1969),

Fantz (1961) ve diğerleri, bebeklerin, çeşitli duyusal uyarımlarla

bombardıman edildiklerinden, öğrenmek için özel zamanlarda

özel uyarımlara seçici olarak dikkat etmeye yetenekli olabileceklerini

gösterdiler. Ayrıca, bu seçici dikkat için bazı mekanizmaların

doğuştan olabileceğini de ileri sürdüler.

  Gerçekten, doğanın insan yavrusunu, büyük olasılıkla kendi

kendini harekete geçiren, algısal ve zihinsel gelişimi hızlandıran

uyaran türlerine dikkat edecek biçimde programladığına

ilişkin kanıtlar gitgide artmaktadır. Bebekler gelecek için en

yararlı olacak duyusal bilgiyi seçebilirler (Brazelton, 1969); kuşkusuz

bu sağlanmış bilgidir, yani çevreden elde edilebilir. Başlangıçta

bu seçicilik büyük ölçüde doğuştan yapı ve sinir sisteminin

elektrik örgüsü tarafından belirlenir, ama daha sonra bebeklerin

deneyimi ve öğrenmesi bunu gitgide artan biçimde etkiler.

  Fantz (1961), bir-altı ay arasındaki bebeklerin, gölgeleme ve

doku açık bir biçimde farklılaştırdığı zaman, düz çemberlerden

çok karelere bakmayı tercih ettiklerini bildirmiştir. Bu doğuştan

tercih onların gelişimlerine neden yardımcı olmaktadır? Fantz,

bunun bebeklerin üç boyutlu nesneleri ve uzayı algılamaya temel

oluşturan uyaranlara seçici olarak dikkat etmesine neden olduğunu,

böylece onları öğrenmeye başladıklarını düşünmektedir.

  Küçük bebeklere, biri düz beyazdan düz renkliye giden çeşitlilikte,

diğeri çizili ve dokulu iki türde kartlar gösterildiğinde,

bebekler düz kartların renklerinden ya da parlaklık derecelerinden

çok, çizgilere ve dokulara daha fazla dikkat etmişlerdir.

Bebekler en fazla, belki daha karmaşık bir örüntüsü olduğundan,

insan yüzüne benzeyen biçimleri olan çizili karta dikkat etmişlerdir.

Fantz (1961), nesnelerin renginin ve parlaklığının

farklı ışıkta değiştiğini ve boyutlarının farklı mesafelerde

değişik göründüğünü belirtmektedir. Fakat nesnenin tanınması

dokuya, karmaşıklığa ve ayrıntıların düzenlenmesine

bağlı olabilir. Bundan başka, dokudaki değişiklikler çoğu zaman

kenarları ve yüzeyleri göstermekte ve nesnelerin uzayda tanımlanmasına

yardım etmektedir. Bütün bunlar, eğer dünyalarının

anlamını kavramaya başlıyorlarsa, bebekler için önemli uyaranlardır.

Doğanın onları bu uyaranları özellikle çekici bulacak

biçimde programlaması ne harika bir şey!

  Küçük bebeklerin yavaş hareket eden nesneleri gözleriyle izleme

eğilimi, bir bebeğin canlı olanla cansız olanı birbirinden

ayırmasına yardım eden bir görsel hareket tercihi örneğidir. Bu

eğilim bebeğin kendi ellerine de dikkati çeker; ellerin farkedilmesi

ve kontrolünün öğrenilmesi gelişim için önemlidir. Bu eğilim

insanlara da dikkati çekmektedir; çevredeki insanlarla temas

kurmak yaşamsal önemdedir. Kısacası, küçük bebeklerin kenar

çizgisi (contour), desen ve harekete ilişkin doğuştan görsel tercihleri

tek tek nesneleri ve üç boyutlu uzayı algılamayı başlatmak

ve insanları cansız şeylerden ayırt etmeyi bilmek açısından önemlidir.

  Ama bebekler geliştikçe tercihler değişir. Başlangıçta dikkatlerini

çeken şeyler daha sonra çekmeyebilir. Fantz (1958), bebeklerin

basit uyaranlardan çok karmaşık uyaranlara dikkat ettiklerini

buldu. (Karmaşıklık şekil miktarı, desendeki ayrıntı,

yenilik derecesi ve benzerleriyle ölçülmüştü.) Ancak, Brennen ve

arkadaşları (1966), bebeklerin karmaşıklığı yalnızca belirli bir

derecede tercih ettiklerini, bunun ötesinde ilgilerini kaybettiklerini

buldular. Bu araştırmaya dayanılarak bebeklerin ılımlı derecede

karmaşık uyaranları tercih ettiği varsayımı geliştirildi.

Bununla birlikte, Munsinger ve Kessen (1964), bebeklerin kendi

zihinsel gelişim düzeylerine uygun düşen bir derecedeki karmaşıklıkla

ilgilendiğini ileri sürmektedir. Böylece, yaşı büyük bebekler

küçüklerden daha fazla karmaşıklık isterler. Kagan(1970),

bebeklerin en fazla, beklentilerinden biraz farklılık gösteren

uyaranlara dikkat ettiklerini belirtmektedir. Yani, uyaranları

kısmen tanıyorlar ve yeni yönlerinin çekimine kapılıyorlar. Ama

bir nesne tümüyle yeni ya da çok karmaşık olduğunda, anlayışlarının

çok ötesinde olduğundan onunla ilgilenmeyebilirler. Aynı

biçimde, çok tanıdık ya da çok basit nesneler de onlara eğlenceli

gelmemektedir.

  Flavell bir uyaranın bebek için çekici olmasını belirleyen üç

etken saptamaktadır: (1) ılımlı yenilik, (2) ılımlı karmaşıklık

ve (3) beklenmedik ya da şaşırtıcı olmasının derecesi. Bir uyaran

hiçbir zaman kendi başına yeni, karmaşık ya da şaşırtıcı değildir;

yalnızca bebeğin deneyimiyle ya da anlayış düzeyiyle ilişkili

olarak öyledir (Flavell, 1977). Bu üç özellik bebeğin bilişsel

gelişim düzeyiyle ilişkisi nedeniyle bir uyaranı bebek için ilginç

yapar. Böylece, büyük bir bebeği sıkan şey daha küçük birini

heyecanlandırabilir ve küçük bir bebeği sıkan şey de daha büyük birine

heyecan verebilir.

  Özetle, bebeklerin dikkatinin başlangıçta hareket ve kenar

çizgisi gibi belirli görsel uyarım türleri tarafından daha çok otomatik

olarak çekildiği, ama gitgide neyin en ilginç olduğunu deneyimlerinin

etkilemeye başladığı görülmektedir. Her ne kadar

bebekler hareketin ve kenar çizgisinin çekimine kapılmayı sürdürüyorlarsa

da, belleklerinde biriktirdiklerine dayanarak, neye

baktıklarını seçen daha bilinçli varlıklar haline geliyorlar

(Bond, 1972).

  En önemli nokta, eğer çevre uygun uyarım sağlarsa, bu seçici

dikkat eğiliminin hemen hemen bebeklerin bilişsel gelişimde

ilerlemelerini sağlamasıdır. Herhangi bir şey ılımlı ölçüde yeniyse,

ama bebekler onu biraz anlıyorsa, bebekler onun hakkında daha

kolay öğrendikleri bir konumda bulunuyorlar demektir; çünkü

ılımlı derecede yeni bir uyaran onları uyarmakta ve onlar büyük

olasılıkla onu keşfetmektedirler. Doğa, bebekleri, keşfetmeye

hazır oldukları birçok şeyle bilişsel olarak uyarılmaya planlamış

görünmektedir.

  Bebeklerin, duyular aracılığıyla elde ettikleri bilginin anlamını

nasıl bulduklarına ilişkin sorumuz hala tam olarak yanıtlanmış

değil. Yeni doğmuş bebekler annelerini ya da babalarını

tanımazlar. Annelerine baktıklarında onun hakkında görsel

bilgi elde ederler, ama bunun onlarda "Anne" anlamına gelmesi

nasıl olmaktadır? Bu sürece kavram gelişimi adı verilir. Kavramlar

duyusal bilgiyi örgütler ve bebekler derece derece annelerinden

bir kavram oluştururlar.

  KAVRAM GELİŞİMİ

  Büyük olasılıkla bebeklikteki en önemli görevlerden biri,

dünya hakkında yalnızca nesneler ve insanlar açısından değil,

şeylerin özellikleri ve aralarındaki ilişkiler açısından da temel

kavramların geliştirilmesidir.

  Bir kavram bir şeyin zihinsel tasarımı ya da belleği olarak

düşünülebilir. Örneğin, bebekler biberonla karşılaştıkları her

seferinde onun nasıl koktuğu, nasıl göründüğü, neye benzediği

hakkında bilgi edinirler. Hangi açıdan gördüklerine, onlara nerede

verildiğine ya da kimin tuttuğuna bakılmaksızın, biberon

hakkındaki duyusal bilgi her seferinde son derece birbirine benzer.

Bu değişmez duyusal bilgi bebeklerin bir nesneye ilişkin kavram'ı

olarak derece derece birikmeye başlar. Bebekler bir kez ilkel

bir biberon kavramı oluşturduklarında onu tanırlar. Yani, biberonun

görüntüsü onun hakkında biriktirdikleri belleği uyararak

onlara anlam kazandırmaktadır. Bebekler, değişmez ya da değişmeyen

duyusal bilgiyi kavram oluşturmakta kullanmalarını sağlayan

doğuştan bilişsel ya da bilgi-işlemsel yeteneklere sahiptirler.

  Kimlik kavramları ve sınıf kavramları. Kavramlar

kimlik kavramları ve sınıf kavramları olarak iki genel kategoriye

ayrılabilir (Gander, 1974). Kimlik kavramı bir bireyin, yerin,

olayın, nesnenin ya da ilişkinin zihinsel tasarımıdır. Annenize,

yaşadığınız eve ya da lise mezuniyet törenine ilişkin kavramlarınız

kimlik kavramlarıdır. Bebekler birşeyin kimlik kavramına

bir kez sahip olduklarında gördükleri her yerde onu

tanırlar ve onu her seferinde yeniden öğrenmek zorunda kalmazlar.

Nesneden aldıkları duyusal bilgi örüntüsü özel anlam kazanmıştır.

  Sınıf kavramı aralarında ortak bir şeyleri olan bir grup

kişinin, yerin ya da şeyin zihinsel tasarımıdır. Örneğin, "köpek",

"kitap", "sandalye", hepsi de sınıf kavramlarıdır; bunlar

çocuğun beyninin işlem yapabilmesi için bilgi miktarını büyük

ölçüde azaltırlar. Çocuk, bireysel şeylerden çok, onların grupları

ya da kategorileri ile ilgilenebilir. Ayrıca, çocuk yeni bir kavram

örneğini tanıyabilir. "Köpek" sınıf kavramı bir kez geliştiğinde,

çocuk, bir Pekin'i ya da Büyük Danua'yı -daha önce hiç

Pekin ya da Danimarka köpeği görmemiş olsa bile- özellikleri

nedeniyle köpek olarak tanıyacaktır. Bu köpek çocuğun sakladığı

"köpek" kavramına uyar ve bu nedenle onu uyarır.

  Yenidoğanlar en temel kavramları bile kurmaya başlamak

zorundadırlar. Nasıl? İlk kavram gelişimini araştıran çok az

araştırma vardır, ama eldeki kanıtlar bu gelişmenin ilkel biçimde

çok erkenden başladığını düşündürmektedir. Bebeğin tekrarlı

uyarıma alışma eğilimini anımsayacaksınız. Yani, eğer

özel bir uyaran tekrarlı olarak verilirse bebek ona tepki vermeyi

sonunda durdurur (Bridger, 1973). Yenidoğanlar bile alışırlar (örnek,

Eisenberg ve ark., 1973; Bartoshuk, 1973); ama daha büyük

bebekler daha çabuk alışma eğilimi gösterirler ve iki aylıktan

büyük bebeklerde alışkanlık daha kolay kanıtlanır (Lewis ve

ark., 1973). Bu durum, alışkanlığın uyaranın ilkel bir belleğinin

biriktiğini gösterdiği biçiminde yorumlanmıştır (örnek, Kessen ve

ark., 1970; Stone ve ark., 1973). Örneğin, yirmi kez gösterildiğinde

bir dama tahtasına ilgisini kaybetmeye başlayan bir bebek

onu belli belirsiz tanımak ve ona baktığında kazandığı bazı görsel

bilgi örüntülerini depolamak durumundadır.

  Bebeklerin önce en sık yaşadıkları ve onlar için önemli olan

şeylerin kavramlarını oluşturmaya başladıklarını düşünmek akla

yakın görünüyor. Bebekler büyük olasılıkla annelerini ilk birkaç

haftada tanımaya başlıyorlar. Bebeklerin annelerine ilişkin

kavramları yalnızca, anne göğsünden çıkan sütün kokusu gibi, göze

çarpan duyusal bilginin birikmesinden kaynaklanır (bebeklerini

emziren annelerin bildiği gibi, süt çoğu zaman değişik bir kokuya

sahiptir). Bu koku değişmez kokusal bilgiyi oluşturur ve annenin

yüzüne ilişkin görsel bilgiden çok daha basittir. Bebekler

bu kokuyla tekrar tekrar karşılaştıkları için onu tanımaya başlarlar.

Bir süre sonra annenin yüzüne ve diğer fiziksel özelliklerine

ilişkin değişmeyen görsel bilgiyi, sesine ilişkin işitsel bilgiyi,

nasıl kucakladığına ve dokunduğuna ilişkin dokunsal bilgiyi

depolar. Bütün bunlar sıklıkla aynı zamana rastladığı için

bellekte hepsi sıkıca birbirine bağlanır.

  Bebeklerin anneleriyle karşılaştıkları her seferde bazı duyusal

bilgiler son derece birbirine benzer; anne farklı bir odada,

geriden gelen farklı sesler arasında olabilir, farklı bir giysi

giyebilir, ama aynı yüz özelliklerine, aynı sese, aynı kokuya ve

dokunuşa sahiptir. Bebekler gitgide bu değişmez bilginin daha

fazlasını depolarlar ve bu annelerine ilişkin kimlik kavramlarını

oluşturur. Bu kavram geliştikçe anneyi diğer insanlardan

ve şeylerden ayırt etmeye gitgide daha fazla yetenekli olurlar.

Kavramın gelişmesi uzun zaman alır. Bir anneye bebeğinin hangi

nesneleri ve kişileri tanıyabildiğini sorun. Anneye bunu nasıl bildiğini

sorun. Ve ona, saçını yıkadığı ve başında havlu olduğu zaman

bebeğinin onu tanımayı başaramadığı hiç oldu mu diye sorun?

  Nesneler ve insanlar bebekler için onlara bağladıkları duygularla

ve başka şeylerle ilişki kurma yoluyla da anlam kazanırlar

(Staats, 1977). Böylece, annelerinin yüzünü görmek ya da

sesini duymak, yalnızca anne kavramını değil, aynı zamanda anneyle

bağlantısı kurulan biberon ve beslenme kavramını da çağrıştırır.

  İnsan yüzü kavramı ve yabancılardan korkma. Doğuştan

algısal tercihler tartışmasında, yenidoğanların biçim (form),

kenar çizgisi (contour), karşıtlık (contrast) ve hareketi (movement)

tercih ettiğini anımsayacaksınız. İnsan yüzü bunların hepsi

açısından zengindir ve dolayısıyla çekici bir uyaran oluşturur.

Bir haftalıktan küçük bebekler, çeşitli diğer uyaranların ötesinde,

insan yüzüne dikkat etmeyi tercih ederler; bunun nedeni yalnızca

onun kavramına sahip olmaları değil, insan yüzünün algısal

özellikleridir. Bu kesin görünmektedir, çünkü bir yüzle aynı

miktarda biçim ve karşıtlık taşıyan karmakarışık bir görüntüye

de dikkat etmeyi tercih ediyorlar.

  Bununla birlikte, bebekler ilkel bir insan yüzü kavramı

geliştirmeye erkenden başlamaktadırlar. Üç aylık olduklarında

bebekler insan yüzünü tanıyor ve ona agucuklar ve gülümsemelerle

tepki veriyor görünüyorlar. İnsan yüzünü karmakarışık

örüntülere ve diğer uyaranlara tercih etmektedirler (Lewis ve

ark., 1973). Belki yabancılara bile gülümsemelerinin ve

agulamalarının nedeni onların yüzleri olduğu için tanıdık

görünmeleridir.

  Eğer bebekleri gözlemlerseniz, doğum ile sekiz ay arasında

yabancılara tepkilerinde dikkate değer birtakım sırasal değişimler

olduğunu göreceksiniz. Dört ay dolaylarında bebekler yabancıları

ciddi bir biçimde karşılamaya başlarlar, ama etkileşim

bir kez kurulduğunda sonuç gülümseme ve sesler çıkarmadır.

Yaklaşık yedi aylıkken bebeklerin tepkisi ne olumlu ne de olumsuzdur,

ama "donuk"tur (Schaffer, 1966).

  Sekiz ay dolaylarında çoğu bebekler, daha çok birdenbire,

genellikle çekilme, ağlama ve diğer kaygı belirtileriyle kendini

gösteren, yabancılardan korkma olarak adlandırılan tepkiyi

göstermeye başlarlar. Böylece, bu yaştaki bir bebek tanıdık kişileri

tanıdık olmayanlardan ayırmaya yetenekli olmalı ve

yakın aile üyelerine ve arkadaşlara ilişkin bazı ilkel kavramları

geliştirebilmelidir.

  Farklı bebekler farklı zamanlarda yabancılardan korkmaya

başlarlar ve korkuyor görünmelerinin derecesi de değişir. Gerçekte,

bazı bebeklerde bu tepki hiçbir zaman görülmez. Yabancıları

aileden olanlardan ayırt edebiliyorlarsa da, yabancıların mutlaka

tehlikeli olmadığını ancak önemli deneyimlerden öğrenebilirler.

  Nesnenin sürekliliği. Bir kez daha kendinizi küçük bir

bebek olarak düşleyin. Bir nesnenin ne olduğunu, neden yapıldığını,

ne yapabildiğini, ne için olduğunu, diğer nesnelerle büyüklük,

biçim, renk ve ağırlık açısından nasıl ilişki kurduğunu bilmiyorsunuz;

hatta sizin onunla etkileşiminizden ayrı bir varlık olduğunu

ve onu görmediğinizde bile var olmayı sürdürdüğünü bilmiyorsunuz.

İlk iki yılda bebekler, bazen nesne kavramı adı da verilen

bir nesne sürekliliği anlayışını yavaş yavaş geliştirirler.

Bu yetenek diğer bütün bilişsel gelişimin temel bir ögesidir. Nesnenin

sürekliliği, nesnelerin uzayda yer tutan varlıklar olduğuna

ve algı alanı dışında olduklarında bile varolmayı sürdürdüklerine

ilişkin bilgidir (Flavell, 1977). Bu gelişim bütün bebeklerde

özel bir sıra izleyerek ortaya çıkmaktadır.

  Dört aylıktan küçük: Anımsayacağınız gibi, bir-dört ay

arasındaki bebekte kavram gelişiminin tek kanıtı alışma'dır.

Alışma, bebeğin gördüğü ya da işittiği bir uyarana ilişkin bulanık

bir belleği depolamasının belirtisi olarak alınabilir. Örneğin,

dört aylıktan küçük bebeklere kırmızı plastikten bir halka

tekrar tekrar gösterildiğinde bir süre sonra ondan yorulmaktadırlar,

bu da onunla ilgili anıları olduğunun kanıtıdır. Ancak,

halkanın üzeri bir kumaşla örtüldüğünde bebekler onu aramamaktadırlar.

Eğer halka önlerinde yavaşça hareket ettirilirse

onu gözleriyle izlemektedirler, ama halka bir perdenin arkasına

giderse ilgilerini kaybetmekte ve başka tarafa dönmektedirler.

Gözden uzak, gönülden uzak!

  Dört-sekiz aylık: Dört-sekiz ay arasında bebekler nesneleri

bağımsız olarak varolan varlıklar olarak algılamaya başladıklarını

gösterirler. Yüksek mama sandalyesinden kaşık yere

düşerse kısa bir an onu aramaya girişeceklerdir, bu da beş-altı ay

arasındaki tipik davranıştır. Eğer tanıdık bir oyuncak onların

önünde bir örtünün altına konursa örtüye ısrarla bakabilir ve hemen

ilgilerini kaybedebilirler; ama oyuncağı kısmen görebilirlerse

ona ulaşmaya çalışırlar.

  Sekiz-on iki aylık: Sekizle on iki ay arasında bebekler örtüyü

etkin bir biçimde kaldırarak üzeri örtülü oyuncağı güvenli

bir biçimde ararlar (Flavell, 1977). Ancak, eğer oyuncağı bir

örtünün altına tekrar tekrar saklar, sonra da bir ikinci örtünün

altına saklarsanız, bebekler oyuncağı ilk örtünün altında arayacaklardır.

Bu yaştaki bebeklerin nesne kavramlarında hala ciddi

sınırlılıklar vardır.

  On iki-on sekiz aylık: On ikiyle onsekiz ay arasında bebekler

nesneyi en son gördükleri yerde aramaları gerektiğini derece

derece anlarlar. Oyuncağı hangi örtünün altında olduğuna bakmadan

bulurlar. Bununla birlikte, hala sınırlılıkları vardır.

Örneğin, oyuncağı bir kabın altına koyar, kabı bir kutunun altına

kaydırır, oyuncağı bırakır ve boş kabı dışarı çıkarırsanız, bebekler

oyuncağı örtünün altında değil kabın altında arayacaklardır

(Flavell, 1977).

  On sekiz-yirmi dört aylık: Onsekizle yirmi dört ay arasında

bebekler nesnelerin temel fiziksel özelliklerini doğru olarak

anlamış görünmektedirler. Bütün olası saklanma yerlerini

araştırırlar ve hatta oyuncağı kendileri saklayarak size karşılık

verirler (Flavell, 1977).

  Kuşkusuz bebekler, bütün nesneler için doğru olduğunu farketmeden

önce, tanıdık özel nesnelerin sürekliliği olduğunu farkederler.

Gerçekten de, kanıtlar kişinin sürekliliği'nin nesnenin

sürekliliğinden önce geldiğini göstermektedir. Örneğin, bebekler

annelerinin başka bir odada ve görüş alanı dışında olduğunda

bile varolmayı sürdürdüğünü, biberonlarının da öyle olduğunu anlamadan

önce anlarlar (Bell, 1970).

  Süreklilik nesnelerin ortak olarak sahip olduğu bir özellik

olduğu için, nesne kavramı bir sınıf kavramıdır. Bebekler nesnelere

ilişkin bir sınıf kavramı geliştirirken çok çeşitli nesnelerin

her birinde değişmez özellikleri çekip çıkarmaktadırlar. Böyle

bir özellik süreklidir. Bundan dolayı temel kavramların ilk

gelişimi derece derece ve sırasal bir süreçtir.

  Eğer olanak bulursanız, bir ya da iki bebeğin, nesnenin sürekliliği

kavramının gelişimi konusunda sıranın hangi evresinde

olduğunu sınayın. Onları bir masanın karşısında annelerinin

kucağına ya da annelerinin karşısında yüksek bir mama sandalyesine

oturtun. Onlara bir oyuncak gösterin. Sonra oyuncağın üstüne

bir kumaş örtün. Bebekler oyuncağı arıyorlar mı? Gözleriyle mi?

Elleriyle mi? Eğer oyuncağı bulurlarsa aynı şeyi bu kez iki parça

kumaşla deneyin. Gene başarırlarsa bir kumaş ve bir kapla deneyin.

Eğer bebekler üç-beş aylık ise annelerine onlarla "cii-ee"

oyunu oynatın. Anne görüş alanından çıktığında onu arıyorlar mı?

  DÜŞÜNMENİN VE AKILYÜRÜTMENİN TEMELLERİ

  Her ne kadar temel kavramlar ilk bilişsel gelişimin önemli

bir bölümünü oluşturuyorsa da, en temel kavramların nasıl

biçimlendiğini ya da hatta onların ne olduğunu henüz betimleyemiyoruz

ya da açıklayamıyoruz. Jenn Piaget ilk kavram gelişimini inceleme

yolunu açmıştır ve onun bebeklikteki nesne kavramı konusundaki

çalışmaları sonraki araştırmaları özendirmiştir. Bebeklikteki

bilişsel gelişime ilişkin ilk araştırmalarında Piaget

kendi üç çocuğunu, eylemleri hakkında son derece ayrıntılı notlar

alarak, her zaman zihinsel süreçleri ve bunlarda ortaya çıkabilecek

değişimleri çıkarsamaya çalışarak yakından gözlemledi.

  Piaget'nin daha sonraki çalışmaları özellikle düşünce süreçleriyle

ve bunların gelişim yollarıyla ilgilidir. Piaget'nin kuramını

ve araştırma yöntemlerini daha tam olarak Bölüm 8'de

tartışacağız, burada ise sonraki düşüncenin ve akıl yürütmenin

temeli olarak bebek zekasına ilişkin görüşlerini ele alacağız.

  Piaget'ye göre bebekler duyu-hareket eylemlerinde dile gelen

bir zeka türü ortaya koyarlar. Bu nedenle Piaget bebekliği

bilişsel gelişimin duyu-hareket dönemi olarak nitelemektedir.

Genel olarak söylenirse bu dönem bebeklikten yaklaşık iki yaşına

kadar sürmektedir.

  Piaget'nin Düşüncenin Gelişimine İlişkin Dönemleri

  Dönem: DUYU-HAREKET

  Yaklaşık yaş: Doğum-2 yaş

  Betimleme: Bebeğin zekası çevresiyle gitgide daha uyumlu hale

gelen duyu-hareket etkileşimlerinde kendini gösterir.

Bebek zihinsel düşünme ya da anlama anlamında

"bilmex" ya da "düşünmez"; daha çok duyu-hareket eylemleriyle

tutarlı ve aklayakın yollarla çevresinin

değişik yönleri üzerinde yaptığı işlemlerle "bilir" ve düşünür.

  Dönem: İŞLEMÖNCESİ

  Yaklaşık yaş: 2-6 ya da 7 yaşlar

  Betimleme: Bu düzeyde düşünce mantık dışıdır ve anlık,

görünür koşullara son derece bağımlıdır. Zihinsel

tasarımlama şimdi olanaklı olsa da, bilgi sistemli

biçimde işlenmez. Küçük çocuklar belirli bir zamanda

bir durumun yalnızca bir yönünü ele

alma yeteneğine sahiptirler.

  Dönem: SOMUT İŞLEMLER

  Yaklaşık yaş: 7-11 ya da 12 yaşlar

  Betimleme: Çocuklar şimdi bilgiyi sistemli ve mantıklı

biçimde işleyebilirler, ama bunu yalnızca bilgi somut

biçimde verildiği zaman yapabilirler. Soyut

bilgiler verildiğinde yetersiz görünürler. İlkokul

çağındaki çocuklar somut bir dönüşümü zihinsel

olarak tersine çevirebilir ve belirli bir zamanda bir

durumun birçok yönünü ele alabilirler.

  Dönem: SOYUT İŞLEMLER

  Yaklaşık yaş: 12 yaş ve üzeri

  Betimleme: Soyut işlemlere ulaşan ergenler varsayımlar

kurabilir, mantıksal sonuçlar çıkarabilir ve ister

somut ister soyut biçimde sunulsun, karmaşık sorunları

sistemli biçimde çözebilirler.

  Duyu-hareket zekası. Bebekler terimin yaygın anlamında

"düşünmez" ve "bilmez"ler. Piaget'ye göre bebeklerin gelişen

bilişsel yetenekleri başlangıçta duyu-hareket eylemlerinde dile

gelir. Bebekler henüz "düşünme"ye yetenekli değillerdir, yani

bilgiyi zihinsel olarak (ilkel bir düzeyin ötesinde) işleyemezler,

sorunları kafalarında çözemezler ya da soyut simgeler kullanamazlar.

Bununla birlikte, çevreleriyle etkileşime girerek olgunlaştıkça

ve deneyim kazandıkça, önceden kestirilebilir, örgütlenmiş,

"zeka görünümlü" duyu-hareket eylemlerine gittikçe artan

bir yeterlik gösterdikleri kesindir (Flavell, 1977). Bebekler özel

nesneleri onlarla etkileşime girdikleri gitgide daha duyarlı yollarla

"bildiklerini" gösterirler. Bebeklerin zekası gerçek düşünme

anlamında- derin düşünücü (contemplative) ya da irdeleyici

(reflective) bir zeka değildir; daha çok algılayan -ve- yapan bir

zekadır, bilişsel işleyişin eylemle-sınırlı bir türüdür.

  Bu dönemin temel görevi, çocukların şeyleri evirip çevirmesine

ve keşfetmesine yardım eden gitgide etkili ve karmaşık

duyu-hareket eylemlerinin gelişmesidir. Piaget bu tür eylemleri

duyu-hareket şemaları olarak adlandırmıştır. Bir duyu-hareket

şeması, bebeklerin ilişkiye girdikleri nesnelere, maddelere,

insanlara ya da diğer uyaranlara uyguladıkları örgütlü bir eylem

ya da eylem sırasıdır.

  Duyu-hareket şeması terimi gerçekte oldukça basittir. Söz

gelimi, emme bir şema örneği olarak verilebilir. Bu şema, ağzın

ve boğazın duyusal ve hareketsel aygıtlarının eylemini eşgüdümler

ve sütü elde etmeye ilişkin "zekice" bir amacı vardır.

Gözlerin yönlendirdiği uzanma da bir duyusal ve hareketsel eşgüdümler

sırası içerir ve bir şema oluşturur; bakma, dinleme, vurma

-belki bir oyuncağı masaya vurma-, itme, sıkıştırma, sallama,

düşünse de öyledir. Bebekler bütün bunları çevrelerini keşfetmek,

sınamak, tanımak, aynı zamanda onun hakkında daha

şimdiden ne çok şey bildiklerini göstermek için kullanırlar.

  Bir duyu-hareket şeması geliştikçe bebek onu bellekte depolar

ve o sürekli bir yetenek haline gelir. Genellikle özel bir şema

özel bir uyaran aracılığıyla ortaya çıkar. Yaklaşan bir memebaşının

görüntüsü bir meme şemasını çağrıştırır, açılan bir kapının

görüntüsü ise bunu çağrıştırmaz. Bu nedenle memebaşı emme

şeması için bir besi olarak adlandırılır; besi, bir bebeği özel bir

duyu-hareket şemasına bağlanmaya uyaran herhangi bir şeye

verilen addır.

  Piaget, ilk duyu-hareket şemalarının ilk düşünme yeteneklerinin

temelini oluşturduğuna inanmaktadır. Bebekler, şeyleri

gitgide daha zekice yollarla fiziksel olarak evirip çevirmekten,

onların kavramlarını zihinsel olarak evirip çevirmeye doğru

derece derece ilerlerler.

  Doğuştan duyu-hareket şemaları. Piaget bebeklerin doğarken

getirdiği bazı refleksleri iki nedenle doğuştan duyu-hareket

şemaları olarak adlandırmıştır: (1) bunlar ilkel tepkiler

olsalar da, bebeklere çevreleriyle etkileşime girmeye başlama

olanağı veren örgütlenmiş duyu-hareket eylemleridir, ve (2) bunlar

daha incelmiş ve istemli duyu-hareket şemaları için temel

sağlarlar.

  Örneğin, emme refleksi doğuştan bir duyu-hareket şemasıdır.

Yenidoğanın dudakları uyarıldığında ilkel bir emme tepkisi ortaya

çıkar. Ancak, bebeğin emme yeteneği deneyimle hızla değişir,

memebaşından süt almada daha etkili olur. Değişik türde

ve biçimde memebaşları, biberonlar ya da göğüsler emme hareketlerinde,

dudakların biçiminde, dilin yerleştirilmesinde ve

emme gücünde hafif farklılıklar gerektirir ve yenidoğanlar emme

şemalarını duruma hızla uydururlar. Yenidoğanlar çevrenin

istemlerine ayarlayarak doğuştan emme şemalarını geliştirirler

ve değiştirirler. Çevresel etkenlerin yapılacak ayarlamaların

türünü belirlediğine dikkat ediniz. Ayrıca, yeni şemalar eskilerden

geliştiği için, ilk gelişimi etkileyen çevresel etkenler

daha sonraki gelişimin gizilgücünü de etkilerler.

  Özümleme ve uyma. Piaget'ye göre, duyu-hareket şemalarının

gelişimi bebeklerin çevrelerine uyumlarından doğar ve

birbirini tamamlayan özümleme ve uyma süreçleri aracılığıyla

gerçekleşir. Bebekler özümleme'de daha önce geliştirdikleri bir

duyu-hareket şemasını kullanırlar. Uyma'da, yeni bir şeyle daha

etkili bir etkileşime girmek için duyu-hareket şemalarını

değiştirir ya da uyarlarlar. Örnek olarak yakalama şemasını ele

alalım.

  Dört aylık Jody'ye ufak boncuklarla dolu plastik bir halka

ilk kez gösterilmektedir. Jody kısa geçmişinde nesneleri yakalamak

için uzanmıştır. Uzanma ve yakalama onun şimdiden belirli

bir ölçüde kazandığı duyu-hareket şemalarıdır. Jody halkayı

gördüğünde halka onun uzanma ve yakalama şemaları için besi

olarak eylemde bulunur. Küçük, renkli nesnelerle yeterince deneyime

sahiptir; böylece, daha önce hiç görmemiş olsa bile, halkayı

yakalanacak bir şey olarak belli belirsiz tanır. Böylece, bu

yeni çevresel içeriği kendi eski şemalarına özümlemeye çalışır.

Halkaya sanki daha önce tanıdığı bir şeymiş gibi davranır.

  Bilişsel gelişime ilişkin normatif veriler

  Yaş (aylar): 1

  Bilişsel yetenek: Görsel olarak geometrik örüntüleri     

renge, parlaklığa, büyüklüğe yeğle

  Yaş (aylar): 2

  Bilişsel yetenek: Belirli bir zamanda bir tek duyu

hareket şeması; kombinasyon yok

  Nesneyi döngüsel örüntüde izler

  Kaldırılma beklentisi gösterir

  Yaş (aylar): 3-5

  Bilişsel yetenek: İlginç bir etki yaratan raslantısal

bir etkinliği yineler

  İki şemayı birleştirir

  Hareket eden bir nesnenin az önce

gözden kaybolduğu yere bakar

  Kategori: Nedenselliğin habercisi

  Duyu hareket zekası

  Nesne sürekliliğinin habercisi

  Yaş (aylar): 6-8

  Bilişsel yetenek: Kısmen gizlenmiş bir nesnenin  

üstünü açar    

  Kendi yüzünü örten örtüyü kaldırır

  Tanıdık bir el hareketini ya da sesi   

taklit etmeye girişir

  Az önce gözlemlediği bir eylemi

etki için hemen yineler

  Kategori: Nesne sürekliliğinin

habercisi

  Taklit

  Nedensellik

  Yaş (aylar): 9-12

  Bilişsel yetenek: Göz teması kurduğu bir nesneyi           

çevirerek, dokunarak, bütün parçalarını     

evirip çevirerek inceler

  Tamamen örtülmüş bir oyuncağı bulur

  Bir etki yaratmak için bir nesneyi      

evirip çevirir

  Bir olayı çevredeki ipuçlarından

sezdiğini gösterir

  Kategori: Nesnenin özellikleri ve

görünümleri

  Nesne sürekliliği

  Nedensellik

  Duyu hareket zekası

  Yaş (aylar): 12-24

  Bilişsel yetenek: Üç kaptan birinin altına gizlenmiş

bir nesneyi ilk girişimde bulur

  Küpleri üstüste koyar ve bozar

(destekleyici yüzey bilgisini

gösterir)

  Ters bir resmi doğru yönüne çevirir

  Bir nesneyi kendine doğru çekmek

için bir sopayı araç olarak kullanır

  Bir kabın altına saklandığını, sonra

yer değiştirilip ikinci bir kabın altına

saklandığını gördüğü bir nesneyi bulur

  Beden hareketlerini, sesleri ve sözcükleri

hemen ve doğru olarak taklit eder

  Çok sayıda bir farklı nesneler grubundaki

benzer nesnelerden bir çift eşleştirir

  Aynı renkteki (kırmızı, mavi, sarı,

yeşil, siyah) küpleri eşleştirir

  Mış gibi yapar

  Bir tanesini araması istendiğinde

bir gruptan bir şeyi seçer

  Bir benzer nesneler grubundan en

büyüğü ya da en küçüğü seçer.

  Kategori: İncelmiş nesne kavramı

  Mekansallık

  Mekansallık

  Nedensellik

  İncelmiş nesne kavramı

  Taklit

  Ayırt etme ve ortak özellikler

  Renk tanıma, ayırt etme, ortak özellikler

  İşlemöncesi düşüncenin habercisi

  Sayısallık

  Sayısallık

  Yaş (aylar): 24-36

  Bilişsel yetenek: İki sayıyı yineler ve şekilleri

eşleştirir

  Kullanılması söylendiğinde tanıdık

bir nesneyi (kaşık, bardak, top,

kitap) gösterir

  Kategori: İşitsel bellek, eşleştirme

  Nedensellik

  Kaynak: Coulee Region Infant Development Center bilişsel gelişim

kontrol listesi.

  Ancak, halka daha önce yaşadığı başka nesnelerden farklı

özelliklere sahiptir ve duyu-hareket şemalarını birazcık değiştirerek

ona uyması gerekmektedir. Görüşünü halkanın kenar çizgisini

algılamaya ayarlamalıdır. Halkayı yakalayarak parmaklarını

onun boyuna ve biçimine uydurması gerekmektedir.

Halkayı kaldırarak kas gücünü onun ağırlığına uydurmalıdır.

Onun çıngırdama özelliğini ortaya çıkarırken -tabii bu bir çıngıraksa-

hareketini onu daha hızlı sallayarak ya da birşeye vurarak

değiştirmelidir. Bebekler yararlı olanı buluncaya kadar

birçok rastlantısal uyma yapabilirler, ama bir kez bulunca da onu

tekrarlar ve içe alırlar. Kısacası, plastik halka bebekten yeni

istemlerde bulunur ve ona yeni olanaklar sunar. Ama bebek halka

üzerinde etkili işlemler yapmak içirı eski duyu-hareket şemalarını

değiştirmek zorundadır.

  Bebekler küçük uymalar aracılığıyla eski şemaları üzerinde

derece derece değişim ve düzenlemeler yaparlar. Yaptıkları şey

yeni çevresel istemlere uyum sağlama'dır ve bu uyum sağlama

daha fazla duyu-hareket gelişimine yol açar. Örneğin, bebeklerin

çoğu yedinci aya gelindiğinde emekleme için bir şema örgütler.

Bu serüvende bebeklerin çoğu sonunda merdiven basamaklarıyla

karşılaşır. Basamakları emekleme şemalarına özümlemeye çalıştıklarında

güçlükle karşılaşırlar, çünkü basamaklar yeni bir çevresel

içeriği temsil ederler. Derece derece, kollarını ve bacaklarını

hareket ettirme, ağırlıklarına yer değiştirme yollarını ve

uyguladıkları güç miktarını değiştirirler. Sonunda basamakları

emekleyerek çıkmaya yetenekli olurlar.

  Fakat şemalarda yalnızca küçük uymalar yapılabilir. Bir

durum bebeklerin önceden sahip olduğunun çok ötesinde beceriler

gerektirdiğinde bebekler bununla başedebilmek için mevcut becerilerini

yeterince değiştiremezler. Çok zor çevresel istemler bebeklerin

duyu-hareket gelişimini kolaylaştırmaz. Çevre çocuğun

şimdiden sahip olduğunun azıcık ötesinde yetenekler istediğinde

gelişim en etkili biçimde uyarılmış olacaktır. Bu olgu ile hazır

oluş kavramı arasındaki benzerliği hemen farkedebilirsiniz.

Çevresel bir istemin ya da özel bir eğitimin bir çocuğun ilerlemesine

katkıda bulunması şimdiki yetenek düzeyine ya da hazır

oluşa bağlıdır.

  Basamakları emekleyerek çıkan bebek genellikle emekleyerek

inmeye hazır değildir, tepeye çıktığında büyük olasılıkla

korkuya kapılır ve yardım için ağlar. Aşağıya inmek, etrafında

dönmek ve bütün hareketleri tersine çevirmek gibi başlangıçta

pek çok uyma gerektirir. Böylece, yukarı çıkmak bebeğin duyu-hareket

gelişimini aşağı inmenin yapacağından daha önce kolaylaştırır.

Bebeğin şemalarında küçük değişiklikler gerektiren

herhangi bir çevresel içerik gelişim için en fazlasını yapar: Şemalar

derece derece değişir ve yeni şemalar eskilerden ortaya

çıkar. Uygulama düzeyinde bunun anlamı bebeklerin farklı büyüme

evrelerinde farklı oyuncaklara, etkinliklere ve malzemelere

gereksinme göstermesidir.

  BEBEKLERDE ÖĞRENME

  Küçük bebekler deneyimle öğrenebilirler mi? Davranışlarını

değişen durumlara uyarlayabilirler mi? Sınırlılıklar olsa bile,

evet! Kron (1973), yenidoğanların, emme davranışlarını, çeşitli

deneysel durumlara uydurmada en büyük etkililiği sağlamak için

değiştirmeyi öğrendiklerini gösterdi. Bu örnekte süt pekiştireç'ti.

Bir pekiştireç bir davranışı izleyen ve olasılıkla benzer durumlarda

onu tekrar oluşturan herhangi bir şeydir. Bebekler en fazla

süt sağlayan emme örüntüsünü çabucak öğrendiler. Etkili emme

davranışları daha fazla sütle pekiştirilmişti; etkisiz olanlar

pekiştirilmemişti. Bebeklere yeni davranışlar "öğretmek" için

pekiştirmenin kullanılması, edimsel ya da araçlı koşullanma

(Bölüm 5'te değinilmişti) olarak adlandırılır. Siqueland (1973)

küçük bebeklerde başını çevirme tepkilerini koşulladı; Siqueland

ve Delucia (1973), küçük bebeklerin duvara yansıtılan resimlerden

görsel pekiştirme sağlamak için emme davranışlarını değiştirdiklerini

gösterdi. Emme ve başını çevirme bebeğin en eski

kontrollu tepkileri arasında yer alır ve yaşamın ilk günlerinde

bile koşullanabilir. Fakat küçük bebek birinci ya da ikinci ayda

çok az istemli hareket yapabilir, bu nedenle koşullanabilecek

tepkiler de sınırlıdır.

  İLK DİL GELİŞİMİ

  Bebeklerin çevrelerini keşfettikleri ve yeni deneyimler aradıkları

sırada, çok sayıda temel algısal, hareketsel ve bilişsel

yeteneğin ortaya çıktığı bir dönem olarak bebekliğin fotoğrafına

sahipsiniz. Ama fotoğraf henüz tam değil; sözel yetenekler de

ortaya çıkmaktadır.

  Yine, durun ve düşünün. Geniş sözcük dağarcığınızı düşünün.

Başka bir insana hiç durmaksızın ne çok farklı şey ilettiğinizi

düşünün; sözcükleri nasıl telaffuz ettiğinizi, onların ne anlama

geldiğini ya da onları hangi sıraya koyduğunuzu anımsayın. Grameriniz

her zaman yetkin olmasa bile doğru fiil zamanlarını ve

cümle yapılarını kullanıyorsunuz ve konuşmanız düşüncelerinizi

iletmede uygun tonlamaya ve vurgulamaya sahip. Anlayabildiğiniz

sayısız konuşma cümlelerini de düşünün. Aynı sözcükler

kullanıldığında bile farklı sözcük sırasıyla, takılarla, tonlama

ve vurgulamayla anlamın nasıl değiştiğini bilirsiniz. Dahası,

bütün bu karmaşık şeyleri görünüşte çok az çabayla yapıyorsunuz.

Kısacası, bilgi iletmeyi düzenleyen bir dizi kurala göre birleştirilmiş

bir dizi karmaşık sözel simge olarak tanımlanabilen

dil'i kullanıyorsunuz.

  Yeni doğmuş bir bebek olarak dil kavramına ve onun işlevlerine

sahip değildiniz. Büyük olasılıkla insan konuşması size yalnızca

bir ses türü gibi geliyordu. Dilin seslerini üretmeyle ilgili

kaslar üzerinde çok az kontrolünüz vardı ya da hiç yoktu. O günden

bu yana dil yeteneğinizde ortaya çıkan çok büyük değişimleri

ve resmi eğitim olmadan kazandığınız son derece karmaşık becerileri

düşünün. Hemen hemen hiç güç harcamadan ortaya çıkıyor

gibi göründüğü için belki de bütün bunların üstünde hiç durmadınız

şimdiye kadar.

  Ama, dilleri olmadığı için bebeklerin iletişim kuramayacağı

izlenimine kapılmayın. Bebekler, Bölüm 7'de daha ayrıntılı

biçimde açıklanacağı gibi; çok çeşitli yollarla iletişim kurarlar.

Dahası, bebekler dil gelişimi için çok iyi donanmışlardır ve

bu bölümü okuduktan sonra bebeklerin ve küçük çocukların sözel

anlatımları ilginizi çekecek ve size daha anlamlı gelecektir.

  İnsan yavruları, üç kısa yıl içinde, cızırdamadan başlayarak,

konuşulduğunu duydukları son derece karmaşık sözel simgeler

sisteminin temel seslerini, yapısını ve işlevini kazanırlar.

Ayrıca, onların ne duyduklarını düşlemeye çalışın. Çoğu sözsüzdür

ve taslak halindedir. Birçok sözcüğün nasıl pek çok farklı anlam

alabileceğini de düşünün. Son yirmi yıl küçük çocukların bu

önemli görevi nasıl başardığı konusunda büyük bir ilgi ve araştırma

dalgasına tanık oldu. Bu araştırmaların çoğu temelde farklı

olan bellibaşlı iki bakış açısından yürütüldü: Psikolengüistik(ya

da üretme kuramı) ve öğrenme kuramı.

  GELİŞİMSEL PSİKOLENGÜİSTİK

  Psikolengüistik, sözcüğün de gösterdği gibi, iki disiplinin

birleşimidir: Bilişsel psikoloji ve dilbilim. Bilişsel psikoloji

bilginin kazanılmasında ve örgütlenmesinde bilişsel yapıların yerini

ve önemini vurgular. Benzer biçimde, bir disiplin olarak dilbilim

dilin yapılarıyla ve örüntüleriyle ilgilenir. Bu disiplinlerin

birleşmesi kavramların uygulanmasını ve birbirlerinden bağımsız

olarak çalıştıklarında gözden kaçırılabilecekleri anlamayı

olanaklı kılmaktadır. Psikolengüistikçilerin kullandığı önemli

bir araştırma yöntemi insanın doğumdan konuşabildiği zamana

kadarki sözel anlatımlarını kaydetmeyi ve incelemeyi içerir.

Piskolengüistikçiler bu tür verileri çeşitli, kültürlerde elde ettiler.

Bu verileri çözümleyerek bütün bebeklerin -çocukların karşılaştığı

kültüre ya da dile bakılmaksızın- son derece benzer bir

dil evreleri sırasından geçtiklerini keşfettiler. Başka bir deyişle,

Rus, Çin, Fransız ve Etiyopya bebekleri konuşmayı kazanırken

Amerikan bebekleriyle aynı tür basamakları tırmanırlar.

  Dilöncesi gelişim. Bebekler ilk anlaşılır sözcüklerini konuşmadan

önce dilöncesi olarak adlandırılırlar. Dilöncesi dönemde

birbirinden oldukça farklı üç evrenin ortaya çıktığı görülür.

  I. Evre: Ağlama. Doğumdan sonraki ilk iki hafta sırasında

bebekler genellikle ağlamanın dışında çok az ses çıkarırlar.

Bununla birlikte, bebekler dil gelişimini kolaylaştıran çeşitli

yeteneklerle ve yönelimlerle doğarlar. Dilöncesi yetenekler

alıcı ve üretici olarak iki büyük kategoriye ayrılabilir (Deese,

1970).

  Alıcı yetenekler sesleri işitmeyi, birbirinden ayırmayı ve

yorumlamayı içerir. Alışma olgusunu kullanan pek çok araştırma

altı haftalık bebeklerin son derece benzer konuşma seslerini ayırt

edebildiğini göstermektedir. Örneğin, Eimas ve arkadaşları

(1971) küçük bebeklerin bir teybin çalmasını sürdürme doğrultusunda

bir yatıştırıcıyı emmeyi öğrendikleri bir deney yürüttüler.

Teypte bir insan sesi "peh, peh, peh" sözcüklerini tekrarlıyordu.

Bebekler bu kayıta alıştıklarında emmelerini büyük ölçüde yavaşlattılar.

Sonra deneyci sesi "beh, beh, beh"e çevirdi. Bebekler

emmelerini arttırdılar ve böylece sesteki hafif bir değişimi

ayırt edebildiklerini gösterdiler. Aynı yöntemi kullanan başka

araştırmalar da benzer sonuçlar elde ettiler (örneğin, Morse, 1972;

Trehub; 1973; Eilers ve Minifie, 1975). Küçük bebekler tonlama ve

vurgulama farklılıklarını bulmaya da yetenekli görünmektedirler.

Spring (1975) bebeklerin "beba"yı "babe"den ayırabildiklerini buldu.

  Bebeklerin ilk sözcüklerini söylemeye hazır olmalarından

çok önce insan sesine özellikle duyarlı olduklarına inanılmaktadır

(Deese, 1970) ve bu duyarlılığın kısmen doğuştan olabileceği

konusunda bazı kanıtlar vardır. Örneğin, bazı araştırmalar bebeklerin

son derece benzer insan konuşması seslerini, son derece

benzer konuşma-dışı sesleri ayırabildiklerinden anlamlı ölçüde

daha iyi ayırabildiklerini belirttiler (Dale, 1976). Alıcı beceriler,

yalnızca konuşmaya dikkat etme ve onun seslerini ayırt etme

yeteneğine değil, sesleri işleme, şifrelerini çözme ve onlardan anlam

çıkarma yeteneğine de bağlıdır. Psikolengüistikçiler bebeğin

gerekli bilgi-işleme yetenekleriyle doğduğuna inanırlar.

  Bebekler konuşma üretimi için -her ne kadar kontrolunun kazanılması

zaman alıyorsa da- incelmiş bir donanımla doğarlar.

Ama konuşmak sözcükleri telaffuz etmekten fazlasını gerektirir.

Papağanlar bunu yapabilir. Konuşmak bir anlamı olan özgün

sözler yaratmakla ilgilidir ve burada da psikolengüistikçiler

bebeğin dil-işleme yetenekleriyle doğduğunu varsayarlar. Özetle,

bebek dünyaya dil geliştirmeye iyice hazır olarak gelir;

kuşkusuz bu da ağlamayla başlayan bir süreçtir.

  II. Evre: Agulama. İkinci ayın başlaması dolaylarında bebekler

agulama olarak nitelendirilen sesler çıkarmaya başlarlar.

Bu sesler çoğu zaman "oooo" ya da "aaah" gibi açık ünlüler

ve fokurdama sesleridir. "Ttt" ve "kkk", sonra "ooo" ve "aaah"

seslerini telaffuz etmeyi deneyin, ünlülerin niçin daha erken geldiğini

göreceksiniz; bunlar dil, dudaklar ve dişle daha az eklemleme

gerektirmektedir. Eğer küçük bir bebeği gözlemleyebilirseniz

agulamasına dikkat edin. Bebek bunu ne sıklıkla yapıyor?

Hangi durumlarda? Ses neye benziyor? Bazı bebekler çok fazla

agular ve -belki bu sesler kendi eylemlerinin sonucu olduğu için-

bundan zevk alıyor görünürler. Sağır bebekler bile hiçbir zaman

taklit edecek insan sesi duymadıkları halde aguladıkları için bu

eğilimin doğuştan olduğunu biliyoruz.

  III. Evre: Cıvıldama. Bebekler altı aylık olduklarında,

ünsüzlerin de içinde bulunduğu çok çeşitli sesler için dudaklarını,

dillerini, dişlerini ve gırtlaklarını çok fazla kullanırlar.

Psikolengüistikçiler bu seslere cıvıldama adını verirler. Kuramsal

olarak, ilk cıvıldama evresi'ndeki bebekler, çevrelerindeki konuşma

dilinde duymuş olsalar da olmasalar da, insanın konuşma

aygıtının yetenekli olduğu herhangi bir sesi üretebilirler. Ancak,

bebeğin çevresinin diline yabancı sesler zamanla bırakılır. Son

cıvıldama evresi'nde bebekler sıklıkla işittikleri sesleri çıkarırlar;

aynı zamanda, "ga ga ga", "ba ba ba" gibi heceleri söylemek

için ünlüleri ve ünsüzleri tekrar tekrar birleştirmeye ve

büyüklerinin dilinin tonlama, ritm ve vurgulama örüntülerini

kullanmaya başlarlar. Kültürlerinin dilinin ses ve tonlama örüntülerine

egemen olan çocuklar, sanki gerçek cümlelerin uzun dizisiyle

konuşuyormuş gibi sesler çıkaran cıvıldamalar üretirler

çoğu zaman.

  Sağır bebekler, her ne kadar kendilerini ve başkalarını

duyamıyorlarsa da, aynı başlangıç evrelerinden geçiyor

görünmektedirler; ama özel bir eğitim olmadan ilk cıvıldama evresinin

ötesinde ilerleme göstermezler, ses vermeleri derece derece azalır.

Son cıvıldama evresine ulaşamazlar, çünkü işitmedikleri tonlama

ve vurgulama örüntülerini elde edemezler. Açıkça, ilk cıvıldama

evresinden sonra, işitme konuşması dilin kazanılmasında

gitgide önemli olmaktadır.

  Dilsel gelişim. Dilsel gelişim çocukların ilk sözcüklerini

konuşmalarından sonraki dönemi dile getirir. Bu dönemde de üç

evre vardır.

  IV. Evre: Tek sözcük. Bebek genellikle birinci doğumgünü

dolaylarında ilk anlaşılır sözcüğünü söylediğinde cıvıldama evresi

sona erer; bu, dilöncesi gelişimden dilsel gelişim'e geçişi gösterir.

Dilsel gelişimin başlangıcını belirlemek her zaman kolay

değildir, çünkü bazı cıvıldamalar bebek sözcükleri kullanmaya

başladıktan sonra da sürebilir ve ilk "sözcükler" bazen cıvıldamalara

çok benzerdir. Psikologlar ilk sözcüğü neyin oluşturduğu

konusunda ayrılırlar. Bir çocuk ailedeki kediyi, olasılıkla

"kedicik-kedicik" (kitty-kitty) yerine "kiki" olarak adlandırmıştır.

"Kiki" bir sözcük müdür? Birçok açıdan bir sözcüğe benzemektedir.

Aynı biçimde tekrar tekrar söylenmiştir, taklit olmaktan

çok kendiliğinden konuşmadır ve ailenin kedisine (ve diğer kürklü

nesnelere) sürekli olarak uygulanmıştır. Ama yetişkin sözcük

dağarcığının bir parçası değildir ve "kedi" (cat) ya da "kedicik"

(kitty) sözcüğünün özel anlamına sahip değildir.

  Bebeklerin ilk az sayıdaki sözcüklerini geliştirmeleri aylar

alır, ama on ya da daha fazla sözcüğü bir kez kazanırlarsa sözcük

dağarcıkları daha hızla artar. Nelson'un (1973) araştırmasında

bebeklerin on sözcüklük bir dağarcık kazanmalarının ortalama

yaşı on beş aydı. Ama elli sözcüklük dağarcığın ortalama

yaşı on dokuz aydı.

  Nelson (1973), küçük çocukların ilk sözcük dağarcıklarını

altı farklı kategoride sınıfladı. Nelson, genel nomialler olarak

adlandırılan "kedi", "top" gibi nesne sınıflarının adlarının,

araştırmanın örneklemindeki küçük çocukların sözcük dağarcığındaki

sözcüklerin yaklaşık yarısını oluşturduğunu buldu. Özel nomialler

olarak adlandırılan "Babacık", "Babicik" gibi sözcükler ve

ev hayvanları adları yüzde 14'ü oluşturuyordu. "Ver", "bak" gibi

eylem sözcükleri hemen hemen ortak sözcüklerdi. "Benimki" ve

"sevimli" gibi tamlayıcılar yüzde 9; "evet" ve "lütfen" gibi

kişisel-toplumsal sözcükler yüzde 8; "ne", "için" gibi işlev sözcükleri

yüzde 4 oranındaydı.

  Bebekler ilk sözcüklerini bir kez söylediklerinde, çoğunun

cümlelerden çok tek tek sözcüklerle konuşması aylar sürer (Deese,

1970). Psikolengüistikçiler bu tek sözcüklü konuşmaların tek sözcüğün

anlamını aşan bir anlatım oluşturduğunu düşündüler ve "tek

sözcüklü cümleler"i tümcümleler olarak adlandırdılar. Bir tümcümlenin

anlamı, bağlam, bebeğin tonlaması ve vurgulaması tarafından

belirlenir (Deese, 1970). Birbuçuk yaşındaki küçük çocuklar

babaları evden çıkarken "güle güle babacığım" (Good bye,

Daddy) anlamında "Allahaısmarladık" (Bye bye) diyebilirler.

Ya da paltosunu giyen annesine kendi ceketini sürükleyip getirirerek

"Ben de gidebilir miyim?" anlamında "Bay bay?" diyebilirler.

Ya da ceketi elinde olan babasına "yürüyüşe çıkalım" anlamında

"Bay bay" diyebilir. Eğer bebekler gerçekten bütün bir

cümleyi tek bir sözcükle anlatabiliyorlarsa, bu onların bilişsel

gelişimlerinin dil gelişimlerini aştığının bir göstergesidir. Ancak,

bu tek sözcüklü konuşmaların gerçekten doğru olup olmadığı

konusunda görüş ayrılığı vardır. Başka araştırmacılar, bebeklerin

iki ya da daha fazla sözcüğü birleştirmeye başlayıncaya kadar,

bildirici, soru sorucu, buyruk verici sözcükleri farklılaştırmak

için farklı tonlamaları tutarlı olarak kullanmadıklarını

bildirmektedirler (Bloom, 1973). Genellikle bebekler cümleleri

kendileri üretmeden önce başkalarının cümlelerini anlarlar.

  V. Evre: Telgraf konuşması. Bazen, ikinci doğumgünlerinden

tam önce çocukların çoğu, genellikle büyük ölçüde taşıyıcılar'dan

oluşan iki ya da üç sözcüklü cümleler kurmaya başlarlar.

Taşıyıcılar (contentives) bir cümlede taşınacak bilginin çoğunu taşıyan

sözcüklerdir. En az yararlı sözcükler bağlayıcılardır (functors).

"Annecim, lütfen bana bir öykü oku" cümlesinde taşıyıcılar

"annecim", "oku", "öykü" sözcükleri, bağlayıcılar "lütfen", "bana",

"bir" sözcükleridir. Bir çocuk "annecim oku" ya da "öykü oku"

ya da "annecim öykü oku" diyebilir ve böyle cümleler telgraf konuşması

olarak tanımlanır; çünkü yetişkinler de telgraf çekerken

ekonomik olması için benzer şeyler yaparlar.

  Brown (1973), telgraf konuşması evresinin başlarında küçük

çocukların cümlelerinin çoğu zaman, "Babam evde" anlamında

"Baba, ev" örneğinde olduğu gibi özneyi ve tümleci bir araya

getirdiğini göstermektedir. Çocuğun ilk sözcük dağarcığının çoğu

akıcı bir mini cümle olmaktan çok, sıklıkla iki ayrı sözcük olarak

telaffuz edilen ("Baba, ev" gibi) adlardan ibarettir. Çocuk

daha sonra, "Anne, oku" ya da "Öykü oku" örneklerinde olduğu

gibi olasılıkla daha çok özneyi ve eylemi bir araya getirir, birleştirir.

Daha sonra bu örüntüler çoğu zaman özne-eylem-tümleç

("Ayı yemek kurabiye") biçiminde ya da özne-eylem-yer ("Baba

oturmak buraya") biçiminde üç sözcüklü cümlelere doğru genişler.

Başka bir ilerleme de bir mülkiyet sözcüğünü iki sözcüklü cümleye

eklemek olabilir (örneğin, "Annenin yeni arabasına bak" anlamında

"Bak anne araba" gibi). Bu örüntüler derece derece genişler

ve dört-beş sözcüğü birleştiren evreler kurulur (örneğin,

özne-eylem-mülkiyet-tümleç "Anne oturmak baba iskemle"). Genellikle

doğru fiil formları, mülkiyet takıları, tanımlıklar (articles) ve

diğer bağlayıcılar kullanılmaz.

  VI. Evre: Tam cümleler. Telgraf konuşması evresinin daha

sonraki bölümünde çocuk gitgide çekimler yapmaya başlar.

Çekimlerin kazanılması ve kullanılması (çoğul formları, mülkiyet

sözcükleri, fiil takıları, yardımcı fiiller, tanımlıklar ve öntakılar)

Brown (1973) tarafından incelenmiştir. Brown, bunların

kazanılmasının çocuğun bazılarına diğerlerinden önce egemen olması

biçiminde oldukça düzenli bir sıra izlediği sonucuna varmaktadır.

Brown bunun büyük olasılıkla çekimin karmaşıklığı

gibi etkenleri yansıttığını düşünmektedir. Örneğin, "Hızlı koşarım"

cümlesinden "Hızlı koşuyorum" cümlesine geçişteki anlam

değişikliği, "Annem"den "Annemin şapkası"na geçiştekinden daha

incedir ve anlaşılması daha güçtür. Kısacası, çocuk mülkiyet

sözcüklerini yardımcı fiillerden önce kullanır, çünkü onları öğrenmek

daha kolaydır.

  Çocuklar soru sormaya sıralamada görece daha geç başlarlar.

Önceleri tonlamayı ve vurguyu doğru yapabilirler, ama "Benim

için mi bu?" (This is for me?) ya da "Niçin koşuyor Joey?"

(Why Joey is running?) örneklerinde olduğu gibi sözcük sırasını ya

da cümle yapısını doğru kuramazlar. "Niçin" sözcüğünün önce geleceğini

bilebilirler, ama fiilin özneden önce geleceğini bilemezler

(İngilizce'de). Çocuklar burada soruyu bildirici bir cümle yapısına

özümlüyor görünüyorlar. Ama sonunda doğrusunu yapacaklardır.

  Normal konuşma bozukluğu. Pek çok çocuk üç ile dört yaşlar

arasında normal konuşma bozukluğu yaşar. Bu terim, tekrarlı

sesler, heceler ya da sözcükler gibi küçük dil bozukluklarını

(kopukluklar) ya da hatalarını tanımlar; duraklamalar, tıkanma,

seslere takılma ve genel "düşünme ve konuşma" bozukluğu

gibi (Pushaw, 1976). Anababalar bazen, yalnızca normal konuşma

bozukluğu gösterdiğinde çocuklarının dil sorunları geliştirdiğini

düşünerek kaygıya kapılırlar. Eğer kaygılarını gösterirlerse çocuğun

konuşma konusunda kaygılı olmasına neden olabilir, böylece

konuşma bozukluğunu ağırlaştırabilirler.

  Şimdi, dilin nasıl geliştiğini açıklamaya çalışan iki büyük

kurama göz atalım: Üretme kuramı ve öğrenme kuramı.

  DİL GELİŞİMİNDE ÜRETME GÖRÜŞÜ

  Genel olarak psikolengüistikçiler, insan yavrusunun dil gelişimine

güçlü bir yatkınlıkla ve konuşulanı hemen kapacak nörolojik

gizilgüçle doğduğunu kabul eden üretme kuramı'nı savunurlar.

Bu kuram anababanın ya da toplumsal çevrenin etkisini

vurgulamaz.

  Dale'nin (1976) belirttiği gibi, dil bir üretim sistemidir.

Çocuklar dili kazanırken kendi cümlelerini üretme yeteneğini

elde ederler. Dildeki sözcüklerin sayısı sınırlı olabilir, ama bir

kimsenin onlardan yaratabileceği cümlelerin sayısı uygulamada

sınırsızdır. Böylece, biz cümleleri değil sözcükleri öğreniriz. Sözcük

sözlükleri vardır, ama cümle sözlükleri yoktur (Dale, 1976).

Dil sistemlidir, sözcükler cümleleri oluştururken rastlantısal olarak

biraraya gelmezler. "Ben topu fırlattım" (I threw the ball)

dersiniz, "Fırlattım topu ben" (Threw ball the I) demezsiniz.

Sözcüklerin hangi sıraya konulacağını nasıl biliyorsunuz? Konuşurken

hangi sözcüklerin ya da hecelerin vurgulanacağını nasıl

biliyorsunuz? Üretim kuramına göre bütün bunları dili dinleyerek

kendiniz kapıyorsunuz.

  Dil sistemli olduğu için çocuklar özel cümleleri anlamayı ya

da söylemeyi öğrenmek zorunda değillerdir, bütün çocuklar dilin

yapısını yöneten genel ilkeleri, yani gramerin (dilbilgisi) ya da

sentaksın (sözdizimi) kurallarını çıkarsamak zorundadırlar. Bundan

sonra, sağladıkları sözcük dağarcığıyla istedikleri cümleleri

anlayabilirler de, üretebilirler de.

  Doğuştanlık varsayımı. Üretim kuramı, insanın, konuşma

dilini çözümlemek ve bu dilin yapısını yöneten kuralları keşfetmek

konusunda yalnızca insanlara özgü, güçlü bir doğuştan yeteneğe

sahip olduğunu varsayar. (Papağanlar belleğe alınmış

cümlelerle konuşmayı öğrenebilirler, ama zekice konuşmayı başlatan

kuralları çıkarsayamazlar.) Çocuklar kuralları öğrendiklerinin

ve kullandıklarının farkında değillerdir. Beş yaşındaki

Tommy "Topa vurdum" (I kicked the ball) derken pek çok kuralı

izlemektedir. Bu kişisel cümlede adın önce, fiilin ikinci olarak,

tümlecin en son geldiğini bilmektedir. Tommy, geçmişte yaptığı

bir şey hakkında konuştuğu için "vur"mak'a (kick) "-dum" (-ed)

eklemesi gerektiğini biliyor. Ama kurallara uysa bile onların ne

olduğunu size anlatamaz. Psikolengüistikçiler küçük çocukların

dilin kurallarını ve yapısını öğrendiğine inandıkları için, dili bu

kuralların neler olduğunu bulmak için incelerler.

  Psikolengüistikçiler doğuştanlık varsayımı'nı destekleyecek

hangi araştırma verilerine sahiptirler? Daha önce belirtildiği

gibi, bütün dünyadaki çocukların konuşmayı aynı sıra içinde

öğrendikleri gerçeği var. Dünyanın her yerindeki çocukların dilin

temellerini genellikle dört yaşında kazandıkları gerçeği var

(Diese, 1970). Küçük çocuklar karmaşık bir simgeler sistemini çok

çabuk kapabildikleri için ve bütün insanlar bunu aynı biçimde

yaptığı için, doğuştan yetenekler işin içinde görünmektedir. Bebeklerin

dilin seslerine doğuştan duyarlı olma ve bunların arasında

ince ayırımlar yapmaya yetenekli olma olasılıklarını da

belirttik. Dahası, insanlar konuşmak için incelmiş bir donanımla

doğarlar.

  Bununla birlikte, psikolengüistikçilerin çoğu dilin normal

olarak gelişmesi için çocuğun onu konuşurken duyması gerektiği

konusunda görüş birliği içindedir. Dil, uygun koşullarda, doğuştan

dilsel duyarlılıkların ve yeteneklerin başlattığı, çocuklarla çevreleri

arasındaki etkileşimden kendiliğinden ortaya çıkar. Chomsky

ve Lenneberg doğuştanlık varsayımının tanınmış savunucularıdır.

  Telgraf konuşmasının grameri. Psikolengüistikçiler küçük

çocukların telgraf konuşmasını geniş biçimde incelediler. Bu

ilk evrede bile, cümleler yalnızca iki ya da üç sözcükten ibaretken,

küçük çocuklar genellikle sözcükleri rastlantısal olarak biraraya

getirmiyorlar ve bazı ilkel kuralları kullanmaya başladıklarını

gösteren çok sayıda kanıt var. Örneğin, bir küçük çocuk

"Anne kitap oku" (Mommy read book) diyebilir, ama büyük olasılıkla

"Kitap anne oku" (Book Mommy read) demez. (Her ne kadar

küçük çocuklar sözcükleri rastlantısal olarak birleştiriyor

görünseler de.) Bazı psikolengüistikçiler küçük çocukların tümüyle

kendilerine ait bir grameri olduğuna ve bunun da yetişkinin

konuşma gramerinden temelde farklı olduğuna inanmaktadırlar.

  Dale (1976), telgraf konuşmasındaki sözcük sırasının genellikle

sistemli olduğuna ve telgraf konuşması son derece özetlenmiş

olduğundan kesin olmasa bile çoğu zaman yetişkin sözcük

sırasını yansıttığına işaret etmiştir. Örneğin, küçük bir çocuk "Bu

babanın ayakkabısıdır" (That is Daddy's shoe) anlamında

"Baba ayakkabı" (Daddy shoe) diyebilir. Ya da "Bana bir öykü

oku" (Read me a story) anlamında "Öykü oku" (Read story) diyebilir.

Bir çocuk büyük olasılıkla "Ayakkabı baba" (Shoe daddy)

ya da "Oku öykü" (Story read) demez.

  Bununla birlikte, telgraf konuşması çoğu zaman yetişkin konuşmasının

tam bir kısaltılmış biçimi de değildir. Bir çocuğun telgraf

cümlelerini ele alalım. "Daha kurabiye" (More cookie) ve

"Daha öykü" (More story). Yetişkinler "daha"yı bu biçimde telgrafta

bile kullanmazlar. Ama çocuk, duyduğunda anlayabiliyor

olsa bile, henüz "başka" (another) sözcüğünü kullanamaz. Teknik

olarak böyle telgraf cümleleri yetişkin konuşmasından farklıdır,

ama sözcük sırası hala karşılaştırılabilir. "Daha" yerine "başka"yı

koyarsanız tümleçten önce geldiğini görürsünüz.

  Gerçekte, çocuklar yetişkinlerin benzer kurgular kullandığını

duyabilirler. Yemekte küçük bir çocukla konuşurken bir yetişkin

büyük olasılıkla "Bir başka bardak süt ister misin?" (Do you

want another glass of milk?) demez, daha çok, "Daha süt ister

misin?" (Do you want more milk?) ya da kısaca "Daha süt?"

(More milk?) der.

  Ancak, çocuğun şu cümlelerini ele alalım: "Daha sallanma =

more swing" ya da "Daha atlama = more jump". (Beni gene salla

= Swing me again" ve "Gene atlayalım = Let's jump again" anlamında).

"Daha" yerine "gene"yi koyarsak çocuğun sözcük sırasının

yetişkininkinden farklılaştığını görürüz, çünkü zarfın fiili

izlemesi gerekir, ondan önce gelmesi değil (İngilizce'de). Böylece,

bu sözcük sırası gerçekte çocuğun kurgusudur. Bununla birlikte,

öyle görünüyor ki, çocuk sözcük sırasını sıfatlar için zarfları

kullanarak genelleştirmektedir. Bu örnekte bu durum yeterince

görülmektedir, çünkü "daha" her iki anlamda kullanılmıştır ve

dolayısıyla çocuk onları eşdeğer saymaktadır. Böylece, çocuğun

sözcük sırası (ve genel olarak grameri) ilk bakışta rastlantısal

görünebilirse de, gerçekte yetişkinin sözcük sırasından (ve gramerinden)

aklayakın ve sistemli yollarla farklılaşmaktadır. Çocuğun

konuşmasında böyle hatalar gitgide ortadan kaybolur. Çocuk

uygulama ve gelişimle zarfları sıfatlardan ayırt edecektir.

  Üretme görüşüne ek destek. Psikolengüistikçilerin yaptığı

pek çok ilginç deney, çocukların gramerin genel kurallarını

konuşma dilinden çıkarsadıkları ve bunları kendi konuşmalarında

kullandıkları görüşünü desteklemektedir. Bir araştırmada

küçük çocuklara daha önce hiç karşılaşmadıkları "sözcükler" verilmiş

ve cümlenin gerektirdiği değişikliği yapmaları istenmiştir

(Berko, 1958). Örneğin, çocuklara önce bir sonra iki ördek resimleri

gösterilmiş ve "Bu bir vag. Şimdi onlardan ikisine sahibiz, bizim iki

vag ... var" denilmiştir. (This is a wug. Now we have two of them,

we have two ...). Çocukların cümleyi bitirmesi gerekmektedir.

Çocuklar "Vaglar" (Wugs) demişlerdir. Her ne kadar "vag" sözcüğü

onlar için yeniyse de, çoğulunun nasıl yapılacağını bilmişlerdir.

Bu, çocukların genel bir kuralı kazandığına güçlü bir kanıt olarak

görünmektedir: Birden fazla şeyden söz ettiğinde sözcüğe "lar" (s)

ekle. Küçük çocuklar size bu kuralı anlatamazlar, ama kendi

cümlelerini üretirken onu kullanırlar. Aynı araştırmadaki başka

bir örnek çocukların fiil formlarını yaratırken kuralları nasıl

izlediklerini soruşturdu. Çocuklara bir şey yapan bir adam resmi

gösterildi ve "Bu adam nasıl ziv yapılacağını biliyor. Bu adam ne

yapıyor?" (This man knows how to ziv. What is this man doing?).

Çocuklar yanıt verdiler: "Adam zivliyor." (He is zivving).

  Psikolengüistikçiler küçük çocukların konuşmasındaki hataları

inceleyerek, çocukların kuralları çıkarsadıkları ve kullandıkları

konusunda benzer kanıtlar buldular. Örneğin; bir çocuğun

"Eve gitmektim" (I goed home) dediğini büyük olasılıkla duymuşsunuzdur.

Çocuk, "gitmek" (go) İngilizce'de kuraldışı bir fiil

olduğu halde, geçmiş zaman yapmak için bir sözcüğe "tim" (ed)

ekle kuralına uymaktadır. Bu tür hatalar yapma eğilimine aşırı

kurallaştırma denmektedir, çünkü çocuk dili sanki olduğundan

daha sistemli ya da düzenliymiş gibi almaktadır.

  Küçük çocuklar sesi tonlamayı ya da vurgulamayı yöneten

kuralları da kaparlar. Küçük bir çocuğa "Nereye gidiyorsun?"

(Where are you going?) diye sorun, çocuk "Eve gidiyorum" (I go

home) diye yanıtlayabilir. Ama "Kim eve gidiyor? (Who is going

home?) diye sorarsanız çocuk "Ben eve gidiyorum" (I go home)

diye yanıtlayabilir.*

  * Okuyucu son dört örneği incelerken, İngilizce'de çoğulun sözcüğe "s"

ekleyerek yapıldığını ve bu harfin de okunduğunu, düzenli fiillerin

şimdiki zamanını çekerken fiil köküne "ing" eklendiğini, düzensiz

fiillerin geçmiş zamanını çekerken fiil kökünün değiştiğini anımsamalıdır.

Dördüncü örnekte sözcükler çocuğun vurgulamasını göstermektedir (ç.n.).

  DİL GELİŞİMİNDE ÖĞRENME KURAMI

  Dil gelişimine öğrenme yaklaşımı davranışçılığın ve toplumsal

öğrenmenin ilkelerini izler. Çocuğun toplumsal çevresinin

etkisini vurgular. Öğrenme kuramcıları ne sözel gelişimle özel

olarak ilgilenmişler, ne de bunun üzerinde fazla araştırma yapmışlardır.

Skinner'in klasik kitabı Verbal Behavior (1957) davranışçı

öğrenme ilkelerini dilin kazanılmasına uyguladı, ama

Skinner özel varsayımlarını kanıtlayacak ya da kanıtlamayacak

araştırmalar yürütmedi. Dil sorunlarının iyileştirilmesiyle

uğraşan birçok uzman öğrenme yaklaşımını yararlı bulmuştur.

Sonuçta, dil sorunları olan çocuklar üzerinde pek çok araştırma

yapılmıştır.

  Öğrenme görüşünün üretme kuramının bazı boşluklarını doldurduğu

görülmektedir. Dil gelişiminin hangi yönlerini bir görüş

açıklamaya çalışmakta, diğeri çalışmamaktadır? Hangi etkiler

vurgulanmaktadır? Her bir görüşün dil gelişimini kolaylaştırmak

için sahip olduğu doğurgular nelerdir?

  Sözcükler için anlamın kazanılması. Bir sözcük düşünün.

"Baba" sözcüğüne ne dersiniz? Ne "baba" derken çıkardığınız

sesin tasarladığınız insanla içsel bir ilişkisi vardır, ne de "baba"

yazarken çizdiğiniz mürekkep izinin. Baba sözcüğü çok eskiden

mevcut kültür tarafından o anlama tahsis edilmişti. Siz bu anlamı

nasıl kazandınız? Neden birisi "baba" dediğinde -ki bu sesi

kulaklarınız hemen kaptı- bu aklınıza babanızı ve bir adamın

çocuklarıyla ilişkisini getirmektedir?

  Staats (1977) küçük çocukların sözcüklerin anlamını klasik

koşullama aracılığıyla kazandığını ileri sürmüştür. Bir köpekle

yapılan Pavlov deneyini anımsıyorsunuz. Köpek yiyecek gösterildiğinde

-bir koşulsuz uyaran- tükrük salgılamıştı ve salgı

koşulsuz (öğrenilmemiş) tepki idi. Pavlov, yiyecek gösterdiği zaman

zil çalarsa, sonunda köpeğin yiyecek olmadan zil sesiyle

salgı çıkardığını buldu. Zil bir koşullu uyaran olmuştu.İşte bu

klasik koşullamadır.

  Staats, benzer bir sürecin çocuk bir sözcüğün anlamını kazanırken

de ortaya çıktığını düşünmektedir. Bir nesneye tekrar

tekrar bağlanan bir sözcük koşullu uyaran olmakta ve "anlamı"

meydana çıkardığı içsel duyguda ve duyusal tepkilerde yatmaktadır.

  İçsel duygusal tepkiler (emotional responses) kalp hızındaki,

solunum hızındaki, gözbebeği genişlemesindeki ve başka

şeylerdeki değişikliklerde yer alabilir. Pek çok sözcüğün, anlamlarına

ilişkin duygusal bir ögeye sahip olduğu görülmektedir.

Güzel, ev, anne, demokrasi, özgürlük, kirli, çirkin sözcüklerini

düşünün. Staats (1968) "hayır" sözcüğüne duygusal anlam veren

koşullanmadan söz etmektedir. Çocuk başka bir kurabiyeye uzanır

ve anne "hayır!" derken eline vurur. Benzer birkaç deneyimden

sonra vurmaya duygusal tepkisi "hayır"a koşullanır ve sadece

sözcüğü duyduğunda elini geri çeker, çünkü bu vurma gibi

aynı duygusal tepkinin bir bölümünü ortaya çıkarır.

  Kırmızı renk gibi bir uyarana içsel duyusal tepkiler (sensory

responses) aynı yolla "kırmızı" sözcüğüne koşullanabilir. Staats,

içsel duyusal tepkilerin görsel, işitsel ya da dokunsal imge

biçimini alabileceğini düşünmektedir. Siz de "ev" sözcüğünde bir

evin görsel imgesini alıyor musunuz? "Çığlık" sözcüğünde bir

çığlığın işitsel imgesini alıyor musunuz?

  Sözcük dağarcığının ve sözcük telaffuzunun kazanılması.

Araçsal ya da edimsel koşullama ilkeleri de dil gelişiminin

açıklanmasında kullanılmaktadır. Edimsel koşullamanın

temel bir ilkesi, pekiştirilen bir davranış, tekrar edilmeye eğilim

gösterir ilkesidir.

  Fakat edimsel koşullama yeni bir davranışın kazanılmasını

nasıl açıklayabilir? Biçimlendirme denilen şeyle ya da istenen

davranışa yakın yaklaştırmaların (approximations) gitgide

pekiştirilmesiyle. Biçimlendirme hayvanlarda açıkça gösterildi.

Bir güvercininiz olduğunu ve üzerine kırmızı bir ışık tutulduğunda

tam bir çember çizmesini istediğinizi düşünün. Kuşu ona pekiştireç

olarak yem sağlayan mekanizmalı bir kutuya koyuyorsunuz. Kırmızı

ışığı yakıyorsunuz. Güvercin özel bir neden olmadan biraz

sağa doğru döndüğünde bir parça yem bırakıyorsunuz. Güvercin

yemi yediğinde ışığı söndürüyorsunuz. Biraz sonra ışığı yakıyorsunuz.

Kuş azıcık sağa döner dönmez bunu hemen pekiştiriyorsunuz.

Sonunda güvercin ne zaman ışık yansa sağa dönecektir. Bu

örüntü bir kez yerleştiğinde güvercini yalnızca daha fazla etrafında

döndüğünde yemleyin ve isteklerinizi arttırmayı sürdürün.

Sonunda güvercin ne zaman ışık yansa bir çember çizecektir. Bir

davranışı onun birbirini izleyen yaklaştırmalarını pekiştirerek

biçimlendirmiş oldunuz.

  Öğrenme kuramcıları anababaların ve diğer kişilerin bebeğin

dilini biçimlendirdiğini düşünürler. İlk bebeklikte konuşma

sesleri büyük olasılıkla çocuk için hiçbir anlama gelmez ve nötr

uyaranlardır. Ancak anababalar çoğu zaman onu beslerken ya da

altını değiştirirken bebeğin yanında konuşurlar. Bebek konuşma

seslerini ve anababanın diğer özelliklerini olumlu duygularla

birleştirir ve bu nedenle bunlar pekiştirilmiş olur (Staats, 1968);

konuşma bebegin dikkatini gitgide daha fazla çeker.

  Anababalar, konuşmaları ve bakımları bir kez pekiştireç

olunca konuşmayı bebeğin sözel davranışını ve gelişimini etkilemek

için kullanabilirler. Anababalar belki bebeği önce onlara

bakmaya, daha sonra agulamaya ve cıvıldamaya pekiştirmekle

başlıyorlar. Bebeğin gülümsemeleri çoğu zaman bu seslere eşlik

ediyor, böylece anababalar büyük olasılıkla dikkatleriyle, kendi

gülümsemeleriyle, konuşma ve "bıcı bıcı"larla davranışı pekiştiriyorlar.

  Daha sonra anababaları artık yalnızca agulama doyurmaz

ve sadece kendi dillerine yakın düşen sesleri pekiştirirler. Böylece

diğer seslerin bırakıldığı varsayılır, kuşkusuz bu son cıvıldama

evresine gelindiğinde olur. Anababalar ve kardeşlerin bir

bebeğin seslenimini böyle farklı pekiştirme yoluyla etkilemek

için pek çok olanakları vardır ve böylece bebeğin ses birimleri

(phonemes) ya da dil sesleri derece derece biçimlenmektedir.

  Staats (1968) ayrıca, çocuğun seslerinin yetişkinin konuşma

seslerine yakın yaklaştırmalar haline geldiğini, bunların daha

fazla pekiştirme gösterdiğini, çünkü yetişkinin konuşma seslerinin

pekiştirici olduğunu öne sürmüştür. Gerçekten de, araştırmalar

küçük bebeklerin insan konuşmasını, çoğu zaman annenin konuşmasını

diğer seslere tercih ettiğini göstermektedir (Friedlander, 1970).

  Ayırt etmeyi öğrenme de işin içindedir. Bebekler ses birimlerini

birbirinden ve dil-olmayan seslerden ayırt etmeyi öğrenmelidirler.

Ayrımsal pekiştirme ve bebeğin algısal ayırt etme yeteneklerinin

bu başarıyı etkilediği düşünülmektedir.

  Çocuk ses birimlerini bir kez telaffuz edebilince, anababalar

bir sözcüğe herhangi bir yaklaştırmayı pekiştirirler; çocuk "da

da" gibi ses veren bir şey söylerse anabalar büyük olasılıkla dikkat,

gülümseme ve övgüyle tepki verirler. Eğer çocuğun ablasının

adı Mary ise çocuk onu "Magve" olarak çağırabilir. Başlangıçta

pekiştirmeyi hak etmek oldukça kolaydır, ama daha sonra anababalar

ve kardeşler yalnızca daha iyi yaklaştırmaları bekler

ve pekiştirirler.

  Çocuklar pekiştirmeyi kendi davranışlarının doğal bir sonucu

olarak da elde edebilirler: Kendi sesleri yetişkin sözcüklerine

yaklaştıkça daha kolay anlaşılırlar. David masayı gösterip

"Eh eh!" derse, "mo yevo" dediğindeki kadar kolaylıkla yiyecek

jöle alamaz. Çocuklar büyüdükçe bunun gibi bebekçe konuşmalar

hoş karşılanmaz. Anababalar çocuklarının yetenekli olduğunu

gördüklerinde daha iyi yaklaşmaları beklerler ve pekiştirirler.

Böylece, bebeklerin toplumsal çevresinin kendi ilk sözcüklerini

biçimlendirmede ve dilin derece derece düzelmesinde

önemli bir rol oynadığı düşünülmektedir.

  İşlemde bir başka önemli ilke taklit'tir. Çocuklar çok büyük

taklitçilerdir ve gördükleri ya da tanıdıkları herkes gizil bir

model'dir. Çocuklar, onların hoşuna gidecek bir şeye yani pekiştirece

sahip olduğunu gözlemledikleri modelleri olasılıkla daha

fazla taklit ederler. Taklit etme biçimlendirmeyi hızlandırabilir;

çünkü çocuklar, eğer onun için önceden gerekli becerilere sahiplerse,

yeni davranışı hemen taklit ederler. Yeni bir sözcüğü

yalnızca söz birimini ayırt etme ve telaffuz etme yeteneklerinin

izin verdiği ölçüde kullanacaklardır. Örneğin, Karen ablasını bir

parça kek isterken ve alırken gözlemleyebilir. Ama bütün ses birimlerine

egemen değildir ve "kek"i "tet" olarak söyler. Fakat

eğer çocuklar yeni bir sözcüğün ses birimlerini kazanırlarsa birazcık

uygulamayla telaffuzu taklit edebilirler. Ayrıca, taklit

girişimleri pekiştirilirse olasılıkla gelecekteki sözcük telaffuzlarını

taklit etmeye daha yetenekli olacaklardır.

  Gördüğünüz gibi, çocuğun dil gelişimine ilişkin öğrenme görüşü

pekiştirme, biçimlendirme ve model olma aracılığıyla toplumsal

çevrenin etkisini vurgulamaktadır. Staats (1971), bazı anababaların

bu süreçleri desteklemekte diğerlerinden daha iyi olduklarını

belirtmektedir. Bunlar çocuklarının sözel ilerlemesine

beğenmeyle ve sevecenlikle kendiliğinden tepki gösteriyorlar ve

genellikle çocuğun gelişim düzeyine uygun bir düzeyde pek çok

sözel uyarım sağlıyorlar. Diğer anababalar beslerken, yıkarken

ya da altını değiştirirken çocuklarıyla konuşmuyorlar ve dildeki

ilerlemelere olumlu tepkiler göstermiyorlar. Bununla birlikte, bu

örneklerde bile çocukların dili kapması için genellikle yeterince

model olma ve pekiştirme vardır. Ancak Staats (1968), böyle

çocukların sözel beceriyi daha şanslı yaşıtları kadar çabucak ya

da kolayca gerçekleştiremeyeceğini ve daha fazla dil sorunu

yaşayacağını tahmin etmektedir.

  Öğrenme görüşünü destekleyen araştırmalar. Normal

bebekler eğer rastlantısal toplumsal pekiştirme alırlarsa

seslenimlerinin miktarını önemli ölçüde arttırırlar (örn., Rheingold

ve ark., 1959). Öğrenme kuramcıları rastlantısal pekiştirmenin

uygun gramer gelişiminde etken olduğunu da düşünmektedirler.

Bununla birlikte, araştırmalar anababaların çocuklarını doğru

gramer kullanmaya mutlaka pekiştirmediklerini göstermektedir.

Gramer açısından doğru olmasa bile daha çok çocuğun anlatımının

doğruluğunu ödüllendiriyor görünmektedirler (Brown

ve ark., 1969). Örneğin, anne "Oyuncaklarını ne yaptın?" diye

sormaktadır. Küçük çocuk "Onları kaldırdımdı." (I putted them

away) diye yanıtlamaktadır. Anne de "İyi" demektedir. (Oysa

put fiili geçmiş zamanda -ed eki almaz, ç.n.) Eğer bir çocuk böyle

hatalar yapmak için açıkça çok büyükse anababa anlatımın doğruluğuna

bakmaksızın grameri düzeltmelidir.

  Taklit ve pekiştirme dil gelişiminde etken görünmekle birlikte,

süreci tam olarak açıklamazlar. Çocuklar kendi yeni seslerini

çok erkenden üretirler. Küçük çocuklar taklit etmedikleri ve

taklit etmeye hiçbir zaman pekiştirilmedikleri telgraf cümleleri

kurabilir ya da gramer hataları yapabilirler. Pekiştirmenin dil

gelişimini kolaylaştırdığı gerçeği çocukların konuşmayı öğrenmeleri

sırasında neler olduğunu açıklamaz. Benzer biçimde, üretme

yaklaşımı da dil gelişiminin pek çok yönünü açıklamadan

bırakmaktadır.

  Bazı davranışçılar insan-olmayan primatların da bir tür

"dil" öğrendiklerini gösterdiler. Şempanzelere ve maymunlara,

koşullanma ve taklit etme yoluyla, simgelerle iletişim kurmak

öğretilmiştir. Onların dili kazanmalarını insanınkiyle karşılaştırmak

aydınlatıcı olmaktadır.

  Dil sorunları ue öğrenme görüşü. Lovaas (1967) dili öğretmedeki

davranışçı ilkeleri otistik çocuklara uygulayan ilk

araştırmacılardan biriydi. O ve arkadaşları deneme ve yanılma

yoluyla bu çocuklara dilin normal küçük çocuklarınkine çok benzer

bir sırayla öğretilmesi gerektiğini buldular. Örneğin, işe bir

çocuğa sözcükleri telaffuz etmeyi öğretmekle başlayamadılar.

Eğer çocuk gelişimsel olarak tepki vermeye yetenekli değilse

pekiştirmenin çok az yardımı olmaktadır. Böylece araştırmacılar

işe başından başlamak zorunda kaldılar: Çocuğu yalnızca

eğiticinin yüzüne dikkat etmeye pekiştirmekle başlamak. Çocukların

çoğu toplumsal pekiştirmeye yanıt vermediği için başlangıçta

yiyecekle ödüllendirildi. Çocuklar bir kez eğiticiye dikkat

etmeyi öğrendiğinde, herhangi bir kendiliğinden seslenim için,

sonra da eğiticinin çıkardığı bir sesi taklit etmek için pekiştirildiler.

Çocuklar sesleri telaffuz edebildiklerinde bu seslerden

yapılmış sözcükler üretmek için pekiştirildiler. Edimsel koşullama,

istemli, planlı, sistemli bir biçimde işin içindeydi.

  Çocuklar sözcükleri telaffuz etmeyi öğrendikten sonra onların

anlamlarını kazanmayı ve onları gramer açısından doğru

cümlelerde nasıl birleştireceklerini öğrenmelidirler: Bu sonuca

ulaşmak için bir çocuğa, çocuk etiket ile nesne arasında bağlantı

kurmaya başlayıncaya kadar bir nesne için etiket ya da sözcük

tekrar tekrar gösterildi. Nesnenin adının sorulduğu çocuk bunu

doğru olarak söylediğinde pekiştirildi. Bu yolla çocuklar birçok

ortak nesnenin, bedenlerinin bölümlerinin ve insanların adlarını

öğrendiler. Ondan sonra, basit ilişkiler için kısa cümleler ya da

sözcükler öğretildi. Örneğin, eğitici tekrar tekrar "Küpü kutuya

koydum" dedi ve yaptı. Sonra çocuklara "Küp nerede?" diye soruldu.

Eğer "kutuda" diye yanıt verirlerse pekiştirildiler. Günümüzde

öğrenme ilkeleri dil gelişimi sorunlarını çözmek için özel

eğitimciler ve bebek uyarım programları tarafından yaygın olarak

kullanılmaktadır.

  DİL VE BİLİŞ

  Dil ve biliş birbirine nasıl bağlanmakta ve karşılıklı

bağımlılıkları nasıl kurulmaktadır? Bu güç bir sorudur. Kuşkusuz

dil gelişimi pek çok bilişsel beceriyle ilgilidir; bunların arasında

konuşma seslerini ayırt etme ve anımsama yeteneği, dili dinleyerek

kuralları keşfetme yeteneği, kavramları ses örüntüleriyle

birleştirme yeteneği, ses çıkarmaya esas olan kasları kontrol

etme yeteneği, düşünceleri sözcüklere dönüştürme yeteneği vardır.

  Öte yandan, dil becerileri bilişsel gelişimi nasıl etkilemektedir?

Kuşkusuz dil bilgi iletişimini, özellikle soyut bilgi iletişimini

kolaylaştırmaktadır. Eğer bir çocuğun dil güçlükleri varsa,

bunlar okulda büyük güçlüklere neden olabilirler.

  SAPİR-WHORF VARSAYIMI

  İki antropolog dilbilimci, Edward Sapir ve Benjamin Whorf,

birbirine son derece karşıt kültürlerde yaptıkları dil ve biliş

araştırmalarından, birbirinden bağımsız olarak, dilin düşünceyi

belirlediği varsayımına ulaştılar. Bu varsayım, Sapir-Whorf

varsayımı olarak adlandırılmaktadır.

  Bu varsayımın geçerliğine ilişkin araştırmalar çelişkili sonuçlar

verdi. Örneğin, Eskimoların kar için yumuşaklığına, ıslaklığına,

buz gibiliğine ve diğer özelliklerine bağlı olarak farklı

sözcüklere sahip olmaları gerçeği, çeşitli türde karlar hakkında

kolayca konuşmalarına ve belki de düşünmelerine olanak sağlamaktadır.

Ancak, gerek duyduğumuzda değiştireçleri kullanarak

(ıslak kar, yumuşak kar, sıkıştırılmış kar gibi) biz de farklı kar

türlerinden söz edebiliriz. Bu nedenle Sapir-Whorf varsayımının

hafifletilmiş bir versiyonu gitgide daha fazla tanınmaktadır.

Bu varsayım dilin düşünceyi belirlemediğini, ama bizi özel yönlerde

düşünmeye daha fazla hazırladığını belirtmektedir (Cromer, 1976).

  Önceleri, düşüncenin sesaltı (subvocal) konuşmanın bir biçimi

olduğu ve düşünme sırasında gırtlaktaki hareketin saptanabileceği

varsayımı ileri sürülmüştü. Ancak sonraki deneyler bütün

düşüncelerin dile bağlı olmadığını gösterdi.

  DİLİN KAZANILMASINA İLİŞKİN BİLİŞSEL VARSAYIM

  Yeni bir araştırma alanı, çocukların düşüncelerinin, kavramlarının

ve niyetlerinin incelenmesini, bunların dili geliştirmeleri

açısından ele almayı vurgulamaktadır. Cromer (1976), küçük

çocukların ilk sözcüklerini kazanmaya etkin olarak katıldıkları,

yalnızca kullanmaya gelişimsel olarak hazır oldukları kavramları

anlatan sözcükleri kullanıyor ve büyük ölçüde şimdiden

anladıkları kavramlara uygulanabilir sözcükleri taklit ediyor

göründükleri araştırma kanıtlarını gözden geçirmektedir. Bu, ilk

dil kazanımının ilk bilişsel gelişime bağlı olduğu düşüncesi dil

kazanımına ilişkin bilişsel varsayım olarak adlandırılmaktadır.

Bu görüş çocukları edilgin alıcılar olarak gören üretme ve

öğrenme görüşlerinden ayrılmaktadır. Bilişsel görüş, çocukları

kavramları ve anlayışları geliştiren ve sonra demek istediklerini

söyleyen sözcükleri ve cümle yapısını etkin olarak kapan varlıklar

olarak görmektedir. Çocuklar sözcükleri bulamadıkları ya

da telaffuz edemedikleri zaman onları kendileri yaratırlar.

  Küçük çocuklarla ilgili gözlemler, onların dili genellikle bir

kavramı onu geliştirdikten hemen sonra ifade etmek için kazandıklarını

ortaya koydu (Brown, 1973). Örneğin, bir çocuk, Angela,

"sahip olma" kavramını, onu sözcüklere doğru olarak yerleştiremeden

önce açık olarak anlamıştı. Angela, "Anne ayakkabı" (Mama shoe)

ve "Enci bat bat" (Angie bee bee) dediğinde, açıkça "Annenin

ayakkabısı" (Mama's shoe) ve "Angie'nin battaniyesi"

(Angie's blanket) demek istemişti. (Türkçe örnekleri daha kısa

ve tek heceli sözcüklerle yapmak gerek, ç.n.). Başka bir durumda

küçük bir çocuk, başka şeyler yanında, "daha fazla" ve "daha

az" kavramları konusunda sınandı. Araştırmacı biri diğerinden

açıkça büyük iki şekerleme yığını oluşturdu. Çocuktan "daha fazla

şekerleme olanı göstermesi" istendi. Çocuk başaramadı. Ama

araştırmacı kalkıp giderken çocuğa yığınlardan birini alıp eve

götürebileceğini söyledi. Çocuğun hangisini aldığını tahmin edin!

Açıkça, çocuklar kavramları onları ifade eden sözcükleri anlamadan

önce, çoğu onları pek söylemeden önce geliştirmektedirler.

  Cromer (1976), çocukların kazandığı dil formlarının yalnızca

onların kavram gelişimine bağlı olmadığına, aynı zamanda dil

formunun kendisinin gramatikal karmaşıklığına bağlı olduğuna

ilişkin araştırma kanıtlarını da gözden geçirdi. Örneğin, iki dilin

konuşulduğu bir evdeki çocuk, bir dildeki mülkiyet formunu

söylemeyi diğerindekinden biraz daha erken öğrenebilir; çünkü

birincideki mülkiyet sözcükleri tek bir ortak sözcüğe yapılan takıyla

oluşur, diğerinde ise iki sözcüğe yeni takılar gerekir.

  ÖZET

  Bilişsel gelişim, kavramların, düşünme yeteneklerinin,

belleğin, akılyürütmenin ve başka çeşitli iç zihinsel işlevlerin

gelişimini tanımlar. İlk bilişsel, algısal ve hareketsel gelişimler

birbiriyle yakından ilişkili ve birbirine bağımlıdır.

  Başlangıçta bebek, doğuştan algı tercihleri'ne bağlı olarak

çevresinin özel yönlerine seçici biçimde dikkat eder. Daha sonra,

kenar çizgisi (contour), biçim (form), karşıtlık (contrast) ve hareket

(movement) için bu tercihler, nesneler ve insanlar konusunda

gelişen temel kavramlar'a (iç zihinsel tasarımlar) yardımcı olmaktadır.

Ancak, algısal tercihler öğrenmeden ve deneyimden

gitgide etkilenmektedir.

  Bir kavramın gelişimi, kavrama ilişkin bir dizi örneği aşan

değişmez bilgi'nin soyutlanmasıyla ilgili görünmektedir. Alışma

ilk ilkel kavram gelişiminin bir belirtisidir.

  Küçük bebekler, zengin kenar çizgisi, biçimi ve hareketi

nedeniyle önce insan yüzünün çekimine kapılırlar. Bebekler tanıdık

kişilerle ilgili kavramlar geliştirdikçe yabancıları ayırt etmeye

başlarlar ve pek çok bebek sekiz ay dolaylarında yabancı

kaygısı gösterir.

  İlk iki yılda oldukça sabit bir sıralama içinde gelişen nesne

kavramı, nesnelerin uzayda yer tutan ve "ortadan kaybolmayan"

varlıklar olduğunun anlaşılmasını içerir.

  Piaget'ye göre duyu-hareket şemaları, düşünme ve problem

çözme gibi daha sonraki zihinsel süreçlerin temelidir. Piaget bebekliği

duyu-hareket dönemi olarak (doğumdan yaklaşık iki yaşına

kadar) niteler. Bir duyu-hareket şeması, bebeğin çevresiyle

etkileşime girmek için kullandığı örgütlü bir eylemdir ya da eylemler

sıralamasıdır. Duyu-hareket zekası yaygın anlamdaki

irdeleyici zeka ya da düşünsel zeka değildir. Bebekler daha çok

çevrelerindeki nesneleri "bildiklerini" onlar üzerinde uyum sağlayıcı

ve tekrarlanabilir duyu-hareket şemalarıyla eylemde bulunarak

gösterirler; bu şemalar özümleme ve uyma'nın tamamlayıcı

süreçleriyle gelişir ve eşgüdümlü hale gelirler.

  Dil gelişimi bir dizi tanınabilir evreden geçerek oluşur.

Dilöncesi gelişim üç evre içerir: 1. evre ağlama, 2. evre agulama,

3. evre cıvıldama. Yenidoğan, hem alıcı hem üretici sözel

kapasitelerle gelişmeyi başlatır; bunların içinde konuşma seslerine

dikkat etme ve bunları ayırt etme yeteneği, incelmiş sinir-kas

konuşma donanımı yer alır.

  Dilsel gelişim, 4. evreyi: tümcümle ya da tek sözcüklü cümle,

5. evreyi: telgraf konuşması ve 6. evreyi: cümlelerin uzunluğunun

gitgide artması, çekimler'in kullanılması ve yetişkininkine

yakın gramer, içerir.

  Psikolengüistikçiler dil gelişiminde üretme kuramı'nı

savunurlar; bu görüş bebeklerin konuşma dilini doğuştan bir çözümleme,

yapısını keşfetme ve daha sonra bu yapıyı konuşmada

kullanma yeteneğine sahip olduğunu varsayar. Bu varsayım

doğuştanlık varsayımı olarak adlandırılır.

  Buna karşılık. öğrenme kuramı, bebekteki dil davranışının

biçimlendirilme'sinde ve bebeğin taklit etmesi için dili model

almada toplumsal çevrenin etkisini vurgular.

  Sapir-Whorf varsayımı dilin düşünceyi belirlediğini ileri

sürer. Dili kazanmada bilişsel varsayım, dili kazanmaya etkin

olarak katıldıkları için çocukların düşüncelerini, kavramlarını

ve niyetlerini vurgular.

  :::::::::::::::::

  YEDİNCİ BÖLÜM

  iLK TOPLUMSAL GELİŞİM

  Anababalar ve çocukları ilk kez ilişki kurduklarında, bu

genellikle o kadar doğal oluveriyor görünmektedir ki, bu süreci

bir gerçekmiş gibi almak çok kolay olmaktadır. Oysa,

çocuklarına bakmayan ya da onları terkeden, onları döven ya da

yakan anababalar olduğunu okumuş ve böyle şeyleri nasıl

yapabildiklerini merak etmişsinizdir. Annenizin ya da babanızın size

kız ya da erkek kardeşinizden farklı davranması üzerinde kafa

yormuş olabilirsiniz. Bebeklerle onlara bakan kişiler arasındaki

ilişkinin kurulmasıyla, tanımlanmasıyla ve korunmasıyla ilgili

pek çok etken vardır.

  Toplumsal terimi, birbirine tepki veren, böylece birbirinin

davranışını etkileyen iki ya da daha fazla insan arasındaki

ilişkiyi ya da etkileşimi anlatır. Çocuk psikologları uzun süre yanlış

bir biçimde yalnızca anababaların ve bakıcıların bebeklerinin

ya da çocuklarının toplumsal gelişimini nasıl biçimlendirdikleri

üzerinde yoğunlaştılar (Bell ve Harper, 1977). Şimdi farkediyoruz

ki, bebek de yetişkinlerin davranışını önemli ölçüde etkilemektedir

ve anababayı anababalık için eğitmede önemli bir rol oynamaktadır.

Gelişen bebeğin ve anababanın ya da bakıcının birbirini

dinamik ve karşılıklı bir ilişki içinde nasıl etkilediği sorusu bu

bölümün konusudur. Önceki iki bölümde olduğu gibi, dikkatimizi

doğumdan başlayıp yenidoğana, iki yaşından geçerek küçük çocuğa

odaklaştırmayı sürdüreceğiz.

  BAĞLANMA SÜRECİ

  Bağlanma terimi, bebeklerle anababalar arasında duygusal

olarak olumlu ve karşılıklı yardım edici bir ilişkinin kurulmasını

belirtir. İlişki uygun biçimde işlediğinde, yetişkinler kendilerini

bebeklerine uydururlar ve bebekler de yetişkinlere gereksinmeleri

hakkında ipuçları verirler. Yetişkinler bebeklere

hizmet ederler, bebeklerin hoşnutluk gösterisi de doğru şeyler yapan

yetişkinler için geribildirim olarak işler; bebekler anababalara

yanıt verirler, anababalar da bebeklere. Sonra bebekler yetişkinlere

güven geliştirirler ve yetişkinler de anababa olarak yeteneklerine

güven ve bebeklerine karşı iyi duygular kazanırlar.

  BAŞARILI BAĞLANMAYA KATKIDA BULUNAN ETKENLER

  Kendinizi yeni doğmuş bir bebeğin babası ya da annesi olarak

görmeye çalışın. İlk tepkinizi ne etkileyebilirdi? Kuşkusuz

deneyiminiz ve bilginiz önemli olacaktır; ama önce, yaşamı

sürdürme değerleri nedeniyle hayvanlarda ve insanlarda gelişebilen

bazı olası doğuştan etkenleri inceleyelim.

  Doğuştan etkenler. Hayvanlarda kendi özel türlerini sürdürmeye

yardım eden uyumsal davranışı ve davranışsal eğilimleri

inceleyen etologlar, dikkatimizi önce yaşamı sürdürmekle ilgili

doğuştan etkenlerin insandaki anababa-bebek bağında da

işleyebileceği olasılığına çektiler.

  Anababa ile yavrusu arasındaki ilişkinin kurulmasında doğuştan

davranışın önemi ve genellikle doğumdan hemen sonra bir

en uygun dönem'in varlığı çeşitli hayvan davranışlarında kanıtlandı

(Scott, 1958). Örneğin, kaz yavruları gördükleri ilk hareketli

nesneye -genellikle annelerine- bir bağlanım (attachment)

oluştururlar ve kendi başlarına yüzünceye kadar onu sadakatle

izlerler. Civcivlerde ve ördek yavrularında da ortaya çıkan bu

bağlanım türüne iz bırakma adı verilir (Lorenz, 1958). Bu, yaşamı

sürdürme değeri nedeniyle gelişmiştir ve başlangıçta özel olarak

"toplumsal" değildir; çünkü ille de anne tarafından değil, hareket

eden herhangi bir nesnenin uyarımı tarafından başlatılabilir.

  Memelilerde bir bebeğin annesine bağlanımının kurulması

genellikle daha az kalıplaşmıştır. Bununla birlikte, türden türe

değişen en uygun dönemlerin ve içgüdüsel davranışların önemli

olduğu görülmektedir. Kör ve sağır doğan köpek yavruları için en

uygun zaman yaklaşık üç-sekiz hafta arası olarak görünmektedir

(Scott, 1958). Pek çok memeli türünde anneler yavrularına hemen

doğumdan sonra bağlanırlar. Eğer inekler ve keçiler yavrularından

doğumda ayrılırlarsa, anne yavruyu reddedebilir ve sonra

birleştiklerinde onu emzirmeye izin vermez.

  Evrim ölçeğindeki daha üst türlerde, daha çok öğrenme ve

deneyim anababa davranışını etkiler. Harlow (1958) bebek maymunları

annelerinden ayırdı ve onları karşılaştırılabilir yalıtılmış

ortamda büyüttü. Maymunlar yetişkin olduklarında normal

cinsel davranışa yeteneksizdiler; yapay olarak döllenip doğum

yaptıklarında yavrularıyla bağlanım kuramadılar ya da onları

besleyemediler; bazen de onları istismar ettiler.

  İnsanlarda da -her ne kadar daha karmaşık ise de- buna

benzer bir dönem olabilir. Fennel ve arkadaşları (1974) iki anne

grubundaki anne davranışlarını incelediler. Birinci gruptakiler,

yenidoğanların ellerine hemen verildiği ve onlarla doğumdan

sonraki ilk üç günde yoğun etkileşime girmelerine izin verilen

annelerdi. İkinci gruptakiler, bebeklerine doğumda çok kısa süre bakan

ve bir daha ancak kimlik saptama amacıyla saatler sonra

bakan, sonra onları ancak her dört saatte bir yirmi dakikalık

emzirme sırasında (Amerikan hastanelerinde olağan) görebilen

annelerdi. Bir ay ve bir yıl sonra bebekleriyle erkenden uzun süre

temas kurmuş anneler onlara daha bağlı görünüyorlardı. Çocuklarını

onlardan ayrıldıklarında özlediklerini daha sıklıkla bildirmişlerdi

ve olasılıkla onlar hakkında daha fazla konuşuyorlardı.

Aynı anneler bebeklerin muayenesinde doktorlara katılmaya,

ağladıklarında onları yatıştırmaya ve onlarla konuşmaya

eğilim gösterdiler.

  Herhangi bir zamanda hepsi eşit etkide bulunmayan çeşitli

etkenler olasılıkla bakıcı annelik davranışının uyarılmasında

yer alırlar. Hayvanlarla yapılan araştırmalardan ve Kennel'in

çalışmasından çıkartılan sonuçlarla, doğumdan sonraki ilk saatlerde

ve günlerde bebekle bedensel temasın ilk bağlanmaya çok

önemli katkısı olduğunu anlayabiliyoruz. Bu görüş doğal çocuk

doğumu yöntemleri lehine çok güçlü bir kanıttır. Annenin uyuşturulduğu

yerde ne o, ne de bebeği birbirine en iyi tepkiyi verebilir.

  Fakat, ya baba ve bağlanma konusu? Babalık davranışı çok

fazla araştırma odağı olmadı; ama çocuklarının birinin doğumunda

bulunan ve bebeği tutmasına izin verilen babalar, bu bebeğe,

doğumuna tanık olmadıkları bebekten daha büçlü bir bağlanım

gösterdiklerini bildiriyorlar genellikle. Belki de yetişkin erkekler

ve kadınlar benzer doğuştan bakıcı eğilimlere sahiptirler,

ama toplumsallaşma kadındaki bu tepkileri daha fazla arttırmakta

ve erkektekine de engel olmaktadır.

  Bazı etologlar insanların bebeğin görünüm özelliklerini (baby

features) çekici bulduklarını ve onlara olumlu tepki vermeye eğilim

gösterdiklerini düşünmektedirler. İnsan ve diğer hayvan türlerinin

yavrularında ortak bebek yüz özellikleri görürsünüz. Alın

geniş ve ileri çıkıktır, gözler ve yanaklar da geniştir; burun, ağız

ve çene küçüktür. Baş bedenle oransız biçimde büyüktür, omuzlar

küçüktür, karın yuvarlak ve fırlaktır. Lorenz (1965) bebeğin görünüm

özelliklerinin sevecenlik uyandırdığını, bunun yaşamı koruma

değerinin açık olduğunu ileri sürmektedir. Bununla birlikte,

insanda deneyim ve öğrenme doğuştan eğilimi arttırabilir ya da

zayıflatabilir. Örneğin, bebekleri çekici bulmayan, hatta onlardan

hoşlanmayan insanlar tanıyabilirsiniz.

  Bebeğin görünüm özelliklerine ek olarak, bir bebeğin bedeninin

görünüşü ve hareketleri de yetişkine bebeğin çaresiz ve bağımlı

olduğu duygusunu verir. Böylece görünüş ve hareket de

yetişkinlerin bakıcı tepkilerini uyarmaya yardım edebilir (Bell,

1979). Ancak, bazı doğuştan eğilimler bizim türümüzde evrimleşmiş

görünmektedir, çünkü bunlar bebekle anababa arasındaki sevgiyi

kolaylaştırmakta ve böylece yaşamın sürmesini desteklemektedir.

  Tepki davranışlar. Bebekler görünüşlerinin yanısıra, yetişkinlerle

ilk etkileşimi başlattığı ve kolaylaştırdığı görülen

doğuştan eğilimlere sahiptirler. Bebeklerin onlara en çok yarayan

davranışları, onlara bakan yetişkinlerde tepkiler ortaya

çıkaran ve yetişkinlerin de bebeklerden tepki almasını sağlayan

davranışlardır.

  Refleks davranışlar. Refleksle ilgili daha önceki tartışmalarımızdan,

bir bebeğin yanağına ya da dudaklarına dokunulduğunda

kökseme ve emme tepkilerinin ortaya çıktığını anımsayacaksınız.

Bu tepkiler bağlanmaya yardımcı olabilir; çünkü,

örneğin anne aç olan bebeğini memesiyle uyardığında ve bebek

onun dolu memesinin rahatsızlığını giderdiğinde karşılıklı bir

kolaylaştırma yaşantısı var demektir. Ayrıca, bedensel temas

ikisinin de hoşuna gidebilir. Bağlanma genellikle, gerek annenin

memesiyle gerek babanın tuttuğu biberonla yapılan besleme eylemiyle

artar.

  Yakalama refleksi de yetişkinle bebek arasındaki bağlanma

sürecinde yer alabilir. Küçük bir bebek anababasının parmağını

sıkıca tuttuğunda, bu yalnızca bir reflekstir. Ama anababa

böyle bir tutma eylemini olumlu bir toplumsal tepki olarak yorumlayabilir

ve bu tepkiyi ortaya çıkarmak için zaman harcayabilir.

  Ağlama. Ağlama önemli bir doğuştan davranış yeteneğidir,

çünkü bir gereksinmeyi gösterir; bebek aç, üşümüş olabilir ya

da bir yerine iğne batmıştır. Her ne kadar ilk deneyimler ne zaman

ve nasıl ağlayacaklarını etkilerse de, bebeklerin ağlamayı

öğrenmeleri gerekmez.

  Pek az ses bir bebeğin ağlaması kadar cesaret kırıcıdır ve biz

etologların inandığı gibi özellikle bebeğin ağlamasıyla uyarılmaya

doğal bir eğilim gösteriyor olabiliriz. Anababanın hissettiği

kaygı bebeğin gereksinmelerine dikkat ettiklerinde hafifler.

Bebek ağlamayı keser ve böylece anababayı bakım vermeye pekiştirir.

Bu, iyi eşgüdümlenmiş bir etkileşim sıralamasını oluşturur;

ağlayan bir bebeğin doğuştan davranışı yetişkini etkiler,

yetişkin de kısmen doğuştan tepki vermektedir.

  Beden teması. Bir yetişkin ağlayan bir bebeği kaldırıp

tuttuğunda ve bebek tepki olarak rahatladığında, beden teması

yetişkinde de olumlu bir tepki yaratıyor görünmektedir. Freedman

(1971), insanda beden temasından doğuştan bir haz alma eğilimi

bulunduğunu, bunun da bebekle anababa arasındaki bağlanımı

arttırabileceğini ileri sürmüştür.

  Gülümseme ve cıvıldama. Gülümseme ve cıvıldama bağlanma

için önemli ek bir doğuştan eğilim olarak görünmektedir.

Etologlar, insan gülümsemesinin bütün kültürlerde ortaya çıktığını

ve her yerde olumlu tepki uyandırdığını belirtmektedirler.

Kör bebekler bile gülümser, kuşkusuz bu da davranışın doğuştan

olduğunun güçlü bir belirtisidir (Eibl-Eibesfeldt, 1970). Bununla

birlikte, gülümsemenin miktarı her kültürün ona verdiği değere

bağlıdır (Gardiner, 1972).

  İki aylıktan küçük bebekler için gülümseme ve cıvıldama

gerçek "toplumsal davranışlar" değildir. Bu yaştaki gülümseme,

insanların kendisinden çok, yalnızca çok yüksek bir ses ya da iki

noktalı bir çember gibi son derece karşıt uyaranlarla ortaya çıkar

(Bower, 1977). Cıvıldama da benzer biçimde başlatılır. Bununla

birlikte, gülümseme ve cıvıldama yetişkinlerde olumlu tepkiler

yaratır ve bu nedenle anababa-çocuk ilişkisinin gelişiminde

önemlidir.

  Görsel tepki. Anababalar bir bebek onlara dikkat ettiğinde

de haz duyabilirler. Bebekler insan yüzünün çekimine kapılıyor

görünüyorlar; ama yeni araştırmalar dikkatlerini çeken şeyin

insan yüzünün kendisi olmadığını, ama insan yüzünün biçimi, sınır

çizgisi, karşıtlığı ve hareketi olduğunu göstermektedir (Kagon,

1970; Bower, 1977). Bu tepki iyi işlemektedir; çünkü, başlangıçta

toplumsal olmayan doğuştan algısal tercihler bebeğin dikkatinin

insana çekilmesine yardım etmektedir, böylece toplumsal etkileşimin

gelişimini kolaylaştırmaktadır.

  Bebekler iki aylık olmadan önce, büyük olasılıkla, insan yüzünün

kendisine olduğu kadar, hareket eden ya da insan yüzüne

karşıt olan ve benzerlik oluşturan görsel uyaranlara da dikkat

ederler (Kagan, 1970). İki ile dört ay arasında bulanık bir yüz

kavramı geliştirirler ve yüzlere gülümserler; dikkatleri özel olarak

"toplumsal" olmuştur.

  Bebekler özel gözgöze temasa bir ay dolayında başlarlar,

anababalar sık sık "Şimdi oynamaktan hoşlanıyor" derler

(Wolft, 1973). Bazı araştırmacılar göz temasının bağlanma için

son derece önemli olduğunu düşünmektedirler. Yetişkinler bir bebekle

etkileşimden, bu gerçekten karşılıklı ve toplumsal hale

geldiğinde olasılıkla daha fazla haz duymaktadırlar.

  İstekli ve gönülsüz etkileşimler. Bell (1974), çocuklarla

bakıcıları arasında, istekli ve gönülsüz iki genel etkileşim türü

betimlemektedir. Gönülsüz sistemde yetişkinler yalnızca sıkıntıdan

kaçınmak ya da sıkıntıyı sona erdirmek için gerekeni yaparlar.

Ağlamasını sona erdirmek için bebeği beslemek bunun bir örneğidir;

bebeği açlıktan uzak tutmak da gönülsüz etkileşimdir.

İstekli sistemde yetişkinler çocuklarıyla istedikleri için ve sonuçları

hoşlarına gittiği için etkileşim kurarlar. Örneğin, yetişkin

bebeği cıvıldamaya ve gülümsemeye kışkırtır ve bu tepki ortaya

çıktığında yetişkin gülümser ve konuşur, bu da daha fazla

gülümsemeye ve cıvıldamaya kışkırtır. Yenidoğanda ve küçük

bebekte etkileşimlerin çoğu gönülsüzdür. Bununla birlikte, bebekler

büyüdükçe istekli etkileşime girmeye gitgide yetenekli olurlar,

bu da bilişsel ve hareketsel gelişimi kolaylaştırabilir.

  Etkileşimli oyun. Başlangıçta anababa-çocuk etkileşiminin

çoğu çocuk bakım görürken ortaya çıkar; ama etkileşimli oyun,

anababalar bebeğin onların davranışına nasıl yanıt verdiğini,

bebeği neyin heyecanlandırdığını, cıvıldama ve agulamayı ya

da gülümseme ve tekmelemeyi neyin uyardığını, bebeği neyin

yatıştırdığını, dikkatini neyin çektiğini derece derece keşfettikçe,

bakıma eşlik etmeye ya da onu izlemeye başlar.

  Bell (1979), anababa-bebek etkileşimlerini inceledi. Bir örnekte,

bebek kendi başına agularken hemen meşgul olan annesinin

dikkatini çekti. Agulama karşı konulmaz bir çağrı oldu ve anne

oyun için bebeğe katıldı. Başka bir durumda, işi gereği bebeğin

yanından geçerken bebek bir tür çağrı ile onun dikkatini çekti.

Toplumsal oyun ortaya çıktı. Böylece, anababayla bebek arasında

beklenti örüntüleri, karşılıklı tepkiler ve karşılıklı duyarlılıklar

gelişmektedir. David ve Appell'in (1969) gösterdiği gibi,

karşılıklı haz karşılıklı tepki vermeyi yaratır. Her partner

oyunun yürümesini ve genişlemesini korumak için ek durumlar yaratmaya

isteklidir.

  Oyun varsayımı. Watson (1973), ilk toplumsal etkileşimin

gelişimi konusunda bir oyun varsayımı ileri sürdü. Watson,

yetişkinlerin bebeklerle, içinde yetişkinin tepkisinin bebeğin

tepkisine bağlı olduğu oyunlar oynadıklarına dikkat etmişti.

Yani, anababalar tam bebekleri ses çıkardıktan sonra ses çıkarıyorlar,

bebekleri gülümsedikten ve cıvıldadıktan sonra onları

hoplatıyorlar, bebeklerin göz teması kurduğu her seferinde "cii-eee"

diyorlar. Böylece, oyun bir yetişkinin bebeğin özel bir davranışına

tekrarlı olarak özel bir tepki verdiği herhangi bir etkileşimden

ibarettir. Watson, bebeklerin çoğu zaman böyle oyunları

gülümsedikleri ve cıvıldadıkları sürece sürdürdüklerini bildirmektedir.

Buna karşılık yetişkinler de bebeğin tepkilerinden

haz duymaktadırlar.

  Bebekler böyle oyunları neden bu kadar zevkli bulmaktadırlar?

Watson, insan yavrularının rastlantısal ilişkilerin çekimine

kapılmaya doğuştan eğilimli olduklarını, çünkü böyle

ilişkileri çözümleyecek bir yeterlilikte, bir insanın çevresini

anlamasını ve kontrol etmesini geliştirecek temel bir yetenekle

doğduklarını düşünmektedir. Oyunlar genellikle bebeklerin yaşadığı

ilk rastlantısal ilişkilerdir. Böylece, zihin gelişimi için

temel olan olası bir doğuştan yetenekle burada gene karşılaşıyoruz;

bu yetenek toplumsal gelişim için de önemli görünmektedir.

  Bebeklerde bireysel farklılıklar. Her bebeğin doğumdan

itibaren kendi biricik özellikleri vardır ve bu etken bebekler

çevrelerini yaşadıkça artar (Sroufe, 1979). Küçük bebekler ölçü,

görünüş, cinsiyet gibi açık farklar yanında şu açılardan da

farklılaşırlar:

  - Ağlama sıklığı ve süresi. Bazı bebekler diğerlerinden

daha fazla ve daha uzun sürelerle ağlarlar.

  - Yatıştırılabilirlik. Bazı bebekler kolayca sakinleştirilirler,

bazılarında ağlamayı durdurmak çok güçtür.

  - Duyusal tepki eşikleri. Bazı bebekler azıcık bir uyarımla

uyarılırlar; bazısı için daha fazlası gerekir.

  - Görsel uyanıklık. Bebekler çevrelerini incelemede

farklı zamanlar harcarlar.

  - Uyanık kalma ve uyku. Bazı bebekler diğerlerinden

daha fazla uyurlar.

  Bu özelliklerin herbiri anababaların bebekleri karşısındaki

duygularını ve davranışlarını etkileyebilir. Bebekler sindirim

sorunları olduğunda çoğu zaman kusarlar, geceleri anababalarını

sık sık uyandırırlar ve kucağa alınmaya tepki vermezler; anababaları

onlara, uyandığında gülümseyen ve çağıldayan, bütün gece

uyuyan, beslenmesi kolay olan ve kucağa alınmaktan hoşlanan

bebeklere davrandıklarından farklı davranabilirler. Gerçekten

de, kucağa alınmaya tepki vermeyen bebeklerin anababaları büyük

olasılıkla onları çok fazla kucağa almayacaklardır, çünkü

böyle davranışlardan hoşlanmak karşılıklı olmalıdır. Öte yandan,

onlarla oynamaya başladıklarında gülümseyen ve cıvıldayan

bebeklerin anababaları büyük olasılıkla oynamaya daha

fazla zaman harcamaktadırlar. Böylece bebekler anababalarının

yeniden ortaya çıkması daha fazla olası bazı davranışlarını

pekiştirirler, daha az sıklıkla olabilecek diğerlerine tepki

vermezler.

  Bazen anababalar ve bakıcılar iki çocuğa onların tepki verme

biçimlerinden dolayı oldukça farklı davranırlar. Örneğin,

Bob ve Judy'nin biri dokuz, diğeri yirmi iki aylık iki kız çocuğu

vardır. Büyük kız Lisa anababasının hareketlerinden her zaman

kolayca etkilenmekte ve onların doğrudan buyruklarına iyi yanıt

vermektedir. Buna karşılık, hep çok azimli olan küçük kız Cheryl

buyruklara yanıt vermez. Sonuçta anababası yapmasını istedikleri

şey için olasılıkla onu ikna etmek ya da ödüllerle ayartmak

zorunda kalır. Lisa'nın daha az dikkat gerektirmesi haksızlık

gibi görünmektedir, ama anababayı etkileyen her bir kızın

tepkileridir.

  Anababalarda bireysel farklılıklar. Anababalar da bebekleriyle

toplumsal etkileşimlerinde bireysel farklılıklar gösterirler.

Murphy (1973) ve başkaları, anneler arasında çocuklarına

bakmada farklı üsluplar buldular. Bazı anneler çocuklarıyla

sık sık konuşuyorlar, bazıları çok az; bazı anneler çocuklarını

önemli ölçüde bağımsız bırakıyorlar, bazıları aşırı koruyucu

oluyorlar; bazılarının bebekleriyle beden teması diğerlerinden

çok daha fazla. Bazı anneler için bakım, çocuk-merkezli olmaya

yöneliyor, bazıları içinse bakım kendi rahatlarına uygun hale

getiriliyor.

  Eğer anne bebeğine uyum sağlamayı reddeder ve bebeğin ona

uymasını isterse sürtüşme ortaya çıkabilir. Karşılıklı uyumun

daha iyi işlediği görülmektedir. Ainsworth ve Bell (1969), bir

annenin bebeğine beslenmede edilgin değil etkin taraf olmaya

izin verdiğini düşünmektedir. Bununla onlar, gereksinmelerini

yansıtmayan programlardan çok, ne zaman ve ne kadar yiyeceklerini

ya da emeceklerini belirlemeye bebeklerin kendi işaretlerinin

yardım edebileceğini söylemek istiyorlar. Onlar bunun,

anne-bebek etkileşimini daha eşzamanlı ve karşılıklı doyum

verici kıldığına, bebeğin doğal ritmlerinin ve içsel geribildirim

mekanizmalarının erkenden düzenlenmesine yardım ettiğine

inanıyorlar.

  Stern ve arkadaşları (1973), bebekleri bir yaşında en iyi uyumu

gösteren iyi uyumlu annelerin değişik kişilikleri olduğunu,

ama sorumluluklarına yaklaşımlarının benzer olduğunu buldular;

bu anneler çocuk-merkezli olmaya eğilim gösteriyorlar ve duygusal

olarak bebekleriyle ilgili görünüyorlar. Bebekler de kişilikleri

açısından farklılaşırlar, ama hepsinin hızlanmış bir gelişim

gösterdikleri görülüyor. Çocuk-odaklı bakım, anababaların uygun

eyleme karar verirken bebeklerinden aldıkları ipuçlarına

güvendikleri daha kendiliğinden olmaya eğilimli bir bakımdır.

Anababa-odaklı bakım yetişkinlerin gereksinmelerine ve

programlarına ve bazen de "yetkin" anababa olma ve "yetkin"

bir çocuğa sahip olma zorlamasına dayanır. Julia bu kategoriye

uymaktadır. Tek çocuklu (kızı Lori) genç bir anne olan Julia "yetkin"

anne, "yetkin" eş olma, "yetkin" eve, "yetkin" çocuğa sahip

olma önyargılarına sahiptir ve bunları gerçekleştirmeye çabalamaktadır.

Lori'nin hiçbir zaman bir şaplağa gereksinme duymayacak

bir çocuk olmasını istemektedir. Böylece, Lori her yaygara

kopardığında Julia onu öfke nöbetinden alıkoymasını beklediği

şeyleri ona vermektedir. Annesi ondan bir şey istediğinde Lori

yalnızca sızlanmakta ya da çığlık atmaktadır. Lori iki yaşında

annesi üzerinde daha şimdiden büyük bir kontrole sahiptir. Gergin

bir ilişkileri vardır. Julia kontrol edildiğini hissetmekte ve

buna içerlemektedir, ama Lori'ye içinden geldiği gibi tepki vermeye

yeteneksiz görünmektedir. Bunun yerine, yetkin bir annenin

ne yapması gerektiğine ilişkin kavramına göre davranmaktadır.

Lori'ye oyun için uygun olmayan giysiler giydirmekte ve Lori

güzelim giysisini kirletince de üzülmektedir. Lori'ye gelişim

düzeyinin çok üstünde öyküler okumakta, Lori bunlara ilgi göstermeyince

de canı sıkılmaktadır.

  Julia gibi yetkin olma çabası içindeki anababalar çocuklarının

verdiği ipuçlarına uyamazlar, onların yüksek bireysel gereksinmelerine

ve gizilgüçlerine kendiliğinden yanıt verme yeteneğini

gösteremezler, onların gerçek doğası karşısında kör gibidirler.

Bu anababalar, çocuklarının ne olduğu ya da olması gerektiğine,

anababa olarak kendilerinin ne olması gerektiğine ilişkin

önyargılara sıkı sıkıya yapışırlar. Beklentileri gerçekleşmediğinde

bu beklentileri sorgulamazlar, bunun yerine çocukların değerini

ya da kendi değerlerini sorgularlar.

  Anababa davranışı, anababaların küçük çocukluktaki deneyimlerinden

ve yetişkinlikte diğer çocuklarla olan deneyimlerinden de

etkilenir. Bütün bunlar onların kendi bebeklerine ilişkin

algısını, çocukların ipuçlarını kapma, doğru olarak yorumlama

ve bunlara uygun tepki verme yeteneğini etkiler. Her ne kadar

anababalar ve bebekler birbirinin gelişimini etkiliyorsa da

(Bell, 1979), herbiri bir bireydir ve ilişkilerine uyum sağlama

yolları da son derece bireysel olmalıdır.

  Gelişimsel ilerleme. Bell (1979), bebeklerin gelişimsel

ilerleme hızının da anababaları pekiştirdiğini ve böylece bağlanmaya

katkıda bulunduğunu ileri sürmüştür. Örneğin, anneler

bebeklerinde derece derece ortaya çıkan yeteneklere ve davranışlara

yardım edemezler, ama dikkat edebilirler ve çoğu zaman

da hayret ederler. Bebekler dört haftalık olduklarında anababalarının

yüzlerine odaklanırlar. Çok geçmeden onlara gülümser

ve cıvıldarlar. Çabucak nesneleri yakalamak için uzanırlar,

çevrede emeklerler ve yürürler. Onların ilerlemesi anababalara

önemli bir şey yaptıklarını ve iyi anababalar olduklarını anlatır.

Böylece, biz kendi kendini sürdürme eğilimi gösteren döngüsel,

yararlı bir neden-sonuç ilişkisine sahibiz. Bell, yalnızca minimum

bir bakım sağlayan bir annenin, bebeğinin en son öğrendiği

küçük şeyleri farketmediğini gözlemlemiştir. Buna karşılık, bebeğine

çok iyi bakan ve gelişiminde bir eş hizmetini gören bir

anne olasılıkla bebeğinde bir haftadan ötekine ortaya çıkan en

önemsiz gibi görünen yeteneklerin bile farkındadır, bunlar hakkında

küçük olaylar nakleder ve bebeğinin ilerlemesinden haz

duyar.

  BAĞLANMA SORUNLARINA KATKIDA BULUNABİLEN ETKENLER

  Bağlanma süreci bir kez tanındığında ve bir derece anlaşıldığında,

bağlanmanın her zaman başarılı olmadığı da açıklık

kazanır. Fakat eğer sorunlar tanınabilirse birçok vakada bağlanma

kolaylaştırılabilir.

  Aşırı ağlama. Anababalar ne kadar ağlamaya hoşgörü

gösterebileceklerini çok iyi ayırt ederler ve aşırı ağlama bebekleriyle

ilişkilerini tehdit edebilir. Robson ve Moss (1970), gebeliği

sırasında çocuğunun doğumunu coşkuyla bekleyen genç bir anneyi

anlatır. Ancak, ilk ayında bebek annesinin dikkatine karşın

çok fazla yaygara yapmış ve kucağa alınmaya tepki vermemişti.

Daha sonra gülümsemede ve gözgöze temas kurmada geç kalmıştı

ve ilerlemesi genel olarak yavaştı; ama bakım istekleri sürekliydi.

Üç ayın sonunda anne engellendiğini, sevilmediğini, uygun

olmadığını hissetti ve bebeğini reddettiği görüldü. Daha sonra

bebeğin doğumdan gelen küçük bir beyin hasarından acı çektiği

bulunmuştu.

  Bell ve Ainsworth (1972), yürüttükleri bir araştırmada bebeklerin,

anneleri ağladıklarına aldırmadığı zaman daha fazla

ağlıyor göründüklerini bildirmektedir. Bebekler aşırı ağladıklarında

anneler onları bırakıyor ve onlara aldırmıyor görünüyorlardı.

Böylece, annelerin bebeklerini yatıştırma çabalarının yararsız

göründüğü bir kısırdöngü ortaya çıkmış, anneler bakımlarını

geri çekmişlerdi. Daha fazla ağlama annenin daha fazla

vazgeçmesine neden oluyor görünüyordu. Bell (1979), anababaların

huysuz ya da hasta bir bebekle ilgilenmede -durum geçici

bile olsa- sabırlarının sınırlarını aştıkları zaman çocuk istismarı

olasılığının arttığını ve baskıyı hafifletmek için yardım

isteyebileceklerini belirtmiştir. Neyse ki, normal bebeklerde ağlama

ilk üç ay sırasında önemli ölçüde azalmaktadır (Bell ve Ainsworth, 1972).

  Olağandışı davranışlar ve olağandışı durumlar. Bazı

bebekler öyle olağandışı davranırlar ki, anababalar ipuçlarını

yorumlamayı ya da zamanları ve sabırları üzerindeki aşırı istekleri

karşısında soğukkanlılıklarını korumayı son derece güç

bulurlar. Bebekteki böyle davranışlar anababa-bebek ilişkisinin

bozulmasına katkıda bulunabilir. Denenberg ve Thoman (1976),

durumsal davranışlarında ne yapacakları hiç belli olmayan iki

bebeği bildirmektedir; bebekler zaman zaman uyanıyorlar ve

aralıklı olarak huysuzluk çıkarıyorlardı; "düzene girmemiş"

olarak sınıflanmışlardı.

  Bebeklerden birinin anababası beklenmedik davranışları büyük

bir sabırla kabul eden ve son derece düzenli bakım sağlayan

kişilerdi. Öbür bebek bu kadar şanslı değildi. Başlangıçta annesi

başka herhangi bir yeni anne kadar ilgili ve mutlu görünüyordu.

Ancak, bebeği kızdırıcı oldukça ve yatıştırma çabalarına karşılık

vermedikçe, anne ona gitgide daha az ilgi gösterdi. Başarılı

bağlanmanın önemli özelliği olan karşılıklı geribildirim burada

yoktu.

  Denenberg ve Thoman (1976), kucağa alındığı ve konuşulduğunda

uyuklar durumda olan bir bebeği de bildirmektedir; oysa

bebekler tipik olarak böyle zamanlarda en uyanık ve tepki verici

durumdadırlar. Anababa kendini düşkırıklığına uğramış ve engellenmiş

hissetmiştir. Onların farketmediği şey, bebeğin yatağı

içinde çevreyi inceleyerek olağandışı miktarda uyanık zaman

harcadığı ve en düşük uyarımda en uyanık olduğu idi. Böylece,

kucağa almak ve konuşmak gibi yumuşak bir uyaran bile ona çok

fazla geliyordu. Bebek, anababasının onun gelişimini kolaylaştırma

yeteneğini engelleyebilen olağandışı ipuçları vermişti.

  Olağandışı görünüm. Bazen anababalar, görünümlerini

bozan ciddi bedensel kusurları olan bebeklerle başa çıkamazlar.

Çoğu zaman, onları terketmekten, yalnızca çok az bakım vermeye

kadar değişik yollarla bebeklerini reddedebilirler. Ameliyatla

düzeltilebilecek bir tavşan dudak bile, anababanın buna

tepkisine bağlı olarak, bağlanmayı engelleyebilir. Böyle durumlarda

anababalar çocuklarını ve kendi kendilerini kabul etmelerine

yardım edecek bir danışmaya gereksinme duyarlar.

  Duygusal reddetme. Bazıları açık olan, bazıları olmayan

çeşitli nedenlerle anababalar bebeklerini reddedebilirler. Pam

dikkate değer bir örnektir. Pam ve David'in evlilikleri mutlu

görünmektedir. Biri oğlan biri kız iki sevimli çocukları vardır.

Pam yetkin bir anne olarak görünmektedir; ama, çocuklarının

okula başlayacağı, böylece kendisinin de öğrenimini tamamlayabileceği

günü beklemektedir. Başka çocuk istememiş, ama

önlemlerine karşın gebe kalmıştır. Pam ve David kürtaj olasılığını

tartışırlar. Bebeğin sağlıklı bir oğlan olduğu görülür, ama

daha doğumundan önce Pam onu duygusal olarak reddetmiştir.

Pam ona bakım gösterir, ama duygularını hesaplı biçimde iletir.

Reddedilme her çocuğu etkileyebilir, ama ne kadar etkileyeceği

çocuğun ona tepkisine bağlıdır. Bir çocuk davranış sorunları ve

alınganlık geliştirebilir, bir başkası öbür anababasıyla güçlü bir

ilişki kurarak durumu ödünleyebilir.

  Baba-bebek bağlanmasına müdahale. Yakın zamanlara

kadar baba-bebek ilişkisi yalnızca gözardı edilmemiş, aynı zamanda

değeri de önemsenmemişti. Bebeklerin bakımı -özellikle

ilk yılda- genellikle annenin birincil sorumluluğu olduğu ve anne

zamanının çoğunu onlarla geçirdiği için, yalnızca onların bağının

önemli olduğu kabul edilmişti. Ancak, görüşlerimiz değişmektedir.

Babaların ve bebeklerin de bağlanma yaşadıklarını ve

babaların da bebeklerin gelişiminde en önemli kişi rolünü oynadıklarını

gösteren kanıtlar gitgide birikmektedir (Lamb, 1978).

  Birçok araştırma, bebeklerle babaları ya da anneleri arasındaki

bağlanımın derecesini, bebeklerin herbirinden ayrılmayı

ne kadar protesto ettiğini gözlemleyerek ortaya çıkardı. Bebekler

laboratuvarda annelerini seçmeye eğilim gösteriyorlar, ama

evde tercih göstermiyorlar (Lamb, 1976). Başka araştırmalar,

annelerin ve babaların bebeklerinin gelişiminde farklı roller

aldıklarını düşündürmektedir. Anneler bebekleriyle geleneksel

biçimlerde oynamaya ("cii-eeee" gibi) eğilim gösteriyorlar. Babaların

daha çok bedensel temasa, itiş kakış temasına girdikleri

görülüyor. Bebekler özellikle başkalarıyla oynamaktan haz duyuyor

görünüyorlar. Babalarının kucağa almasını da tercih ediyor

görünüyorlar; bu belki, annelerin günlük iş için, babaların ise

oyun için onları daha fazla kucağa almasındandır (Lamb, 1976).

  Bazen aşırı çabalı anneler, bebeğin bakımı için sorumluluğun

çoğunu ya da hepsini üstlerine alarak baba-bebek bağlanmasına

müdahale ederler. Eğer babalara çocuklarıyla, besleme, banyo

yaptırma, altını temizleme, giydirme ya da oynama şansı hiç

verilmezse, kendilerini bebekler üzerinde çok az etkiyle dışlanmış

görmeye başlayabilirler. Bu olduğunda, bebeği aldıkları

zaman bebek bağırırsa büyük olasılıkla bebeği eşlerine geri vereceklerdir.

Bazı anneler bebeklerinin yaşamında odakta olmaktan,

gereksinmelerini karşılayan ve rahatlarını sağlayan tek

kişi olmaktan hoşlanırlar ve bunun bebek-baba ilişkisi üzerindeki

etkisini düşünmeyi başaramazlar.

  Bazı ailelerde baba dönem dönem yoktur. İşler ya da mesleki

gerekler nedeniyle babalar ve çocuklar birlikte çok az zaman

geçirirler. Babanın yokluğunun etkileri şu örnekte canlı biçimde

görülmektedir. İki baba Vietnam savaşından döner. Kuşkusuz her

ikisi de iki yaşındaki oğullarının onları görünce heyecanlanacağını

beklemektedir. Bir baba kollarını oğluna açar, ama çocuk

korku içinde kaçar. Oğlunun güvenini kazanmak için birçok girişimden

sonra baba çocuğa ilgisini keser ve annenin ve büyükannenin

çocuğu hanımevladı yaptıklarına karar verir. Öbür baba

da aynı kabulle karşılaşır. Ama oğluna sıcak bir biçimde ulaşmakta

ısrar eder. Çocuk derece derece onu kabul eder ve yaklaşmalarını

pekiştirmeye başlar; bunu bağlanma izler. Böyle durumlarda

çocuğun ilk davranışına karşın anlayışlı ve sabırlı olmak

yetişkine düşmektedir.

  Sıcaklık ve sevecenlik göstermek baba-bebek ilişkisini

büyük ölçüde güçlendirir, düşmanlık ve reddetme ise gelişime en

fazla zarar veren şeyler olarak görünmektedir. Başarılı bir baba-bebek

bağlanmasında baba çocuğun ipuçlarına duyarlıdır ve geribildirimleri

anne-bebek bağlanmasında olduğu gibi karşılıklıdır

(Parke, 1979). Lamb'a (1976) göre, her iki anababasıyla yakın

ilişki kuran bebek süregiden toplumsallaşma sürecinde bir avantaj

kazanmaktadır. Bununla birlikte, Fein'in (1974) belirttiği gibi,

toplum, bebeğinin ya da küçük çocuğunun bakımına düzenli olarak

zaman harcamak isteyen babaya çok az destek -parasal ya da

duygusal- sağlamaktadır. Babalık izni çok enderdir ve çocukların

bakımına rehber olacak çok az erkek model vardır. Bebeklerle

ve çocuklarla ilgilenmek kadınlardan beklenmektedir; buna

karşılık insanlar benzer bir eğilim gösteren erkeklerden

kuşkulanmaktadırlar. Pek çok erkek kendileri de bir çocuk sahibi

oluncaya kadar ender olarak bir bebeği besler, altını değiştirir, hatta

kucağına alır. Böyle olsa bile, Fein, erkeklerle küçük çocuklar

arasında daha derin ilişkilere karşı artan bir eğilim saptamaktadır.

Bunun yararlarını yalnızca çocuklar değil erkekler de

görmektedir.

  Küçük çocuklara bakmanın riskleri -kaybetme korkusu,

ayrılmalarda güçlük, anababa olma sorumluluğunun ağırlığını

farketme küçüğün daha çaresiz olması nedeniyle

yetişkinin isteklerini erteleme gereksinmesi- bazen ciddi ve

acı vericidir; buna karşılık, bakımın hazları, çocuklara sevgi

vermenin ve onlardan sevgi almanın hoşnutluğu derin ve

verimlidir. Duygusal dürüstlük. Yakınlık. Doğrudan oluş.

Bir erkeğin derinlerdeki ruhuna giden üç yol. Erkekler

çocuklarla bu ilişkinin, onlara çocuk yanları ile büyümüş

yanlarını bütünleştirme olanağını vererek kendilerine

dönmelerine rehberlik ettiğini düşünmektedirler (Fein, 1974,

s. 60-61).

  Yüksek riskli bebeklerde ilk ayrılma. Bebekler, erken

doğum, hastalık, beyin hasarı ve bedensel özürler gibi nedenlerle

doğuşta yüksek riskli olarak sınıflanırlar. Bunun ciddiliğine ve

anababanın buna tepkisine bağlı olarak bu koşullardan herhangi

biri bağlanma sürecindeki bir bozulmaya katkıda bulunabilir.

Daha önce doğumu izleyen anababa-bebek temasının öneminden

söz ettik; ama, bebeğin tıbbi bakım gereksinmesi nedeniyle

böyle erken etkileşimin sürdürülmesi bazen güç olur. Yüksek riskli

bebekler tıbbi tedavi için anababalarından doğumda ayrılırlar

çoğu zaman. Bazı vakalarda bebeklerin yüzlerce kilometre ötedeki

daha iyi donanımlı bir hastaneye götürülmeleri gerekir.

Ayrılma haftalarca ya da aylarca sürebilir. Erken doğmuş bebekler

anababalarından ayrılırlar. Tipik olarak, beden ısısını

ayarlayan, enfeksiyona karşı koruyan ve genel olarak yaşamı

sürdürmeye yardımcı olan küvezlere yerleştirilirler. Ancak, bu

aygıtlar bebekleri toplumsal uyarımdan ve anababalarıyla etkileşimden

uzaklaştırmaktadır.

  Yakın zamanlara kadar, böyle etkenlerin çocuğun ilerdeki

gelişimi için önemi değerlendirilmiyordu. Şimdi biliyoruz ki,

toplumsal uyarım alan erken doğmuş bebekler küvezdeyken daha

hızlı kilo alıyorlar, tedaviye daha iyi yanıt veriyorlar ve hastaneyi

böyle uyarım almamış bebeklerden daha erken terkedebiliyorlar

(Solkoff ve ark., 1969). Bunun anababalar için de yararları

var (örn., Rice, 1975; Solkoff ve ark., 1969). Anababalara

bebekleriyle yaşamlarının ilk haftalarında etkileşim kurma

olanağı verildiğinde bağlanma kolaylaşmaktadır. Birçok hastane

anababaları yüksek riskli bebeklerini ziyaret etmeye, bakımlarında

bazı sorumluluklar almaya ve onlarla toplumsal etkileşim

kurmaya yüreklendirmektedir.

  Yüksek riskli bebeklerin durumu hakkında yanlış anlayışlar.

Anababalar sonunda yüksek riskli bebeklerini eve

götürdüklerinde, çoğu zaman onları kolayca kırılabilir olarak

algılamakta, onlara dokunurken ve bakım verirken kaygı hissetmekte

ve buna uygun olarak onları "şımartabilmekte"dirler. Bundan

başka, durumları hakkındaki yanlış anlayışları nedeniyle,

bebeklerdeki normal özellikleri ve davranışları anormal olarak

algılayabilirler. Örneğin, beyin felçli küçük çocuklar yemek yemelerini

güçleştirecek biçimde sırtlarını kamburlaştırabilirler,

anababaları ise, bebek ya tok olduğu ya da sebze sevmediği için

yalnızca yemek yedirilmeye tepki gösterdiği halde, bunu felce

bağlı bir tepki olarak yorumlayabilirler.

  Anababalar bebeklerini anormal olarak algıladıklarında,

onların gereksinmelerini davranışlardan kestirmekte kendilerini

yeteneksiz hissedebilirler ve bu bebeklerden gelen doğrudan ipuçlarına

kendiliğinden karşılık vermelerini engelleyebilir. Durumu

ne kadar az anlarlarsa o kadar fazla güçlük çekerler.

  Yavaş gelişimsel ilerleme. Birçok özür türüyle gelişimsel

ilerlemenin bir ya da birçok alanda yavaşladığı saptanabilir.

Bu, anababalarla bebekler arasındaki etkileşime müdahale edebilir;

çünkü anababalar çabalarının yardımcı olduğunu göremeyebilirler.

Örneğin, Sandra ve Mike'ın Brad adında Down sendromlu

bir bebekleri vardı. Önce iyi bir iş yapmak niyetiyle

bebeğin bakımını üstlendiler. Ancak, durumu nedeniyle Brad'de

ilerleme görülmedi, böylece onu uyarmak için yaptıklarının

çoğundan derece derece vazgeçtiler ve sonuçta yalnızca temel

bakımı sağladılar. Büyük ilerlemeleri hızla yapan normal bebeklere

alışık olan Sandra ve Mike'ın, Brad'ın ufak adımlarla

ilerlemesini tanımayı, bunlarla heyecan duymayı ve anababa

olarak yeteneklerinden gurur duymayı öğrenmeye gereksinmeleri

vardır. Bunu bir kez yapabildiklerinde başarılı bağlanma başlayacaktır.

  Özürlü bebeklerin anababaları bunu nasıl öğrenebilirler? Bazıları,

olasılıkla kendi yetişme biçimleri onları olağandışı duyarlı

ve gözlemci kıldığı için bunu kendi başlarına yaparlar.

Birçok anababa, bebekleri yüksek riskli olarak nitelendiğinde

verilen eğitim programları aracılığıyla öğrenir bunu.

  GELİŞİM SORUNLARINI AŞMA ÇABALARI

  Yıllardır çocuklar, özel müdahale diye adlandırılan yardımı

almadan önce, apaçık gelişim gecikmeleri ya da bozuklukları

göstermek zorunda kaldılar (Tjossem, 1976). Fakat 60'ların

başlarında önleme sözcüğü parola oldu; en tanınmışları Head

Start, Montessori ve Bereiter-Engelman olan birçok program, uygunsuz

çevrelerden gelen küçük çocukları okul sistemine girmeye

hazırlamaya başladı. Bu programların mantığı, bu çocukların,

düzenli okula gitmeye normal bir hazırlık düzeyinde başlayabilirlerse

zayıf okul başarısı kısırdöngüsünü kırabilecekleri idi.

Ne yazık ki bu programlara ilişkin ilk değerlendirmeler yararlarının

geçici olduğunu gösterdi; bilişsel gelişimde başlardaki keskin

ilerlemelerin çocuklar programlarını tamamladıktan sonra

söndüğü görüldü. İleri sürülen açıklamalardan biri, yardımın çok

geç geldiği idi. 1960'ların sonlarında ve 1970'lerin başlarında Milwauke

Projesi (Heber ve ark., 1972) gibi erken müdahale programları

geliştirildi. Her iki program da gelişimi gecikmiş çocuklara

özel yardım sağlamak için tasarlanmıştı. Heber ve yardımcıları

bir erken müdahale programı ve bir annelik rehabilitasyon

programı kullandılar. Anneleri yeni kazanılmış beceriler

uygulayan programdaki çocuklar, yalnızca bilişsel gelişimde değil

toplumsal gelişimde de iyileştirilmiş başarı gösterdiler. Ayrıca,

çocuklar ve anneleri birbirleriyle ilgili düşüncelerini ve yaşantılarını

daha kolay paylaşma eğilimini gösterdiler. Partage

Projesi'nde meslek dışından ve meslekten kişiler evleri ziyaret

ettiler ve çocuklarla etkileşimlerini iyileştirmek için anababalarla

çalıştılar.

  Bronfenbrenner (1974), erken müdahaleyi karşılaştırmalı

olarak ele aldı, çözümledi ve bir çocuğun sorunlarının çoğu zaman

ilk deneyimlerle, öncelikle anne-çocuk etkileşimlerinde başladığı

sonucunu çıkardı. Böyle etkileşimleri iyileştirmeye odaklanmış

programların ilerdeki gelişim sorunlarını önlediğine ya

da azalttığına ve yardım almış çocukların gizilgüçlerini

gerçekleştirmelerine doğrudan müdahale görmekten daha iyi yardım

ettiğine ilişkin kanıtlar buldu.

  Şimdilerde çabalar büyük olasılıkla sorunla karşılaşacak

bebekleri tanıma yollarını bulmaya yöneliktir. T. Berry Brazelton

ve arkadaşları -Brazelton Yenidoğanı Değerlendirme Ölçeği

adıyla- çok ilgi çeken böyle bir yöntem geliştirdiler.

  Eğer risk içindeki bebekler henüz hastanedeyken doğumdan

hemen sonra tanınabilirlerse, halk sağlığı hemşireleri gizil bağlanma

sorunlarının ve gelişim gecikmelerinin belirtilerini aramak

üzere onları evde izleyebilirler ve anababaları bebek uyarım

programı adı da verilen bebek gelişim programı'na gönderirler.

Özürlü ve yüksek riskli bebeklerin anababalarının

yardıma gereksinmesi vardır, dolayısıyla bebeklerinin de. Anababaların,

bebeklerinin durumunu anlamak ve bunun karşısında

gerçekçi bir tutum benimsemek için eğitime ve bebeğin davranışını

nasıl yorumlayacağını, bu davranışa nasıl tepki göstereceğini

ve çocuğu nasıl uyaracağını öğrenmeye gereksinmesi vardır

(Ainsworth, 1979).

  Toplumsal gelişime ilişkin normatif veriler

  Yaş (aylar) - Toplumsal yetenek

  1 - Kucağa alındığında, dokunulduğunda ya da doyurulduğunda sakinleşir

  2 - Konuşulduğunda gülümser

Görsel olarak insanları nesnelere yeğler

  3 - Konuşulduğunda bazı sesler çıkarmaya girişir

  5 - Yabancılara kaygılı tepki göstermeye başlar

Kucağa alınma isteğini sezer ve belirtir

Eğlenceli oyundan hoşlanır

  6 - Yabancılara karşı korku gösterebilir

Rastlantısal bir oyunu sürdürmeye tepki verir

  8 - Ayrılma kaygısı; anababadan ayrıldığında korku gösterebilir

Dikkati çekmek için bağırır

Cie-eeee oyununa katılır

Bay bay işaretini taklit eder

  9-12 - "El çırpma" ve "Ne kadar büyük" oyunlarına katılır

Gülündüğünde bir sesi ya da harekeri yineler

Yetişkine oyuncağı uzatır, ama vermez

Hafif vuruşlarla ve sarılmalarla sevgi gösterir

Basit buyruklara uyar

Yeni sesleri ve eylemleri taklit etmeye girişir

  12-18 - Kovalama, saklanma ve diğer toplumsal oyunlardan hoşlanır

Oyuncakları istendiğinde ve bazen de kendiliğinden verir

Başka bir çocuğun yanında oynar, ama çok az gerçek tepki gösterir

(paralel oyun)

  18-24 - Anababayı güvenlik üssü olarak kullanır, sık sık sınar

Meraklı, etkin bir biçimde çevreyi keşfeder; gözetime

gereksinmesi vardır

Aynada kendini tanır

Süpürme gibi basit ev işlerini taklit eder

Kolayca ilgisi başka yöne çekilir ve eğlendirilir

Tanıdık yetişkinlere sarılmakla onları itmek arasında gider gelir

İmgeleme ortaya çıkmaya başlar

Mülkiyeti anlar; babanın ayakkabısı, Debby'nin köpeği

  24-36 - Bağımsızlık gösterir ve kendi başına oynamaya başlayabilir

Yetişkinin yardımıyla bir oyuncağı paylaşabilir

3-10 dakikalık öyküleri dinler

Bazı basit grup oyunlarından hoşlanır.

  Kaynak: Coulee Region Infant Center toplumsal gelişim kontrol

listesi.

  BAŞARILI BAĞLANMANIN SONRAKİ GELİŞİME ETKİLERİ

  İlk anababa-bebek ilişkisinin uzun süreli etkilerini belirlemek

güçtür. Bir çocuk, gerek anababanın zayıf bakımı gibi dışsal

strese, gerek fizyolojik bir kusurun yol açtığı içsel strese maruz

kalsın, sonuç çocuğun onun hakkında ne yaptığına bağlıdır. Bazı

çocuklar strese, onları uyum sağlamaya daha fazla çaba göstermeye

uyaran bir meydan okuma olarak tepki gösterirler. Bazıları da

en ufak güçlüklerle başetmede bile sorun yaşarlar. Bundan

başka, genetik, doğum öncesi ve çevresel gibi birçok etken bir bebeğin

stresin olumsuz etkileri karşısındaki kırılabilirliğini etkiler.

  Bir anne bebeğine bir alanda çok az uyarım sağlar; ama baba,

büyükbaba ya da kardeşler bu açığı kapatabilirler. Ya da çocuğun

hareket gelişimi için zayıf bir model olduğunun farkına varan bir

anne çocuğunu bu tür uyarım sağlayan bir programa yazdırır. Murphy

(1973), engeller ve dengeler çok karmaşık, annelerin ve yavrularının

güçlülüğü ve zayıflığı o denli bireysel olduğu içindir ki,

uzun süreli etkileri kestirmenin güçlü olduğu sonucunu çıkarmıştır.

  UZUN SÜRELİ ETKİLERİN KANITLARI

  Başarılı bağlanmanın olumlu, uzun süreli sonuçları olacağına

ilişkin kanıtlar artmaktadır. Örneğin, güvenli bağlanma geliştiren

bebeklerle, aynı çocuklara üç buçuk yaşındayken yöneltilen

toplumsal, çekici, meraklı, liderliğe eğilimli ve çevresindekilerle

etkin biçimde ilgili gibi betimlemeler arasında bir ilişki

bulundu (Sroufe, 1979). Matas ve arkadaşları (1978), bebekliklerinde

güvenli bağlanan çocukların iki yaşında, güvensiz yaşıtlarından

daha mutlu, daha istekli ve sorun çözmede daha sebatlı

olduğunu buldular. Aynı çocuklar beş yaşındayken öğretmenleri

tarafından becerikli, meraklı, emin ve kendine güvenli olarak

betimlendiler (Arend ve ark., 1980).

  Bir çocuğun konuşma ve konuşulanı anlama yeteneğinin, bebeklerin

büyükleriyle etkileşim aracılığıyla geliştirdiği daha

önceki sözel olmayan (nonverbal) yeterliliklerden doğduğu ileri

sürülmüştür (örnek, Freedle ve Lewis, 1977). Böylece, eğer çocuklar

daha sonra iletişim kurmakta sorun yaşarlarsa, bu güçlüğün

de ilk anababa-bebek ilişkisinden kaynaklanabileceği varsayımı

da ileri sürülmüştür. Lewis ve Rosenblum (1977), konuşma sorunlarının

bütün bir toplumsal işlev bozukluğu dizisinin yalnızca

bir yönünü temsil edebileceğini düşünmektedir. Anababası tarafından

ihmal edilmiş, çok kötü konuşan ve zor anlayan beş yaşındaki

bir kız çocuktan söz etmektedirler. Anaokulu öğretmeni

onunla konuştuğunda çocuğun yanıtları sınırlıydı ve çoğu zaman

tam karşılık değildi. Fakat bu genel bir toplumsal yetersizliğin

yalnızca bir bölümünü oluşturuyordu. Öğretmeni ona elindeki kitaptaki

bir resim hakkında soru sorduğunda çocuk yanıt vermek

için kitaba dönmek yerine öğretmene bakmayı sürdürüyordu. Bunun

nedeni, kızın bir bebek ve küçük çocuk olarak toplumsal etkileşim

yaşamadığı, başka insanların sözel ve sözel olmayan

toplumsal ipuçlarını yakalama, yorumlama ve uygun biçimde

yanıtlama yeteneğini geliştirmediği varsayımına bağlanıyordu.

  Ainsworth (1973), annelerin bebeklerinin işaretleri karşısındaki

sorumluluğunun, bebeğin iletişiminin ve toplumsal yeterliğinin

gelişimi için yaşamsal olduğunu düşünmektedir ve şimdiki

araştırmalar anababaların bunları sezgisel olarak uyarıyor göründüğünü

belirtmektedir. Anababalar bebeklerinin düzeyini, gereksinmelerini

ve huylarını gösteren davranışa ayarlanıyorlar

ve uygun biçimde tepki veriyorlar. Konuşmalarını çocukların düzeyine

ya da biraz üstüne göre basitleştiriyorlar (Snow, 1972); bu

düzeyin biraz üstündeki konuşma büyük olasılıkla dilin kazanılmasını

çok fazla kolaylaştırıyor. Anababalar çoğu zaman ne

yaptıklarını farketmiyorlar; hareketleri sezgiseldir.

  Benzer biçimde, böyle anababalar bebeklerinin bilişsel, algısal,

hareketsel gelişimini, onlara onların düzeyinde ya da biraz

üstünde oyuncaklar ve deneyimler sağlayarak kendiliğinden

uyarmaktadırlar; bunu doğru yapmak için, çocukların, onların

işleyiş düzeyini, ilgilerini ve gereksinmelerini gösteren davranışsal

ipuçlarını yorumlamalıdırlar. Bu düzeyin üstündeki ya

da altındaki oyuncaklar ve deneyimler ilerlemeyi biraz kolaylaştırır,

hatta engelleyebilir de.

  Ainsworth (1973), bilişsel ve toplumsal gelişimin birbirine

sıkıca bağlı olduğunu ve anababa-bebek etkileşiminin niteliğinin

her ikisini de etkilediğini gösteren önemli kanıtlar belirtmektedir.

  ERİKSON'UN KURAMI

  İlk toplumsal gelişim -doğası ve doğurguları-, çocuk gelişimini

anlamayı amaçlayanlar arasında en çok araştırma ve düşünme

alanı oldu. Bu alandaki belki en kapsamlı kuram Erik Erikson'un

kuramıdır.

  Psikanalizci bir psikolog ve Sigmund Freud'un öğrencisi olan

Erikson'a göre, sonraki bütün kişilik gelişimi ve uyumu daha

önceki gelişimden ve uyumdan evrimleşir ve ilk yaşantılar bir

kişinin gelecekteki kimliğini kolaylaştırır ya da tehlikeye sokar.

Erikson, doğumdan ölüme kadar, herbirine özel bir psikolojik

bunalımın eşlik ettiği sekiz evrelik bir sıralama önermektedir.

Onun kullandığı anlamda "bunalım" terimi, bir

felaket tehdidi değil, artan bir yaralanabilirlik ve aynı zamanda

gizilgücün artması dönemi anlamına gelmektedir (Erikson,

1968). İlk iki evre bebekle ve küçük çocukla ilgilidir.

  Erikson'a göre normal gelişimin sekiz evresi

  Bunalım - Dönem

  Güvene karşı Güvensizlik - Bebeklik

  Özerkliğe karşı Utanç ve Kuşku - Küçük çocukluk

  Girişkenliğe karşı Suçluluk - İlk çocukluk

  Çalışkanlığa karşı Aşağılık duygusu - Orta çocukluk

  Kimliğe karşı Rol karışıklığı - Ergenlik

  Yakınlığa karşı Yalıtılmışlık - Genç yetişkinlik

  Üretkenliğe karşı Durgunluk - Orta yetişkinlik

  Bütünlüğe karşı Umutsuzluk - İleri yetişkinlik

  Güvene karşı güvensizlik. Erikson, ilk yıl sırasında bebeklerin,

ya anababalarına, kendilerine ve çevrelerine karşı temel

bir güven duygusundan ya da temel bir güvensizlik duygusundan

kaynaklanan bir bunalımla karşılaştıklarını varsaymaktadır.

Her iki durumda da bunalımın çözümü sonraki gelişimi etkileyecektir.

Erikson'un kabul ettiği güven, yaşamsal bir kişiliğin

ve bir kimlik duygusunun temel taşıdır. Temel güvensizliğin

ise kişilik anormallikleri ve uyumsuzluk çeken insanlarda

gözlemlenebileceği söylenmektedir.

  Anababa-bebek ilişkisi bebeğin gerek güven gerekse güvensizlik

duymasını büyük ölçüde belirler. Güven, anneler ve bebekler

davranışlarını birbirlerinin mizaçlarına ve gereksinmelerine

eşgüdümledikleri, tutarlı ve aklauygun oldukları zaman doğar.

Bebekler, aç oldukları için ağladıklarında kucağa alınıp doyuruldukları

zaman, bu tutarlı bir davranış örüntüsü olduğu için,

güveni öğrenirler. Anne, bebeğini beslediğinde bebek sakinleştiği

zaman, bu tutarlı bir örüntü olduğu için, güveni öğrenir. Böylece,

her ikisi de diğerine ve kendine güvenir. Gerek annenin gerekse

bebeğin davranışının bilinçdışı ve diğerinin gereksinmeleriyle ya

da mizacıyla ilişkisiz göründüğü yerde güvensizlik doğar. O zaman

bebek, ilk çocukluğun gelişim görevleriyle, başkalarıyla

ilişkideki güvensizlikle ve kişisel değersizlik duygusuyla örselenmiş

bir sonraki bunalımla karşı karşıya kalmak durumundadır.

  Özerkliğe karşı utanç ve kuşku. İkinci ve üçüncü yıllarda

ortaya çıkan ikinci evre, ya bağımsızlık ve kendine güven duygusunun

ya da utanç ve kuşku duygusunun doruğa çıktığı bir bunalımı

içerir. İkinci yılın ortalarında küçük çocuklar onlara çevrelerini

kendi başlarına keşfetme olanağını veren beceriler geliştirirler.

Bu süreçte istekleri büyüklerinin istekleriyle çatışabilir (hayvanat

bahçesinde maymunun kafesine çok yaklaşmak ya da su birikintisine

isteyerek basmak gibi). Gitgide, ne yiyeceklerine, ne

giyeceklerine, nereye gideceklerine kendileri karar vermek isterler.

Birçok anababanın çocuğun yaşamının bu dönemini "korkunç

ikiler" olarak nitelemeye başlaması, özerkliğin normal bir

görünümüdür. Yine de çocuklar bakıma ve desteğe gereksinme duyarlar.

Bu evrede çocuklar anababalarını bir irade savaşına sokarak

sık sık kızdırırlar; ama aynı zamanda yeni yetenekleriyle

onları fetheder ve sevgilerini yeniden kazanırlar.

  Eğer anababalar çocuklarına kendi yetenekleri çerçevesinde

kendi davranışlarını yönetme olanağını verir ve rehberlik de yaparlarsa,

çocuklar sağlıklı bir özerklik duygusu geliştireceklerdir.

Eğer anababalar çocuklara patronun kim olduğunu durmadan

göstermeye kalkışır ya da onları utandırarak itaate zorlarlarsa,

çocuklar kendinden kuşku duyma -kendini karar vermeye ve davranışlarını

yönetmeye yetersiz hissetme- ya da kendilerini yıllarca

engelleyecek bir utanç duygusu geliştireceklerdir.

  Bebeklerle ve küçük çocuklarla onların yaşamındaki anlamlı

yetişkinler arasındaki etkileşimin kalitesi, bu önemli yıllarda

aldıkları bakım, gerçekleştirdikleri güven ve özerklik

duyguları, onların duygusal açıdan sağlıklı bireyler olarak gelişmeleri

için yaşamsal ögelerdir. Bilişsel ve toplumsal gelişim

için bebeklikte atılan temellerin yaşamın sonraki dönemlerinde

derin etkileri olacağını anlayacağız.

  ÖZET

  Bağlanma, yenidoğanlarla anababaları arasında gitgide

artan eşgüdümlü, karşılıklı destekleyici bir etkileşimin kurulması

demektir. Anababa ya da bakıcı ile bebek arasındaki ilk

etkileşimler, çocuğun kişiliğinin gelişimini örgütleyen temel güç

olarak işler ve herbirinin özellikleri ve davranışları öbürünün

tepkilerini etkiler. Bebeğin birçok doğuştan refleksi ve davranışsal

eğilimi -kökseme, emme ve yakalama refleksleri; ağlama,

gülümseme; cıvıldama; beden temasına ve rastlantısal oyunlara

tepki verme- bağlanmaya katkıda bulunur.

  Anababa ile bebek arasındaki etkileşim son derece bireyseldir,

çünkü her anababa ve her bebek biriciktir. Bebekler çeşitli

uyaranlara farklı biçimde tepki verirler; uyuma ve uyanma

örüntülerinde, beslenmeye tepkilerinde, görünümlerinde ve mizaçlarında

çok erkenden farklılaşırlar.

  Başlangıçta etkileşim besleme, altını değiştirme ya da geğirtme

gibi büyük ölçüde gönülsüz durumlarla ilgilidir. Derece

derece daha istekli toplumsal alışverişler temel bakıma eşlik

eder ya da onu izler. Bebek bunlara tepki verir ve karşılık olarak

da anababanın tepkilerini davet eder. Anababa bunlar aracılığıyla

bebeğin uygun zamanlarda toplumsal olarak davranma (örneğin,

gülümseme, ses çıkarma, dikkat etme gibi) ve başkalarından

ipuçları alma yeteneğini uyarır ve kurar.

  Çeşitli etkenler bağlanmaya müdahale edebilir; bunlar arasında,

bebekteki olağandışı davranış ve durumlar, garip görünüm,

erken ayrılma, erken doğum ve yavaş gelişim vardır. Böyle

etkenlerin bağlanmaya müdahale edip etmemesi ve bunun derecesi

bebeğin ve anababanın özelliklerine bağlıdır. Bebekteki gizil

gelişim sorunlarının erkenden tanınması önleyici önlemlere

olanak sağlar.

  Bebeklikteki bağlanmaya ve toplumsal gelişime ilişkin

araştırmalar yakın zamanlara kadar hemen hemen yalnızca

anne-bebek ilişkisi üzerinde odaklanmıştı. Pek çok baba bebeğine

çok az zaman harcıyorsa da, bazıları bebeklerle yoğun etkileşim

kurmakta, güçlü bir bağlanma oluşturmakta ve onların gelişimini

önemli yönlerde etkilemektedir.

  Başarılı bağlanma ve erken toplumsal uyarım, eğer bebek

yeterli bir çocuk olacaksa, yaşamsal önemdedir. Erikson'un kuramı,

temel güven duygusunun gelişimi için birinci yılın, özerklik

duygusunun gelişimi için ikinci ve üçüncü yılın önemini vurgular.

  :::::::::::::::::

  ÜÇÜNCÜ KESİM

  İLK ÇOCUKLUKTA GELİŞİM

  Bundan sonraki altı bölüm (Kesim III, IV ve V) ilk çocukluktan

başlayıp orta çocukluğa geçen ve ergenlikte biten üç önemli

büyüme dönemini kapsamaktadır. Her bölüm Robert Havighurts'un

gelişim görevlerine ilişkin bir sunusu ile başlamaktadır (gelişim

görevleri, bireyin, birbirini izleyen dönemlerin kendine özgü

sorunlarıyla başarılı biçimde başa çıkabilmesi için her çağda

üstlenmek zorunda olduğu özel sorumluluklardır). Bu sunuyu yeri

geldikçe Erik Erikson'un görüşleri izlemektedir. Erikson, gelişimi,

her yaşın özelliği olan toplumsal etkileşimlerden kaynaklanan

bir dizi bunalım ya da dönüm noktası doğrultusunda açıklar.

Jean Piaget'ye ait olan üçüncü bir görüş, bireyin bilişsel ya da

zihinsel gelişimi ve bu yıllardaki büyümeye eşlik eden niteliksel

değişimler üzerinde odaklanır. Ahlaki düşünmenin ortaya çıkışı

ve gelişimi üzerindeki vurgusu ile Lawrence Kohlberg'in konuyla

ilgili çalışmalarına yer veriyoruz.

  İki-altı yaşlar arası, çocukların anababaları yanında başkalarının

da kendilerini anlayabilmesi için dile egemen oldukları

ilk çocukluk dönemi olarak bilinir. Sekizinci bölümde dil

gelişimi ve düşüncede geçişler, özellikle bilişsel gelişimi kolaylaştıran

basit kavramların ve yöntemlerin ortaya çıkışı tartışılmaktadır.

Vicdan gelişiminin ve doğruyu-yanlışı öğrenmenin

başlangıcı hem Piaget'nin hem de Kohlberg'in bakış açılarından

ele alınmaktadır.

  Okul öncesi çocuklarda toplumsal gelişimin ve kişilik gelişiminin

ortaya çıkışı, toplumsallaşma sürecine ve anababaların,

kardeşlerin ve yaşıtların etkisine ilişkin açıklamalardan başlayarak,

dokuzuncu bölümde gözden geçirilmektedir. Ayrıca, pek

çok insan bu dönemi "oyun yılları" olarak adlandırdığı için bu

dönemde yaygın olarak gözlemlenen oyun türleri ve işlevleri de

incelenmektedir. Erikson kişilik gelişimini, bağımsızlığa ve girişkenliğe

doğru gidişi açıklar. Heyecansal davranışın oluşumu

ve anlatımı, özellikle korkular ve fobiler tartışılmaktadır. Son

olarak, çeşitli okul öncesi yaşantıları ele alıyoruz: Yuva, kreş,

Montessori okulu, ödünleyici eğitim programları.

  :::::::::::::::::

  SEKİZİNCİ BÖLÜM

  OKUL ÖNCESİ ÇOCUK:

  BİLİŞSEL GELİŞİM

  Çocukların bebekliğin ilk iki yılındaki gelişmeleri gerçekten

etkileyicidir; daha da dikkat çekici olan ise, ilk çocukluğa

geçişle başlayan bilişsel değişimlerdir.

  Bu yaşlarda neye benzediğinizi anımsayamayabilirsiniz,

ama anababalarınızın bunu çok açık biçimde anımsayacağı kuşkusuzdur.

İki yaşındayken yürüyerek, tırmanarak, zıplayarak ve

düşerek dünyanıza ilişkin olabildiğince çok şeyi keşfetmeye çalışan

küçük bir kaşiftiniz. Daha fazla konuşuyor ve düşünmenin,

akılyürütmenin, öğrenmenin kışkırtıcı bilişsel alanına doğru derece

derece ilerliyordunuz. Üç yaşında, evinizin içinde ve çevresinde

anababanızın arkasında koşturuyor ve yaptıklarını taklit

ediyordunuz, ama bunları altı ya da dokuz ay önce olduğundan

daha iyi anlıyordunuz. En sevdiğiniz ve en sık kullandığınız sözcüklerden

biri "Hayır!" idi. Bu, bağımsızlığınızı kazanma doğrultusunda

gitgide artan çabalarınızı temsil ediyordu. Çevreniz

hakkında bilgi edinmeyi sürdürdükçe "Bu ne?" ve "Neden?" sorularını

da her gün yüzlerce kez soruyordunuz.

  Dört yaşındayken hemen hiç durmadan konuşuyor ve çevrenizi

daha iyi anlıyordunuz. Oyuncaklarla daha fazla oynuyor ve

şimdi arkadaşlarınızla birlikte değişik etkinlikler planlayabiliyor

ve uygulayabiliyordunuz. Beş yaşında, sürekli sorular soruyordunuz

ve neyin doğru neyin yanlış olduğu, ne zaman iyi ne

zaman kötü davrandığınız konusunda gelişen bir anlayışa sahiptiniz.

Belki ABC'nizi, sayıları ve renkleri şimdiden biliyordunuz.

  İLK ÇOCUKLUK NEDİR?

  Bazen okul öncesi yıllar olarak da adlandırılan ilk çocukluk

kavramı genelikle iki-altı yaşlar arasındaki çocukları belirtir.

Bu, toplumsal ilişkilerde olduğu kadar, bilişte, dilde ve

kişilik gelişiminde önemli değişimlerin olduğu bir zamandır.

  Ortalama bir "iki yaş" çocuğu yetmiş beş santimden biraz

uzundur ve yaklaşık on iki kilo ağırlığındadır. Sonraki dört

yıldan her birinde boy beş-yedi santim, ağırlık iki-üç kilo artar.

Sonuç, yüz altı santim boyunda, yaklaşık yirmi kilo ağırlığında

altı yaşında bir okul öncesi çocuğudur. Kuşkusuz, bunların yalnızca

ortalama olduğu, çocuklar arasında genellikle büyük farklılıklar

bulunduğu anımsanmalıdır.

  Bu çocuklar, beden oranları değişime uğrarken, koşma, zıplama,

tırmanma ve fırlatma gibi hareket becerilerinde etkili bir

eşgüdüm yaşarlar. Kendi kendine yeme ve giyinme gibi etkinlikleri

başarır ve gömleklerindeki düğmeleri iliklemeyi ve ayakkabılarının

bağını bağlamayı öğrenirler. Uyku alışkanlıkları daha

düzenli hale gelir ve tuvalet eğitimi amacına ulaşır.

  Bu yaş grubundaki çocuklar dil ve biliş gelişiminde çok büyük

ilerlemeler yaparlar. Yaklaşık 50 sözcüklük dağarcıkları ile bir-iki

sözcüklü cümleler konuşabilen iki yaş çocukları, altı yaşına 20

bine yaklaşan sözcük dağarcıkları ve karmaşık cümleleri kurma

ve anlama yetenekleri ile girerler. Düşünmeleri simgesel olur ve

nesneleri sınıflamayı öğrenirler.

  Okul öncesi çocuklar ayrıca daha büyük bir bağımsızlığa ve

özerkliğe yönelerek anababaya daha az bağlanım göstermeye

başlarlar. Daha karmaşıklaşmış oyun etkinlikleri merak ve çevreyi

keşfetme yönünde fırsatlar sağlar. Aile, komşular ve okul

öncesi ortam içinde genişleyen toplumsal ilişkiler bazen saldırgan

davranışta artışlarla sonuçlanır. Bundan böyle anababaların

disiplin ve ceza konularında karar vermeleri gerekmektedir.

  İLK ÇOCUKLUKTA GELİŞİM GÖREVLERİ

  Eğer birey şimdiki ve gelecekteki güçlük ve sorunlarla başarılı

bir biçimde uğraşacaksa, bebeklikten ilk ve orta çocukluğa,

ergenlikten ileri yetişkinliğe, bütün dönemlerin özel türde davranışlarını

kazanmalıdır. Bunlar bazen gelişim görevleri olarak

adlandırılırlar.

  Robert Hawighurst (1972) gelişim görevi'ni, "bireyin yaşamının

belirli bir döneminde ortaya çıkan, başarılı olmaları mutluluğa

ve sonraki görevlerin başarılmasına, başarısız olmaları

bireyde mutsuzluğa, toplumca onaylanmamaya ve sonraki görevlerde

güçlüğe yol açan" (s. 2) özel bir sorunlar dizisi olarak tanımlar.

Hawighurst'e göre her görev, bireylerin gereksinimlerini

içinde yaşadıkları toplumların istemleriyle harmanlayan biyolojik,

psikolojik ve kültürel etkenlerin bir bileşimidir. Gelişim

görevleri değişik toplumsal sınıflardaki bireyler için önemli ölçüde

farklılaşabilir.

  Okul öncesi çocukların orta çocukluğa geçişe hazırlanırken

birçok bilişsel görevi başarması beklenir: Toplumsal ve fiziksel

gerçekliğe ilişkin basit kavramlar oluşturmayı öğrenme; doğru

ile yanlışı ayırmayı öğrenme ve bir vicdan geliştirme; konuşmayı

öğrenme.

  Toplumsal ve fiziksel gerçekliğe ilişkin basit kavramlar

oluşturmayı öğrenme. Okul öncesi çocuklar çevredeki düzenlilikleri

keşfetmeye, insanları ve nesneleri adlar ve kategorilerle

sınıflamaya başlarlar. Bu sınıflandırma becerisi gelişen

bilişsel yetenekleri için bir temel sağlar. Bu gelişim görevi Jean

Piaget'nin bilişsel gelişim kuramıyla yakından bağlantılıdır.

  Doğruyu-yanlışı ayırmayı ve bir vicdan geliştirmeyi

öğrenme. İlk çocukluk sırasında okul öncesi çocuklar iyi ve kötü

kavramlarını öğrenir ve bu değerleri içselleştirmeye başlarlar.

Vicdanın temelleri atılır ve bir ahlak değerleri sistemi biçimlenmeye

başlar. Bu konuyu ahlak gelişimiye ilgili bölümde Lawrence

Kohlberg'in çalışmalarını incelerken daha ayrıntılı biçimde

ele alacağız.

  Konuşmayı öğrenme. Gördüğümüz gibi, çocuklar dilin temellerini

bebeklik sırasında öğrenirler. İlk çocuklukta bu görev

konuşma örüntülerini inceltmek, sözcük dağarcığını arttırmak,

dili başka insanlarla iletişim kurma için kullanmaktır.

  DÜŞÜNCENİN GELİŞİMİ

  İlk çocukluk sırasında çocuklar yeni ve eski algılarını karşılaştırdıkça

kendilerini çevreleyen dünyaya ilişkin daha fazla

bilgi edinmeye başlarlar. Bu düşünme yeteneği bebeklik sırasındaki

(yabancılardan korkma ve nesnenin sürekliliği gibi) gelişimsel

değişimler için de önemliydi; ama okul öncesi yıllarda bu

zihinsel işlev gitgide daha karmaşık hale gelir. Psikologlar bu

değişimleri pek çok kuramsal açıdan incelemişlerdir. Ancak, son

yirmi yılda en etkili kuram Jean Piaget'ninki olmuştur.

  Piaget'nin belli başlı çalışmaları, altta yatan düşünce ve

akılyürütme yapılarındaki gelişimsel değişimler, bu yapıların

farklı yaşlardaki çocukların eylemlerindeki anlatımı ve bu

uyumsal değişimleri etkileyen etkenler üzerinde odaklanmaktadır.

Çocuklara ilişkin gözlemlerinden ve deneyimlerinden yola

çıkan Piaget, normal zihin gelişiminin bilişsel yapıların biçim

değiştirmiş dört dönemi içinde ilerlediği varsayımını ileri

sürmektedir. Piaget'nin dönem kavramının Hawighurst

ya da Erikson gibi başka kuramcıların evrelerinden biraz farklı

olduğunu anlamak önemlidir. Bir dönem şu dört özelliği içerir: (1)

Adımlarının ortaya çıktığı yaşı kültürel etkenlerin değiştirebilmesine

karşın, değişmez bir sıra; (2) İleri evrelerin önceki evrelerin

bütün yapısal özelliklerini içerdiği hiyerarşik bütünleşmeler;

(3) Düşünme biçiminde niteliksel farklılıklar; (4) Eylemlerin,

özel görevler karşısındaki öğrenilmiş tepkilerden değil, örgütlenmiş

genel bir düşünce yolundan kaynaklandığı temel bir "genel

yapı" (Piaget, 1960).

  Piaget'nin Düşüncenin Gelişimine İlişkin Dönemleri

  Dönem: DUYU-HAREKET

  Yaklaşık yaş: Doğum-2 yaş

  Betimleme: Bebeğin zekası çevresiyle gitgide daha uyumlu

hale gelen duyu-hareket etkileşimlerinde kendini

gösterir. Bebek zihinsel düşünme ya da anlama

anlamında "bilmez" ya da "düşünmez"; daha

çok duyu-hareket eylemleriyle tutarlı ve aklayakın

yollarla çevresinin değişik yönleri üzerinde

yaptığı işlemlerle "bilir" ve "düşünür".

  Dönem: İŞLEMÖNCESİ

  Yaklaşık yaş: 2-6 ya da 7 yaşlar

  Betimleme: Bu düzeyde düşünce mantık dışıdır ve anlık,

görünür koşullara son derece bağımlıdır. Zihinsel tasarımlama

şimdi olanaklı olsa da. bilgi sistemli

biçimde işlenmez. Küçük çocuklar belirli bir zamanda

bir durumun yalnızca bir yönünü ele alma yeteneğine

sahiptirler.

  Dönem: SOMUT İŞLEMLER

  Yaklaşık yaş: 7-11 ya da 12 yaşlar

  Betimleme: Çocuklar şimdi bilgiyi sistemli ve mantıklı

biçimde işleyebilirler, ama bunu yalnızca bilgi somut

biçimde verildiği zaman yapabilirler. Soyut

bilgiler verildiğinde yetersiz görünürler. İlkokul

çağındaki çocuklar somut bir dönüşümü zihinsel

olarak tersine çevirebilir ve belirli bir zamanda bir

durumun birçok yönünü ele alabilirler.

  Dönem: SOYUT İŞLEMLER

  Yaklaşık yaş: 12 yaş ve üzeri

  Betimleme: Soyut işlemlere ulaşan ergenler varsayımlar

kurabilir, mantıksal sonuçlar çıkarabilir ve ister

somut ister soyut biçimde sunulsun, karmaşık sorunları

sistemli biçimde çözebilirler.

  Piaget bütün çocukların aynı düşünme davranışları sırasını

izlemek zorunda olduklarını ileri sürmektedir; ancak her döneme

giriş yaşları fiziksel ya da toplumsal çevrelerinden etkilenebilmektedir.

Çocuklar bir dönemden diğerine doğru derece derece

ilerlerken bilişsel yetenekleri de gitgide daha karmaşık olur.

Aşağı evrelerdeki bilişsel yetenekler sonraki düşünme için temel

oluşturur ve daha yüksek evreyle bütünleşir. Yine de Piaget, çocukların

herhangi bir özel evrede halihazırdaki kavramsal örgütlenmeyle

tutarlı deneyimi yorumladıklarına inanmaktadır.

Piaget, değişik yaşlardaki çocukların yaptığı yorumları gözlemleyerek

dört bilişsel dönemi kurmaktadır.

  Bu bilişsel dönemler görüşü Piaget'nin bilişsel gelişim kuramının

merkezinde yer aldığı için diğer kuramcılar tarafından

da yakından incelenmiştir. Kimileri çocukların bu bilişsel dönem

yeteneklerine Piaget'nin belirttiğinden daha erken ulaştığını

buldular (Butterworth, 1976); kimileri de çocukların çoğunun Piaget'nin

ileri sürdüğünden çok daha sonrasına kadar soyut işlem

düşüncesine ulaşamadığına inanmaktadırlar (Neimark, 1975).

Hatta kimileri, Piaget'nin dönem modelinin düşünmede yaşa

bağlı değişimlerin bir betimlemesinden fazlasını sağlamadığını,

bu değişimler konusunda hiçbir açıklama getirmediğini bile ileri

sürmüşlerdir (Brainerd, 1978). Yine de, Piaget'nin dört dönemli

modeli psikologları, öğretmenleri ve anababaları, gelişen çocukların

minyatür yetişkinler olarak değil, dünyayı anlamak için

kendilerine özgü yolları olan biricik kişiler olarak görmeye

inandırmada çok etkili olmuştur.

  Bölüm 6'da değinildiği gibi, Piaget çocukların bir dönemden

diğerine özümleme ve uyma süreçleriyle geçtiklerine inanmaktadır.

Dört yaşındaki Sarah ilk kez bir Hindistan cevizi gördüğünde

ona "saçlı taş" adını verebilir ve onunla bu anlayışa uygun

biçimde oynayabilir. Varolan şemalarını ve kavramlarını kullanarak

yeni bir durumla başa çıkmaktadır, bu da Piaget'nin

özümleme dediği şeydir. Eğer Sarah bir hindistan cevizi gördükten

sonra cevizin ne olduğuna ilişkin anlayışını değiştirirse kendini

bu yeni nesneye uydurmaktadır.

  Piaget çocukların böyle yeni deneyimlere dengelenim ilkesi

nedeniyle uyum sağladıklarına inanmaktadır. Bu ilke Piaget'nin,

gelişen çocukların fiziksel ve toplumsal gerçekliği tutarlı,

kendi kendini düzenleyen bir süreç içinde araştırmak eğiliminde

olduklarına ilişkin görüşüdür. Çocuklar çevresel olaylarla, onları

varolan anlayışlarına özümleyerek ya da çevreye uyma yoluyla

bilişsel yapılarını değiştirerek başa çıkmaya çalışırlar.

Çocuklar çevreyle etkin ve açık etkileşim yoluyla özümleme ve

uymayı dengeler ve yeni deneyimlere uygun hale gelirler (Ginsburg

ve Opper, 1969). Yine, kimi psikologlar Piaget'nin dengelenime

ve bunun süreci olan dengelenme'ye ilişkin görüşünü sorguladılar.

Bu anlaşmazlık diğer bilgi-işlem yönelimli açıklamalara

yol açmıştır. Bu kuramlarda odak noktası, çocukların özel türde

uyum davranışına ya da sorun çözmeye olanak veren bilişsel

stratejileri üzerindedir (Flavell, 1977). Böyle psikologlar algı,

dikkat, bellek ve varsayım sınama gibi seçilmiş konuları inceleme,

araştırma eğilimindedirler.

  DUYU-HAREKET İŞLEYİŞİNDEN İŞLEMÖNCESİ İŞLEYİŞE GEÇİŞ

  Bölüm 6'da duyu-hareket zekasının gerçek "düşünme" anlamında

düşünceye dalmak ya da düşünceli olmak anlamına gelmediği

açıklanmıştı. Bebeklerin nesnelere ilişkin bilgileri onların

nesnelerle duyu-hareket etkileşimleri içinde anlatımını bulur.

Örneğin, dokuz aylık Steve çıngırağını tanıyabilir, kavrayıp tutabilir

ve onu yüksek sandalyesine vurabilir; ama eğer onu görmezse

nerede olabileceğini, biçiminin neden böyle olduğunu ya da

nasıl yapıldığını düşünemez. Buna karşılık, dört yaşındaki ablası

Sarah işlemöncesi dönemdedir ve dünyasını kavramsal olarak

tasarımlamaya yeteneklidir. Sarah nesneleri, olayları, insanları

ve ilişkileri tanır, çünkü onlara ilişkin düşünceleri ya da

kavramları toplayıp saklamıştır.

  Simgesel işlev. Bilişsel tasarımlar ya da kavramlar duyu-hareket

döneminin sonunda ansızın gelişmezler. Kavramlar

bebeklik boyunca derece derece biçimlenirler. Fakat bu ilk kavramlar

yaklaşık iki yaşındaki çocuklarda yeni bir zihinsel işleyiş

düzeyinin tanınmasını doğrular görünen bir karmaşıklık derecesine

ulaşırlar.

  Bebek Steve'in ilk bilişsel tasarımları duyu-hareket imgeleridir.

Bebekler bu tasarımları kendi başlarına canlandıramazlar.

Steve'in süt içtiği şişesine ilişkin kavramı, onunla birçok

etkileşiminden kaynaklanan görünüşü, kokuyu ve tadı bulanık bir

biçimde anlayışıdır ve imge büyük olasılıkla yalnızca Steve şişeyle

temas kurduğunda canlanır.

  İşlemöncesi bir çocuğun bir şişeyi anlayışı gerçekten daha

kavramsaldır. Sarah şişenin işlevini bilir. Onu bakkaldan

alabileceğimizi, camdan yapıldığını ve kırılabilir olduğunu, değişik

sıvılarla doldurulabileceğini ve başka tür şişelerin de olduğunu

bilir. Doğru kavramlar geliştikçe, zihne sayısı gitgide artan

yollardan getirilebilirler. İşlem öncesi dönemin sonunda çocuklar

düşünebildikleri şeyler üzerinde esaslı bir denetim uygulamaya

yetenekli olurlar.

  Duyu-hareket dönemi ile işlemöncesi dönem arasındaki bir

başka temel farklılık küçük çocukların dil yeteneğidir. Bu yetenek

yaklaşık iki yaşındaki çocuklarda yeni bir işleyiş düzeyinin

belirlenmesini haklı kılıyor görünen bir karmaşıklık düzeyine

ulaşır. Dil soyut bir sözel simgeler sistemi haline gelir. Bebeklerden

farklı olarak küçük çocuklar "araba" sözcüğünün içine binip

bir yerlere gittikleri büyük makineyi belirttiğini anlarlar,

ayrıca simge ile onun temsil ettiği şey arasındaki ilişkiyi de anlarlar.

  Piaget'ye göre, kavram ve dil yetenekleri kaynağını duyu-hareket

döneminin sonuna doğru ortaya çıkan simgesel işlev'de

bulur. Simgesel işlev simgeleri anlama, yaratma ve kullanma yetisini

içerir. Simgesel işlev kavram gelişimi (zihinsel simgeler),

dil (sözel simgeler), jestler, düşsel ve simgesel oyun ve resim yapma

için temel oluşturur. Simgesel işlev çocuklara yeni pek çok gizilgücün

yolunu açar. Gizilgüçler işlemöncesi dönemde gelişmeyi

sürdürürler ve işlemöncesi işleyişi duyu-hareket işleyişinden ayırırlar.

  Taklit simgesel işlevin duyu-hareketsel bir öncüsü olabilir.

Taklit çocuklar arasında evrenseİ gibi görünmektedir; hatta bazen

bir aylıktan daha küçük bebekler bile karşısındaki biri dilini

çıkardığında dilini çıkarabilmektedir. Taklit hızlı bir öğrenme

yoludur, bu yönüyle de yaşamı sürdürmeye katkısı vardır. Bütün

bunlar güçlü bir doğuştan etkiyi düşündürmektedir; dolayısıyla,

küçük bebeklerde gözlenen taklit türü olasılıkla büyük

ölçüde refleksle ilgilidir. Küçük çocukların taklitleri daha fazla

denetim ve niyet içerir ve gördükleri ya da duydukları şeylerin

yetkin olmayan tasarımlarını oluşturur. Reçel kavanozunun kapağının

döndürülerek açıldığını gören üç yaşındaki Paul başını

sağa sola çevirerek kapağın dönüşünü taklit edebilir. Sonra kavanozu

annesine götürebilir ve başını sağa sola çevirerek annesinin

kapağı açmasını istediğini gösterebilir. Daha sonra da baş

hareketini hafif bir çevirmeye indirgeyebilir. Böyle kısaltılan

hareket taklit olmaktan çıkar, kavanozun açılması ve kapanması

için bir simge olarak işlemeye başlar. Benzer biçimde, küçük

çocukların ilk "sözcükleri"nin çoğu -köpek için "hav hav"da olduğu

gibi- nesnelere ilişkin seslerin taklitleridir. Çocuklar bunları

tekrar tekrar kullandıklarından bunlar daha simgesel bir

nitelik kazanırlar. Böylece, belirtmeye çalıştığımız gibi, ilk duyusal

imgeleme ile birlikte taklit simgesel işlevin öncüsü olabilir.

  Bebekler yalnızca model hemen önlerinde olduğu zaman taklit

edebilirler. Küçük çocuklar günün erken saatlerinde, hatta bir

gün önce yaşadıkları bir eylemi ya da sesi yeniden üretebilirler.

Örneğin, Paul kız kardeşini bir topu fırlatırken görebilir. Ertesi

gün topu yerden alıp fırlatmaya çalışabilir. Bu ertelenmiş taklit

simgesel işlevin önceden gelişmiş olmasını gerektirir, çünkü küçük

çocuk topu fırlatan kız kardeşinin belirli bir tasarımına belleğinde

sahip olmak zorundadır.

  Simgesel işlev simgesel oyun'un gelişiminde de yer alır, simgesel

oyunda çocuklar bir şeyi bir başka şey gibi görmektedirler.

Simgesel oyun iki yaş dolaylarında basittir ve çocuklar büyüdükçe

daha karmaşık hale gelir. Dört yaşındaki Sarah ağzına küçük

bir çöp alarak sigara içiyor gibi yapabilir. Onun sigara olmadığını

bilmektedir, ama onu bir sigara simgesi olarak kullanmaktadır.

Küçük çocuklar kitaplardaki resimlerin nesneleri ve hayvanları

temsil ettiği anlayışını da geliştirirler. Sonra, daha iyi

bir kas denetimi ve göz-el eşgüdümü ile kendi başlarına resim

çizebilirler.

  Duyu-hareket şemalarının gelişimi bebeklere çevreleriyle

gitgide daha etkili yollardan etkileşim kurma olanağını sağlar.

Bundan sonra simgesel işlevi ve kavram yeteneklerini geliştirebilirler.

Çocukların işlemöncesi dönemdeki düşünceleri duyu-hareket

dönemindekinden niteliksel bir farklılık gösterir. Aynı

zamanda, daha sonra orta çocuklukta olacağından da çok farklıdır.

  İŞLEMÖNCESİ DÜŞÜNCENİN ÖZELLİKLERİ

  Piaget, başlangıçta kuramı için gerekli verilerin çoğunu kendi

çocuklarına ilişkin gözlemlerden elde etmiş olmakla birlikte,

farklı yaşlardan başka çocukları da incelemiştir. Piaget bu çalışmalar

için fiziksel nesnelerle ve bunların özellikleri ve ilişkileriyle

ilgili küçük görevler ya da problemler yaratmış ve bunları

çocuklara sunmuştur. Çocuklar bir problemi "çözdükleri" zaman

Piaget onlara neden böyle yanıtladıklarını sormuştur. Piaget

özellikle "yanlış" yanıtlarla ilgileniyordu, çünkü çocukların

açıklamaları temelde yatan bilişsel yapılarını açığa çıkarıyordu.

Piaget bu yolla, küçük çocukların problemler hakkında daha

büyük çocuklardan belirgin olarak farklı biçimde düşünme eğiliminde

olduklarını buldu.

  Sıvı miktarının korunumu görevi ilk çocukluk dönemindeki

düşüncenin birçok özelliğini açıkça ortaya koyar. Bu görev,

çocukların bir kabın biçimindeki değişikliğin içindeki sıvının

miktarını etkilemediğini anlamalarıyla ilgilidir. Araştırmacı

çocuğa birbirinin aynı iki su bardağı gösterir. Çocuk bunların aynı

olduğuna ikna olduktan sonra araştırmacı çocuğun gözü önünde

bardaklardan birindeki suyu daha ince-uzun üçüncü bir bardağa

boşaltır. Soru sorulduğunda, işlemöncesi çocuğun uzun bardaktaki

suyun öteki dolu bardaktakinden daha fazla olduğuna inandığı

görülür. Çocuk ancak daha sonra somut işlem döneminde miktarların

hala eşit olduğu yanıtını verecektir.

  Odaklaşma. (centration). İşlemöncesi bir çocuk olan Sarah,

genellikle dikkatini bir görevin bir yönü ya da çok sınırlı bir bilgi

üzerinde odaklaştırmakta ve belirli bir zamanda birden fazla

yönle uğraşmayı güç bulmaktadır. Buna odaklaşma adı verilir.

Sıvı miktarı görevinde Sarah dikkatini uzun bardaktaki suyun

yüksekliği üzerinde yoğunlaştırmaktadır. Öteki bardağın daha

geniş olduğuna ve aynı miktarda sıvıyı alabileceğine dikkat etmiyor

görünmektedir. Bunu ona söylediğinizde neden söz ettiğinizi

ve konuyla ilişkisini anlamıyor görünmektedir.

  Tersine çevrilemezlik (irreversibility). İşlemöncesi düşüncenin

bir başka özelliği tersine çevrilemezlik'tir. Sarah, dönüştürmenin

tersi bir işlemle, sıvının ilk bardağa geri konulabileceğini,

dolayısıyla ilk iki bardaktaki sıvıların açıkça eşit olduğunu

gözünde canlandıramaz. Bu sonuç büyük olasılıkla onun belirli

bir zamanda birden fazla etken üzerinde düşünememesiyle ilgilidir.

  Durum (state). Bir dönüştürmeyi zihinsel olarak tersine çevirmedeki

yetersizlik işlem öncesi düşüncenin başka bir özelliğiyle,

yani gizil olarak ilişkili geçmiş durumları göz önüne almaksızın

şimdiki durum üzerinde odaklaşma eğilimiyle ilgilidir.

Sarah'ın akılyürütmesi "burada ve şimdi" ile sınırlı görünmektedir.

O duruma nasıl geldiğini ya da bazı değişikliklerden önce

neye benzediğini düşünmeksizin bütün dikkatini baktığı şey üzerinde

yoğunlaştırmıştır. Su bir kez uzun bardağa boşaltıldıktan

sonra boşaltma eylemi aklından çıkmış görünmektedir. Ondan bu

eylemi ya da iki eşit bardağın aynı miktarda su aldığını anımsamasını

isterseniz ne demek istediğinizi ya da bunun neden

önemli olduğunu anlamış görünmez. Uzun bardağın daha fazla

sıvı aldığına inanmıştır.

  Görünümler (appearances). İşlemöncesi dönemdeki çocuk

yüzeysel görünümlerden fazlasıyla etkilenme eğilimindedir. Örneğin,

Sarah uzun bardağın daha fazla sıvı alacağını düşünmektedir,

çünkü "daha fazla alıyor gibi görünmekte"dir. Yargısı sınırlı

algısal bilgiye dayanmaktadır ve doğru gibi görünenin

ötesine geçmeyi başaramamaktadır.

  Benmerkezlilik (egocentrism). Benmerkezlilik işlemöncesi

düşüncenin tipik özelliğidir. Bu, bu çocukların mutlaka istemli

olarak bencil oldukları ya da kendileriyle aşırı derecede

ilgili oldukları anlamına gelmez. Benmerkezlilik, daha çok, bir

şeyi başkasının bakış açısından görme ya da başkasının duygularını

ve gereksinimlerini farketme konusundaki yetersizlik anlamına

gelir. İşlemöncesi çocuklar bazen başka çocuklarla alay

eder ya da hayvanları incitirler, çünkü karşılarındakinin duyduğu

acıyı farketmezler. Benmerkezlilik küçük çocukların birbirleriyle

ya da daha yaşlı insanlarla iletişimlerinde sık sık görünür.

Eve koşup "Anne, onu aldı, o şimdi yok!" diyen Paul'ü düşünün.

"O" dediğinin kim olduğunu ve "O"nun neyi aldığını annesinin

bilmediğini anlayamaz, çünkü kendini annesinin yerine koyamaz.

Benmerkezlilik odaklaşmayla, yani bir durumun birden

fazla yönünü ele almadaki yetersizlikle ilgili görünmektedir.

  Benmerkezlilik ve bunun işlemöncesi çocukların başkalarıyla

nasıl iletişim kurdukları üzerindeki etkisi Cowan (1978)

tarafından betimlenen bir deneyde grafiksel olarak gösterilmiştir.

Dört ve beş yaşlarındaki çocuk çiftleri bir perdeyle birbirinden

ayrılmış ve kendilerine üzerinde anlamsız resimler olan aynı

blok takımları verilmiştir. Her çiftten bir çocuk bir bloku betimleyecek,

böylece ikilideki öteki çocuk da blokun ikizini seçecektir.

Betimlemeler, çocukların ortaklarının başarılı olmasını güçleştirecek

kadar çok fazla kendine özgü ve benmerkezli idi.

  Bu benmerkezli davranış bu dönemdeki oyun davranışında

da görülebilir. İki-dört yaşlarındaki iki ya da üç okul öncesi

çocuk birlikte oynadıklarında benmerkezlilikleri tipik olarak

(1) paralel oyun'la ve (2) ortak monolog'la sonuçlanır. Paralel

oyunda çocukların bireysel amaçları, kuralları ve ilgileri vardır

ve çoğu kez başkalarının ne yaptığını görmeyi bile başaramazlar.

Ortak monologda farklı konularda konuşurlar, ama söylediklerinin

ilgisiz olduğuna dikkat etmez -hatta aldırmaz- görünürler.

İşlemöncesi dönemde birçok çocuk başkalarının ne düşündüğünü

ya da hissettiğini farketmeye başlamaktadır (Cowan, 1978).

Bazı okul öncesi çocuklar anababalarının duygularına ve gereksinmelerine

oldukça duyarlı görünmektedirler ve aile içinde bir

sorun varsa sessiz olmakta ve iyi davranmaktadırlar. Yeni deneysel

araştırmalar (Eliot ve Dayton, 1976) işlemöncesi çağdaki

çocukların benmerkezli davranıştan kaçınma yeteneğine ilişkin

kanıtlar getirmiştir. Bugün birçok psikolog Piaget'nin ilk bulgularının,

kullandığı görevlerin karmaşıklığından ve bulanıklığından

büyük ölçüde etkilendiğine inanmaktadır.

  Özelden özele akılyürütme (transductive reasoning). Mantıksal

akılyürütmede tümdengelim ile tümevarım arasında ayırım

yapılabilir. Tümdengelim genelden özele akılyürütmedir.

Örneğin, "Bütün öğretmenler çok çalışırlar ve düşük ücret alırlar"

(genel) ve "Pat Benjamin bir öğretmendir" (özel) cümleleri verildikten

sonra, "Pat Benjamin çok çalışır ve düşük ücret alır" sonucuna

varmak uygundur. Öte yandan, tümevarım, özelden genele

akılyürütmedir. Örneğin, ilkbaharda üç aylık sistemli bir gözlem

bahçe sümüklüböceklerinin kadife çiçeklerini ve hercai menekşeleri

yediklerini gösterir. Dolayısıyla, o türün bütün sümüklüböceklerinin

bu bitkileri yedikleri çıkarsanabilir. İşlemöncesi

çocuklar ne tümdengelimi ne tümevarımı kullanırlar. Genele dokunmadan

bir özelden diğerine geçtikleri bir özelden özele akılyürütme

kullanırlar (Ginsburg ve Opper, 1969). Sarah hergünkü

sütlü mısır gevreğini yemediği için yaptığının kahvaltı olmadığını

ileri sürebilir. Ya da Paul, annesinin manda dediği yeni

hayvanın bir köpekten daha büyük olduğunu, dört ayağı ve bir

çift boynuzu bulunduğu için bir boğa olduğunu çıkarsayabilir.

  SAYILARLA UĞRAŞMA YETENEĞİ

  Piaget'nin çalışmaları çocuklarda birçok mantıksal-matematiksel

kavramın ve yeteneğin gelişimini ele alan çok sayıda

araştırmaya yol açmıştır: İlişkiler, sayı, sürekli nicelik, ağırlık,

hacim, zaman, mekan ve nedensellik. Bir bütün olarak işlem

öncesi düşüncenin daha geniş eğilimlerini izlediği için biz sayı

kavramı üzerinde odaklaşacağız.

  Sayma. İşlemöncesi çocuklar karakteristik sayma hataları

yaparlar. Üç yaşındaki Paul on iki adet nesneyi sayarken,

bazılarını bir seferden fazla sayabilir, birini ya da daha fazlasını

atlayabilir ve büyük sayılara yaklaştıkça sayıların sırasında

hata yapar. Onluk bir grup içinde sekiz nesneyi sayması

istenirse ona kadar gidebilir. Sayma işlemi bütün dikkatini alır,

başka bir şey düşünemez.

  Birebir denklik. Piaget, testlerinden birinde on vazoyu

sıraya dizdi ve çocuklardan aynı sayıda çiçek almalarını ve her

vazoya bir çiçek düşecek biçimde ikinci bir sıra oluşturmalarını

istedi (Piaget, 1952). Bu görev ilk ve ileri işlemöncesi çocuklar

arasında farklılık olduğunu ortaya çıkardı.

  İlk işlemöncesi. İlk işlemöncesi çocuklar genellikle nesnelerin

sayısından çok sıranın uzunluğu üzerinde odaklaşırlar.

Dört yaşındaki Caroline vazo sırasıyla aynı uzunlukta on üç çiçeklik

bir sıra oluşturmuştur (Piaget, 1952). Kendisine, çiçek sayısı

kadar vazo olduğunu düşünüp düşünmediği sorulduğunda

"evet" yanıtını vermiştir. Sonra ondan her vazoya bir çiçek koyması

istenmiştir. Bunu yaptığında elde kalan üç çiçek dışarı

atılmıştır. Sonra Piaget, çocuğun gözü önünde, çiçekleri vazolardan

alarak vazoların önünde daha kısa bir sıra oluşturacak

biçimde onları birbirine yakın olarak dizmiştir. Şimdi aynı sayıda

çiçek ve vazo olup olmadığını sorduğunda çocuk daha fazla

sayıda vazo olduğu yanıtını vermiştir.

  İşlemöncesi çocuklar -saymayı başarabilseler bile- nicelik

hakkında akılyürütme ve niceliği anlama yetenekleri açısından

sınırlıdırlar. Sayma, yalnızca, tam anlamını henüz anlayamadıkları

bir sıra içinde belleklerine aldıkları bir sayılar dizisini

temsil eder. Yeniden düzenlemeyle değişmeyen niceliği anlayamazlar.

  İleri işlemöncesi. İleri işlemöncesi dönemde çocuklar büyük

bir güçlük çekmeksizin birebir karşılıklar kurmaya tipik

olarak yeteneklidirler; bir nesneyi sıradaki bir başka nesnenin

altına yerleştireceklerdir. Fakat nesneler yeniden düzenlendiğinde

nicelik korunumu konusunda hala güçlükleri vardır. Bunun bir

nedeni, nesnelerin sayısından çok sıranın uzunluğu üzerinde

odaklaşmalarıdır. Sıraların önceden eşit olması ve hiçbir şeyin eklenip

çıkarılmaması nedeniyle, niceliklerin aynı kalması gerektiği

mantığını yürütme yeteneğini geliştirmemişlerdir.

  İleri işlemöncesi çocuklar bu bağlamda bir dönemden diğerine

ara sıra geçiyor görünmektedirler. Bir sıranın uzun olduğu için

daha fazla olduğunu ya da nesneler "bir araya toplandığı" için

öbür sıranın daha fazla olduğunu söyleyebilirler (Ginsburg ve Opper,

1969). Bu, büyümeyi oluşturur: Bu çocuklar sıraların uzunluğu

yanında diğer etkenlere de dikkat etmektedirler. Ama hala nesneleri

saymayı akıllarına getirmemektedirler.

  Büyüme hataları. Sayı kavramı gelişimine ilişkin bulgulardan

biri büyüme hataları'dır (Flavell, 1977). Üç-sekiz yaşlar

arasındaki çocuklara gözleri önünde yavaş yavaş bükülen doğru

bir tel parçası gösterildi. Sonra her çocuğa telin aynı tel olup

olmadığı ve uzunluğunun değişip değişmediği soruldu. Üç yaşındakilerin

çoğu, belki biçimindeki değişikliğe dikkat etmedikleri

için telin aynı tel olduğunu düşünmüşlerdir. Dört yaşındakiler

büküldükten sonraki telin farklı bir tel olduğunu söylemişlerdir;

onlar, üç yaşındakilerin yapmak için bilişsel açıdan yeterince

olgunlaşmamış oldukları bir hatayı yapmışlardır. Çocukların yeni

bilgi işlem becerileri bazen onları daha küçük çocuklarda pek

görülmeyen belirli tür hatalara ya da büyüme hatalarına elverişli

hale getirmektedir. Yukarıdaki gözlemde beş ve altı yaşındaki

çocuklar tipik biçimde telin aynı tel olduğunu, ama büküldükten

sonra uzunluğunun farklı olduğunu düşünmüşlerdir. Yedi ve

sekiz yaşındakiler ise telin de uzunluğun da aynı olduğunu

kavramışlardır.

  Bir görevin sunuluşu ve özel gerekleri. Sayı kavramı konusundaki

bir başka bulgu, işlemöncesi çocuk düşüncesinin niteliğinin

sayı probleminin sunuluş biçiminden ve nesnelerin sayısından

önemli ölçüde etkilenebilmesidir. Özellikle dönemin sonlarında

işlemöncesi çocuklar bir-altı arasındaki sayıda nesneye

ilişkin oldukça doğru akıl yürütebilmekte, buna karşılık daha

büyük sayılarla başa çıkamamaktadırlar. Böylece, büyük nicelikleri

içeren bir görev küçük çocukların gelişen sayı kavramlarını

ve becerilerini tam anlamıyla ortaya çıkartmayabilir.

  Bir sorunun sözlendirilmesi, hem çocukların problemi anlayışlarında,

hem de onun hangi yönleri üzerinde yoğunlaştıklarında

fark yaratabilir. Örneğin, Gelman (1972), görev sözel olarak

sıraların uzunluğu üzerinde değil de nesnelerin sayısı üzerinde

odaklaştığında, üç ve dört yaşındaki çocukların niceliği koruma

yeteneğine sahip göründüklerini buldu. Aynı çocuklar görev geleneksel

biçimde verildiğinde korunumu başaramamışlardır.

  Çocuklar yeni kavramlar ve akılyürütme becerileri geliştirirlerken,

yeni bilgilerini gösterme yetenekleri hala çok kırılabilir

durumdadır ve görevin özel yapısına ve içeriğine bağlıdır

(Flavell, 1977). Nicelik korunumu testinde on iki düğme kullanılması

yalnızca dört düğme kullanılmasından çok farklı yanıtlar

getirebilir. Dört-altı yaşlar arasındaki çocuklar küçük bir takımın

dönüşümünü başarabilirler, ama daha fazla sayıdaki nesneye

çok farklı yanıt verebilirler. Hatta niceliğin korunup korunmadığını

açıklayan akılyürütmeleri bile farklı olabilir.

  ÇOCUKLARDA KAVRAMLAR VE KAVRAM GELİŞİMİ

  Kavramlar bilişsel gelişimin bir başka çok önemli bölümüdür

ve küçük çocuklar hiç durmaksızın bunların temel olanlarından

pek çoğunu özümserler. Fakat kavramların çoğu oldukça dardır.

Örneğin, üç yaşındaki Paul ineklerin, kedilerin ve fillerin hayvan

olduklarını kavrayabilir, ama bir solucanın da hayvan olduğunu

düşünemeyebilir. Ya da kavramları bir katırın at olduğunu

düşünmesine yol açacak kadar geniş de olabilir.

  Küçük çocukların kavramları nesneleri algılamalarını etkiler

ve algıları sınırlı ve çarpık olabilir, çünkü kavramları böyledir.

Örneğin, ilk kez uçakla yolculuk etmek üzere olan üç buçuk

yaşındaki bir çocuk babasına uçarken "gittikçe küçüleceklerini"

söylemiştir. Çocuk uçakları havalandıktan sonra yavaş yavaş

gözden kaybolurken gözlemlemişti. Kendi uçakları havalandığında

tersine arabaların ve binaların gitgide küçüldüğünü görmek

onu çok şaşırtmıştı.

  İlk çocuklukta kavramların çarpıcı bir yönü onlardaki hiyerarşik

örgütlenme yokluğudur (Anglin, 1977). Yetişkinler ve

daha büyük çocuklar hemen hemen bilinçsiz olarak kavramları

yüksek düzeyde daha genel kavramlardan ve aşağı düzeyde daha

özel kavramlardan oluşan hiyerarşilere yerleştirirler. Küçük

çocuklar bulanık bir bitki kavramına sahip

olabilirler ve bir ağacın ne olduğunu bilebilirler, ama bir ağacın

bir çeşit bitki olduğunu anlamayabilirler. Fakat yedi yaşındaki

çocuklar size bir köpeğin hayvan olduğunu söyleyebilir ve farklı

türde pek çok köpek adı verebilirler.

  YAPAYCILIK VE CANLANDIRMACILIK

  Piaget yapaycılığı ve canlandırmacılığı işlemöncesi çocuğun

dünyaya bakış biçiminin iki özelliği olarak görmüştür. Yapaycılık,

doğal olguları birisinin yarattığı ya da bunlara birinin neden

olduğu inancını belirtir. Örneğin, beş yaşındaki bir çocuk güneşi

birinin kibrit yakarak tutuşturduğu bir ateş olarak açıklayabilir.

Canlandırmacılık'ta çocuklar cansız nesnelere canlılık

özelliği yüklerler ve hareket ettiği için bir arabanın canlı olduğunu

ya da tost makinesinin -ama yalnızca tost yaparken- canlı

olduğunu düşünebilirler. Aşağıdaki gibi sorular sorulduğunda

okul öncesi çocuklar sık sık yapaycılık ve canlandırmacılık

göstereceklerdir:

  1. Bulutlar neden yapılmıştır?

  2. Bulutlar nereden gelmektedir?

  3. İnsanlar neden hastalanırlar?

  4. Bisikletler canlı mıdır? Nereden biliyorsun?

  5. Yıldızları neden yalnızca geceleri görebiliyoruz?

  Yine, Piagetci gelenekte araştırmacı, verdikleri yanıtları onlara

açıklatabilmek için genelikle ek sorular sormak zorundadır.

  De Vries (1969) üç-altı yaşlarındaki çocuklara Maynard

adında bir kedi gösterdi ve sonra onlar bakarken Maynard'a bir

köpeğe çok benzeyen bir maske taktı. (O uyumlu bir kedi idi!).

Sonra çocuklara kedinin köpeğe dönüştüğünü düşünüp düşünmediklerini

sordu. Çocukların yanıtları altı anlama düzeyi gösteriyordu:

  - Birinci düzey (çalışmadaki en küçük çocuklar): Maske takıldığında

Maynard'ın köpeğe dönüştüğüne inanıyorlar.

  - İkinci düzey: Bu çocuklar Maynard'ın maske takıldıktan

sonra gene bir kedi olacağını kestiriyorlar, ama maske bir kez

takıldıktan sonra onun bir köpek olduğunu düşünüyorlar.

  - Üçüncü düzey; Aynı hayvan olduğuna inanıyorlar, ama

maske takılıyken bir köpektir.

  - Dördüncü düzey: Maske takıldıktan sonra yalnızca hayvanın

adının değiştiğine inanıyorlar.

  - Beşinci düzey: Bir köpek gibi görünmesine karşın hala bir

kedi olduğuna, ama bir kedinin bazı olağandışı (belki sihirli)

koşullarda bir köpeğe dönüşebileceğine inanıyorlar.

  - Altıncı düzey (çalışmadaki en büyük çocuklar): Bir kedinin

kedi olarak kaldığına inanıyorlar.

  Küçük çocukların olgunlaşmamış kavramları, onların korkularla

yaralanabilir ve "sihirli hileler"le kolayca aldatılabilir

olmalarına yol açar. Okul çağına geldiklerinde, çocukların kavramları,

ergenlerinkinden ve yetişkinlerinkinden hala daha az

soyut, daha az karmaşık ve sayıca daha az olmakla birlikte,

önemli ölçüde daha gelişmiş durumdadır.

  İLİŞKİLER

  Okul öncesi çağdaki çocuklar somut ya da soyut pek çok ilişkiyi

de anlamaya başlarlar. Somut türden ilişkiler duyular yoluyla

algılanabilir; soyut olanların düşüncede tasarımlanmaları

gerekir. Örneğin, her ikisi de küp, kırmızı ve aynı büyüklükte

olan iki kırmızı blok birbiriyle ilişkilidir. İlişki somuttur, çünkü

görülebilir ve hissedilebilir. Buna karşılık, bir oğlan çocukla halası

arasındaki ilişki daha soyut ve kavramsaldır. Çocuklar

genellikle önce somut ilişkileri kavrarlar. "Kardeşin kim? Erkek

kardeşinin bir kız kardeşi mi, yoksa erkek kardeşi mi var? Babanın

erkek kardeşi kimdir? Annenle teyzen arasındaki ilişki nedir?"

gibi sorular genellikle okul öncesi çocuklardaki bir güçlüğü

açığa çıkarırlar.

  Neden-sonuç ilişkileri de zayıftır ve okul öncesi çocuklar için

kavranması güçtür. Örneğin, eğer küçük çocuklardan "ışık söndü,

çünkü..." cümlesini tamamlamaları istenirse, "çünkü biri düğmeyi

çevirdi" demek yerine, "çünkü karanlık oldu" diye yanıt verebilirler.

Düğmeyi çevirmenin ışığı yakıp söndürdüğünü belki anlayabilirler,

ama nedeni ve sonucu tam olarak anlayamazlar.

  KAVRAMLAR NASIL GELiŞİR?

  Çocukların kavramları gerçekliğe daha yakın olacak biçimde

nasıl daralır ya da genişler? Duyu-hareket şemaları ve işlemöncesi

akılyürütme gibi, Piaget bunların da özümleme ve uyma

yoluyla geliştiklerini ileri sürmektedir. Özümleme ve uyma insan

gelişiminin ve uyumunun son derece temel örgütleyici ilkeleridir.

Herhangi bir yeni durumda çocuklar bu durumu anlamakta

var olan kavramlarını kullanırlar (özümleme), ta ki bu kavramların

yeterli olmadığını hissedinceye kadar (dengesizlik). Sonra,

kavramlarında küçük değişiklikler yaparlar (uyma), ta ki

her şey uygun düşünceye kadar (denge). Örneğin, üç buçuk yaşındaki

bir çocuk yeni komşularının avlusuna girdi ve oradaki kadına

"Çocukların nerede?" diye sordu. Kadın çocuğunun olmadığı

yanıtını verdi. Bunun üzerine çocuk evden çıkan bir adamı göstererek

"Bu senin baban mı?" diye sordu. Kadın, "Hayır, o benim

kocam" yanıtını verdi.

  Çocuğun, o zamana kadar, "anne" olan kadınlarla, anne olmayan

ve henüz "büyümemiş" liseli kızlarla (çocuk bakıcıları)

yaşantıları olmuştu. Sonuç olarak, iri yapılı kadınların ya anne

olduklarını, dolayısıyla çocukları olduğunu ya da "baba"ları

olan okul kızları olduğunu düşünüyordu. Durumu anlamaya çalışırken

var olan kavramlarını kullanıyordu (özümleme). Ancak,

burada anne olmayan, ama babası değil kocası olan iri yapılı bir

kadınla karşılaşmıştı. Birşeyler yanlıştı. Bu bilgiler var olan

kavramlarına özümlenemezdi, bu nedenle dengesizlik hissetmişti.

Bu çelişkiyi çözmeye güdülenmişti. Anne olmayan başka yetişkin

kadınları görüp tanıdıkça, annelere, yetişkin kadınlara ve

eşlere ilişkin kavramlarını, bilgiler yeniden uygun (denge) görününceye

kadar ayarlayacaktı (uyma). Bundan sonra, daha fazla

kadınla karşılaştığında dengesizlik olmaksızın özümleyebilir.

  Bu çocuk, eğer şimdiye kadar yetişkin kadınlara, annelere ve

eşlere ilişkin ilk kavramlarını geliştirmemişse, karmaşık bilgileri

özümleme çabasında bulunamayacak ve herhangi bir çelişki

yaşayamayacaktı. Dahası, eğer çevre onu hissetmeye hazır olduğu

bir uyumsuzlukla karşılaştırmasaydı kavramlarını inceltip

geliştirmeyecekti. Böylece, çocuklar daha fazla öğrendikçe öğrenmeye

daha fazla hazır olurlar. Neler öğrenebileceklerini büyük

ölçüde halihazırda bildikleri belirler. Özümleme ve uyma

her yaştaki kavram gelişimini açıklar. Kendi kavramlarınızı

düşünün. Belki bu dönemde yeni bir arkadaşınız ve onun hakkında

geliştirmekte olduğunuz bir kavram vardır. Kuşkusuz, yeni ve

daha fazla bilgi elde ettikçe bu kavramı birçok kez ayarlamak

ve genişletmek zorunda kaldınız.

  Konuyla ilgili bir nokta da, çocukların, henüz kavramlaştırmadıkları

bilgilerin hemen hiç farkına varamadıklarıdır. Bu

durum da yine her yaş için geçerlidir. Örneğin, bir sanat müzesindesiniz

ve bir tabloya bakıyorsunuz, yanınızda sanat tarihçisi

bir yabancı durmaktadır. Uzmanın retinasına olduğu gibi sizin

retinanıza da aynı imge yansımaktadır. Ama ikiniz de aynı şeyi

mi görmektesiniz? Evet ve hayır! İkiniz için de tablo hoş bir kır

manzarasıdır. Fakat uzman, kullanılan fırça darbelerini, tablonun

tarihini ve ekolünü, olası simgeciliğini ve daha birçok şeyi

anlatabilir. Uzman tablodaki bilgileri özümleyen kavramlar

geliştirmiştir, oysa siz bu bilgilerin orada olduğundan neredeyse

bütünüyle habersizsiniz.

  KALIPYARGILAR

  Kalıpyargılar aşırı yalınlaştırılmış kavramlar olarak tanımlanabilir.

Çocuklar sınırlı deneyimleri nedeniyle kalıpyargılar

geliştirirler ve karmaşık bilgileri dar kavramlarda örgütlemeye

ve sıkıştırmaya çalışırlar. Dört yaşındaki Patricia, anasınıfından

kağıttan bir "hemşire kepi" ile gelmiş ve büyüdüğünde

hemşire olacağını ilan etmişti. Bir doktor ve bir hemşire o gün

onun okuluna gelmiş ve meslekleri hakkında konuşmuşlardı.

Doktorun erkek, hemşirenin kadın olması Patricia'nın yalnızca

erkeklerin doktor, kadınların hemşire olabileceği yönünde gelişmekte

olan kavramını pekiştirmişti. Annesi neden doktor değil

de hemşire olmaya karar verdiğini sorduğunda kızgınlıkla "kızlar

doktor olamaz" yanıtını vermişti. Kısa bir süre sonra Patricia

hastalandı ve annesi onu bir kadın doktora götürmeye karar verdi.

Doktorun muayenehanesinden ayrıldıklarında annesi hala

kadınların doktor olamayacağına inanıp inanmadığını sordu.

Çocuk sabırsızlıkla, "Ama anne, o bir hemşireydi!" yanıtını verdi.

  Patricia'nın kadın doktora gidişi kalıpyargıların bir başka

yönünü ortaya koymaktadır. Çocuklar bir kez bir kavramı

biçimlendirdikten ve ona duygusal olarak bağlandıktan sonra, onunla

uyuşan bilgileri özümlemek, uyuşamayan olayları ise görmezlikten

gelmek ya da akla uydurarak atmak eğilimindedirler. Bu durumda

bir dengesizlik duygusu, dolayısıyla kalıpyargıyı uyarlama

ya da değiştirme yönünde bir güdülenme yoktur. Böylece, yalınlaştırılmış

kavramın gelişimi durdurulmuş olur. Patricia'da

olan da budur. Bir kadın doktorla karşılaştığında dengesizlik

yaşamasını bekleyebilirdik; bunun yerine o, doktoru kendi "hemşire"

kavramına özümlemiştir.

  Kalıpyargılar her yaşta gelişebilir; kuşkusuz çocuklar kalıpyargılara

daha eğilimlidirler. Çeşitli örneklerle karşılaşan

çocuklar, özellikle kavramlar insan ilişkilerini içerdiğinde, kalıplaşmış

kavramlardan daha fazla kaçınıyor görünmektedirler.

  İLK ÇOCUKLUKTA BİLİŞSEL GELİŞİMİ KOLAYLAŞTIRMA

  Öğretmenlerin olduğu kadar anababaların da çocukların bilişsel

gelişimini kolaylaştırma sorumluluğu vardır. Çocuklar

anaokuluna ya da kreşe başladıktan sonra bile ev önemli bir

uyarım ortamı olma özelliğini korur. Çocukların kavramları ve

düşünme yetenekleri her yerde, her zaman gelişebilir ve gelişmektedir;

anababalar genellikle öğretmenlerin sağlayabileceğinden

çok daha fazla çevre, malzeme ve yaşantı sunabilirler.

Anaokulundaki çocuğunu süpermarkete götüren genç bir baba düşünün.

Çok çeşitli biçimleri, büyüklükleri, renkleri ve sayılarıyla;

farklı türden sebzeleri, meyveleri, kahvaltılıkları ve etleriyle,

kokuları ve sesleriyle bir süpermarket küçük bir çocuğun

düşüncesini uyarmak için yetkin bir yerdir.

  Çocuklar en sonunda kendi anlayış biçimlerine ulaşır ve kendi

becerilerini oluştururlar; ama yetişkinler de pek çok bakımdan

yardımcı olabilirler. Yetişkinler uyarıcı malzemeler, sorular, sorunlar

sağlayabilir, çocukların dikkatini öğrenmeye hazır oldukları

şeylere yöneltebilir, onlara neyin nasıl yapılacağını gösterebilir

ve çabalarını pekiştirebilirler. Farklı hazır olma düzeylerindeki

çocuklar aynı yaşantıdan farklı şeyler öğrenirler. Eğer

çocuklar belli bir deneyimden bir şey öğrenemezlerse, büyük olasılıkla

bunun nedeni etkinlik için gelişimsel olarak hazır olmamalarıdır.

  PİAGETCİ PROGRAMLAR

  Piaget'nin kuramı altı yaşın altındaki çocuklar için hazırlanan

eğitim programlarının planlanmasını ve uygulanmasını etkilemiştir.

Kuramı okul öncesi çocukların yeteneklerini açıkça ortaya

koyduğu için, pek çok eğitimci Piaget'nin bulgularının okul

öncesi çocuklarla ilgili etkinliklerine yol gösterebileceğini

varsaymıştır. Ne var ki, bu bulguların uygulanması çoğu zaman Piaget'nin

kuramının doğurgularının hiç de açık olmayan bir yorumuna

dayandırılmıştır.

  Almy (1979), Piaget'nin kuramının ilk çocukluk dönemi eğitimcileri

için en uygun olan ögelerinden birçoğunu belirtmiştir.

Almy, "bilgi çocukların çevrelerine etkin katılımları sonucu oluşur"

ilkesini vurgulamıştır. Bu etkileşim sırasında çocuğun duygusal,

toplumsal ve bilişsel davranışları birlikte çalışır. Etkileşim

dört yoldan gelişimsel ilerlemeyle sonuçlanır: (1) Çocuğun kendi

olgunlaşması, (2) fiziksel çevreyle deneyimler, (3) toplumsal

çevreyle deneyimler, (4) dengelenme. Almy birçok eğitimcinin bu

son etkenin önemini yeterince değerlendiremediğine inanmaktadır.

Çocuklar bu kendi kendini düzenleyen ve düzelten uyum süreci

aracılığıyla düşünme becerilerindeki kendi ilerlemelerini büyük

ölçüde denetleyebilirler. Gerçekten, çocuğa sınıfta araştırma

ve deneme özgürlüğü vermenin yaygın kabul görmesi belki de çocukta

içten güdülenmeye ilişkin bu inançtan kaynaklanmaktadır.

Yine de, Almy, Piagetçi bakış açısıyla "kurcalama"nın yalnızca

çocuklar "zihinsel olarak etkin" olduklarında yararlı olabileceği

konusunda uyarmaktadır. Fiziksel etkinlik çocukların her zaman

ona denk zihinsel eylemlerde de bulundukları anlamına gelmez.

  Böyle genel Piaget ilkelerini özel erken eğitim programlarına

dönüştürmeyi deneyen programlar Lawton ve Hooper (1978)

tarafından yakınlarda betimlendi ve çözümlendi. Bu örnek programların

hepsi Piaget'nin kuramından esin ve destek alırlar, fakat

sınıfta uygulanmaları açısından belirgin farklılıklar gösterirler.

Bir uçta Lavatelli'nin program takımları ve Weikart'ın

kişisel programı vardır. Her iki yaklaşım da sınıflandırma, sıralama

ve sayı kavramı gibi Piagetci konulara dayalı malzemeyle

öğretmenin başlattığı öğrenmeyi vurgular. Bu belirgin

görevlerin öğretilmesinde amaç daha sonraki bilişsel yetenekler

için temel oluşturmaktadır. Öbür uçta ise Kamil ve De Vries'in

"etkileşimci-görecelikçi" programları ve Wisconsin Üruversitesi'ndeki

Piagetci Okul Öncesi Eğitim Programı vardır. Bu programlar

çocukların dünya hakkında kendileri için araştırma yaptıkları

bir okul düzenini vurgularlar. Nesnelerin etkin manipülasyonu

ve çocuklarla öğretmenler arasında işbirliğine dayalı etkimleşimler

güçlü bir biçimde özendirilen uygulamalar arasındadır.

Ne var ki, Lawton ve Hooper'in belirttiği gibi, bu programlara

ilişkin değerlendirmeler sınırlıdır. Tamamlanmış bulunan değerlendirme

çalışmaları, hem Piagetci programlarda, hem de

kontrol grubu olarak kullanılan daha geleneksel okul öncesi programlarda

eşit düzeyde zihinsel büyüme olduğunu gösterme eğilimindedir.

  BİLİŞSEL GELİŞİMİ ETKİLEME

  Anababalar ve eğitimciler okul öncesi dönemdeki çocukların

zihin gelişimini kolaylaştırmanın başka yollarının da olduğunu

bilmelidirler. Aşağıdaki görüşler hem araştırma bulgularına,

hem de kişisel deneyime dayalıdır.

  Kapalı ve açık malzemeler. "Kapalı" malzemeler çocukların

belirli bir biçimde düşünmelerini ya da bir şeyi belirli bir

biçimde yapmalarını sağlamak için tasarlanmışlardır. Bir yapboz

oyununda olduğu gibi, yalnızca bir doğru yöntem ya da yanıt

vardır. Kapalı malzemeler tek bir sonuç amaçlayan yakınsak

düşünme'yi geliştirirler (Guilford, 1959). Kağıtlar, bloklar, teller

gibi "Açık" malzemeler birçok olasılık sunar ve değişik görüşlere

ve olası çözümlere doğru ıraksak düşünme'yi geliştirirler.

Araştırıp keşfedebilmeleri için her iki tür malzeme de çocuklar

için hazır olmalıdır. Bütün öğrenme malzemeleri, başarıldıkları

her sefer çözümleri yeni olasılıklar açan basit sorularla başlayarak

ilerlemeyi özendirmelidir. Eğer malzemeler her zaman bir

"doğru yanıt"ta durursa bu ilerleme olmayabilir.

  Dışsal ve içsel geribildirim. Test sonuçları ve notlar dışsal

geribildirim örnekleridir. Annesi Alice'e neyi doğru neyi

yanlış yaptığını söylediğinde bu da dışsal geribildirimdir. Bu

anlamda geribildirim çocukların düşünce ve edimleri (performans)

hakkında edindikleri bilgidir. İçsel geribildirim çocukların

kendilerinin edindikleri bilgidir. Çocuklar düşüncelerini ve

edimlerini değerlendirebilir ve eğer gerekiyorsa yapmaya gereksinme

duydukları uymaları belirleyebilirler. Örneğin, eğer Ralf

4+6=9 yazarsa, dört blok ve altı blok ayırıp ona kadar saydıktan

sonra yanıtını kontrol ederse, düşüncesini değiştirmek zorunda

olduğunu bilir. Bazı öğrenme etkinlikleri ve malzemeleri

içsel geribildirimle denenmeye ve yaşanmaya uygundur, diğerleri

ise değildir.

  İçsel geribildirimle deneyim önemli midir? Kuşkusuz, bir

anababa ya da öğretmen bir tepkinin doğru mu yanlış mı olduğunu

söyleyerek dışsal geribildirim verebilir. Acaba içsel geribildirim

çocukların daha hızlı öğrenmesine yardım eder mi? Zorunlu

olarak değil; çocuklar kendilerini deneme-yanılma yoluyla kontrol

edip düzelttikleri için, içsel geribildirim öğrenmeyi yavaşlatabilir

(Forman ve Kuschner, 1977). Ancak, bu süreçte pek çok bilgi

kazanılabilir ve bütünleştirilebilir. Çocuklar, ana kavramla

ilişkisi rastlantısal olmakla birlikte, onu daha derinliğine

anlamalarına yardımcı olan diğer ilişkileri ve düşünme yollarını

keşfedebilirler. Öyleyse, içsel geribildirim, çocukların kendi

başlarına nasıl öğreneceklerini öğrenmelerine yardım etmek açısından

değerlidir. Dışsal geri bildirim çocuklarda kendi çabalarını

tanıma olanağını verir ve onları devam etmeye özendirir.

  Fırsatlardan yararlanma. Öğretmenler resmi sınıf öğretimi

dışında başka yollardan da çocukta düşüncenin gelişimine

yardımcı olabilirler. Serbest oyunlar, beslenme saati, paydoslar

sırasında, paltolar ve çizmeler giyilirken, dinlenme zamanlarında,

sanat saatlerinde ya da etkinliklerin arasında fırsatlar

doğar. Örneğin, beslenme saatinde çocuklara elma, muz ve ananas

dilimleri arasında bir seçim yapma olanağı verilebilir. Fakat

hemen yemelerine izin vermek yerine, öğretmen Antony'nin gözlerini

bağlar ve onun dokunma, koklama ve tatma yoluyla seçtiği

meyveyi betimlemesini sağlayabilir, sınıf değişik meyvelerin

özelliklerini tartışabilir. Kuşkusuz, anababalar için de böyle

fırsatlar doğabilir.

  Takliti ve model almayı kullanma. Taklit ve model alma

düşünceyi uyarabilir ve becerilerin iyileşmesini sağlayabilir.

Örneğin, bir annenin kızını taklit etmesi küçük kıza nesnelerle

ilişki kurma, bir engellenmeyle başa çıkma, bir yaşıtla toplumsallaşma

tarzını değerlendirme olanağını verebilir. Anne işi taklitle

bitirebilir ya da birşeyi yapmanın daha iyi bir yolunu

gösterebilir.

  Model alma da çocukların dikkatini daha önce farkına varmadıkları

birşeyin üzerine çekebilir. Eğer okul öncesi yaştaki çocuklar

kumla oynuyorlarsa, öğretmen kumun bir kısmını ıslattıktan

sonra bir pasta kalıbına koyarak tersine çevirebilir ve ortaya

bir kum pastası çıkarmak için kalıbı yavaşça kaldırabilir. Ya da

öğretmen kumu biraz daha fazla ıslattıktan sonra bir kısmını

avucuna alıp azar azar akıtarak küçük dikitlerin oluşmasını

sağlayabilir.

  Böyle çabalar gerçekten uyarıcı mıdır? Yetişkinler çocukların

yüzündeki anlatımlarda, sorularında ve yazımlarında ipuçları

bulabilirler.

  Çocukların yanlış yanıtları. Çocukların yanlış yanıtları

onların gelişim durumu hakkında geçerli bilgiler sağlar. Bunlar

aşırı vurgulanmamalı ya da eleştirilmemelidir. Bir öğretmenin,

su düzeyi daha yüksek olduğu için uzun bardakta daha fazla su

bulunduğunu söyleyen okul öncesi çağdaki Paul'e "F" (zayıf) verdiğini

varsayalım. Öğretmen çocuğa yardımcı olacak bir şey yapmış

mıdır? Çocuğun yanıtı içinde bulunduğu evre açısından doğrudur

ve yapabileceğinin en iyisidir, dolayısıyla edimi için verilen

"F" yalnızca onun kendini başarısız hissetmesine ve yeteneklerinden

kuşkuya düşmesine yol açabilir. Çocuğun yanlış yanıtları

onun düşüncesinin ipuçlarını temsil eder ve yararlı öğrenme yaşantıları

yaratmakta kullanılabilir.

  Çatışmalar. Yalnızca bütün oyuncuların işbirliğinde kazanılabilen,

rekabete girdiklerinde herkesin kaybettiği bir oyunda

olduğu gibi, eğer uygun durumlar sağlanırsa çocuklar kendi

kavramlarındaki yanlışları araştırıp bulabilirler. Bizim kültürümüz

yarışmacı bir kültürdür ve Amerikan çocuklarının oynadığı

oyunlar hemen her zaman yarışma içerir. Bunun bir sonucu olarak

çocuklarımız çoğu zaman katı bir yarışmacılık geliştirirler. Çocuklar

işbirliği gerektiren bir oyuna girdiklerinde pek çok çatışmayla

karşılaşır ve yeni düşünme yolları geliştirmek zorunda

kalırlar. Oyundan sonra duygularını tartışırlarsa yararlı olur.

Yeni becerileri uyum sağlama özelliklerini arttırır, çünkü durum

gerektirdikçe yarışabilir ya da işbirliği yapabilirler. Fakat bir

çatışmayı başarılı biçimde düzenleyebilmek çocukların kavramlarını

ve yeteneklerini iyi bilmeyi gerektirir. Eğer çocuklar bir

çatışma algılamazlarsa etkinlik çok kolay ya da çok zordur;

ideal bir çatışma merakı ve dengesizliği uyarır, ama engellenmeye

yol açmaz (Forman ve Kuschner, 1977).

  Bu ideal çatışmayı başarmanın bir yolu, çocukları, bir şeyin

hem doğru hem yanlış göründüğü, ama görünüşün yanıltıcı olduğunun

ima edildiği bir durumla karşılaştırmaktadır. Örneğin, çocukların

dikkatini, bir bıçağın su içine konulduğu zaman "eğrilme"sine

çekiniz. Bir nesnenin çocuklara yetişkinlere olduğundan çok

farklı görünebileceği gerçeğini unutmamak önemlidir. Bir uçağın

uzaklaştıkça küçüldüğüne inanan küçük çocuğu anımsayınız.

  Benzerlikler, farklılıklar ve tanımlayıcı özellikler. Çocuklar,

kavram gelişimi için bir nesnenin özelliklerini ve niteliklerini,

başka nesnelerle benzerliklerini ve farklılıklarını görebilmeye

gereksinme duyarlar. Örneğin, çocuklar bir ormandaki

ya da parktaki yapraklara bakabilir ya da bazılarını sınıfa

getirebilirler. Çocuklara bu yaprakların ne kadar benzer ya da

farklı oldukları sorulabilir. Sonra çocuklar onları sınıflandırmaya

bile girişebilirler. Çocuklar gezilere -bir ormana, parka,

müzeye, hatta bir atık su temizleme tesisine- götürüldüğünde ve

kendilerinden ayrıntıları gözlemlemeleri ve betimlemeleri istendiğinde,

daha gözlemci tutumlar ve daha keskin gözlem becerileri

geliştirme fırsatını elde etmiş olurlar.

  Dönüştürmeleri ve tersine çevirmeleri gözlemleme

fırsatları. Nesnelere ilişkin gerçekçi kavramların gelişmesi

için çocuklar nesnelerin dönüştürülebileceğini ve diğer nesnelerle

nasıl ilişkilendiklerini anlamak zorunda olabilirler. Okul öncesi

çağ ve ilkokul çocuklarına dönüştürmeleri anlatmak, dönüştürmeleri

somut olarak kendilerinin yaşamasına izin vermek kadar

yararlı olmamaktadır. Bir tırtılın nasıl kelebek olduğunu ya da

renk bileşimlerinin nasıl başka renkleri oluşturduğunu açıklayabiliriz;

fakat çocuklar için böylesi olguları gözlemlemek ve hatta

-renklerle olduğu gibi- onları yapmak daha iyi olmaktadır.

Okul öncesi çocuklar tersine çevirmeler yaratarak, üzerinde işlem

yaptıkları malzemenin özelliklerini olduğu kadar geçirdiği değişiklikleri

de öğrenirler. Örnekler arasında, kum tepeleri yapma,

onları bozup yeniden biçimlendirme, bir kaptan farklı büyüklükteki

bir başkasına sıvı boşaltma ve sonra sıvıyı ilk kaba geri

boşaltma, yap-bozları bozup yeniden yapma sayılabilir.

  Planlama ue örgütleme. Bütün planlama ve örgütlemeleri

yetişkinler yaptığında çocuklar bu bilişsel becerileri geliştirmek

için uyarılmazlar, bu nedenle onlardan biraz planlama ve örgütleme

istenmelidir. Ama bir kez daha belirtelim ki, bu yöndeki

istekler doğru düzeyde olmalıdır: Ne çok zor, ne çok kolay!

  Bir izci toplantısı, bir piknik, bir kır gezisi ya da hafta sonu

kampı önemli ölçüde öndüşünmeyi gerektirir. Çoğu durumda yetişkinler

her şeyi kendileri yapmaya çalışırlar; çünkü bunları

daha hızlı, daha iyi biçimde, daha az karışıklık ve dağınıklıkla

yapabilirler, bu da yaşamı onlar için daha kolay yapar. Fakat

çocukları başarmayı öğrenme ve bundan zevk alma fırsatlarından

yoksun bırakırlar.

  Çok ciddi olmamak koşuluyla çocuklara yanlış yaptıklarında

sonuçlarını yaşama olanağı verilmelidir. Çocuklar aptalca

bir karar verdiklerinde, sorumlu bir yetişkin onu uygulamaya

koymadan önce hatalarını görmelerine yardım etmenin incelikli

yollarını bulabilir. Eğer hala hatayı görmez ve güçlükle

karşılaşırlarsa hata daha sonra tartışılabilir. Hataların tartışılması

yaşantılardan bir şeyler öğrenmeyi özendirir.

  OYUN VE OYUNCAKLAR

  Çoğumuz çocuk oyunlarının eğlenceli ama amaçsız olduğunu

düşünürüz. Gerçekte ise çocuklar oyunda duyu-hareket ve biliş

becerilerinin bir çoğunu vurgular ve denetler, kavramları, toplumsal

farkındalığı ve toplumsal davranışı geliştirirler. (Sonraki

bölümde oyunun toplumsal yönleri üzerinde daha fazla bilgi

bulacaksınız.) Yalnızca plajda ya da okul yolunda koşma ya da atlayıp

zıplama bile eşgüdümlemeyi ve dengeyi arttırır; aynı etkiyi,

daha incelmiş yollarla, buz kayağı yapma, paten kayma,

havada sopa çevirme, uzun değnekler üzerinde yürüme, bisiklete

binme, frizbi oynama da sağlar.

  Çocuklar oyun oynarken birçok bilişsel yeteneği de geliştirirler.

Karar verme, bellek, strateji, gözlem, mekansal akılyürütme,

problem çözme ve yaratıcı düşünce bu önemli bilişsel becerilerden

bazılarıdır. Birçok masa oyunu (dilmece, kızma birader, iskambil)

harf, sayı ve renkleri tanımayı, hecelemeyi, saymayı ve

okumayı geliştirir.

  Smith ve Dutton (1979) el işlemi oyun ile problem çözme arasındaki

ilişkiyi araştırdı. Bir grup çocuğa bir problemde yer alan

malzemeyle uğraşma ve oynama olanağı verildi. Öbür gruba problemin

çözümü için yönergeler verildi, ama malzemeyle oynama

olanağı verilmedi. Malzemeyle oynayan grup daha sonra problemi

yönerge alan çocuklar kadar kolay çözdü ve hiçbir hazırlığı

olmayan kontrol grubunun da önüne geçti. Yaratıcı düşünme gerektiren

daha karmaşık bir problem üzerinde el işlemi oyun grubu

eğitim verilen gruptakilerden çok daha başarılı oldu.

  Yapı kurmayı, dikiş dikmeyi, sanat malzemelerini, hatta

yiyecekleri içeren yapılandırılmamış etkinlikler yaratıcılığı

besler, ayrıca kavram gelişimini de uyarabilir. Örneğin, kumla,

suyla, buzla, karla, yapraklarla ve çamurla oynamak çocuklara

bunların özelliklerini ve diğer maddelerle ilişkilerini keşfetme

olanağını sağlar. Anne ya da baba ile çatı katlarını, ahırları,

parkları araştırmak, yürüyüşe, balık avlamaya, alışverişe ya

da "işe gitmek", hepsi çocukları yeni kavramlarla karşı karşıya

getirir. Bulaşık yıkama, masayı kurma, fırını kullanma ve yemek

pişirme, yeni bir bebeğe bakma, kar küreme, araba yıkama,

yaprakları süpürme, bodrumu ya da garajı temizleme gibi ev işlerinde

anne ya da babaya "yardım etme" de aynı etkiyi yapar.

Yalnızca bir yetişkini bir arabanın yağını değiştirirken görmek

bile -özellikle yetişkin çocuğun sorularını yanıtlamaya zaman

ayırırsa- düşünceyi uyarabilir.

  Bazen anababalar pahalı bir "yaratıcı" oyuncak satın alırlar,

ama çocukları evde yalnızca oyuncağın kutusuyla ve ambalajıyla

ilgilenir. Oyuncak konuşabilir, hareket edebilir, ışıklarını

yakabilir ve başka yarım düzine şey yapabilir, ama yaratıcılığı

uyaramaz. Kutu ve ambalaj ise sundukları birçok olasılıkla bunu

yapabilir.

  Eskiden oynadığınız ya da yakın geçmişte çocukları zevkle

oynarken gördüğünüz bir oyuncağı düşünün ve onun çocukları nasıl

uyardığını çözümleyin. Gizil yararları nelerdir? Çocuklar onunla

oynarken ne düşünürler? Hangi kavramları geliştirebilir? Hangi

hareket becerilerinin uygulanmasını sağlayabilir?

  Çocukların oyununa yetişkinin katılımı. Strom (1978)

bazı anababaların çocuklarına oyuncak ve harçlık verme, fakat

onlarla çok seyrek etkileşim kurma eğilimini tartışmıştır. Bütün

gün çalışan ve eve geldiklerinde yorgun olan anababalar çocuklarıyla

oynamayı hafta sonuna kadar erteleyebilirler. Strom, bu

anababaların çocuklarıyla günde en az onar dakikalık iki evre

oynamaya çalışmalarını önermektedir. Bu, bazı ev işlerini birlikte

yapmak, bir öykü okumak ya da karşılıklı top oynamak

gibi basit etkinlikler içerebilir.

  Toplumsal oyun ve benmerkezli düşüncede kopmalar.

Toplumsal etkileşim çocukların benmerkezli düşüncelerini

değiştirmelerini ya da sorgulamalarını sağlamak bakımından önemlidir.

Çocuklar, başkalarıyla iletişim kurmak, oynamak, paylaşmak,

onlara birşeyi açıklamak, hatta onlarla birlikte yaşama

zorunda kaldıklarında, sık sık başkasının bakış açısını, gereksinmelerini

ve duygularını da dikkate almak zorunda kalırlar.

Başkalarının farklı düşüncelere, konuşma biçimlerine, giysilere,

oyuncaklara ve oyunla ilgili görüşlere sahip olduğunu keşfederler.

Kendi yollarının tek yol olmadığını öğrenirler. Yaşıtlar çoğu zaman

benmerkezli düşünceyi değiştirmede, istekleri karşısında boyun

eğme ve anlamadıkları zaman bile onları anlamış görünme

eğiliminde olan yetişkinlerden daha etkili olurlar. Yetişkinler

çocuklara onlardan kendilerine uymalarını istemeden uyarlar.

Bu davranış yalnızca benmerkezliliği pekiştirir. Öbür küçük çocuklar

böylesi bir uyum gösterme eğiliminde değildirler. Bir yaşıtlarını

anlayamadıklarında anlayabilirmiş gibi görünmezler.

Beş yaşındaki Larry, Michael'in elinden bir şeyi kapıp aldığında,

büyük olasılıkla karşılığında yumruk yiyecek ya da kötü söz

işitecektir. Çünkü çocuklar yetişkinler gibi birbirlerinin isteklerine

boyun eğme eğiliminde değildirler; hepsi başka insanların

da istekleri ve düşünceleri olduğunu öğrenir ve benmerkezliliklerini

azaltırlar.

  TELEVİZYON VE BİLİŞ

  Son yıllarda birçok anababa televizyon seyretmenin çocuklarının

toplumsal gelişimi, özellikle de saldırgan davranışları

üzerindeki etkilerine ilgi göstermeye başlamıştır. Bu ilgi bazen

televizyonun ilk çocukluk yıllarındaki bilişsel gelişim üzerindeki

etkilerine yeterince önem verilmemesine neden olmaktadır.

Bu bölümde son yıllarda biliş ve televizyon üzerinde yapılan

araştırmalar tartışılacak, toplumsal ve duygusal etkilere ilişkin

bulgular da 11. Bölümde ele alınacaktır.

  Okul öncesi çağdaki çocuklar televizyon önünde haftada ortalama

22-24 saat harcamaktadır (Lyle ve Hoffman, 1972). Televizyona

bu büyük ilgi nedeniyle, anababalar, çocuklarının görmekte

ve işitmekte olduğu özgül mesajlarla, hatta televizyon

seyretmenin edilgin doğasıyla gitgide artan biçimde ilgilenmektedirler.

İlgilerinin ilk bölümünü yanıtlama yönünde temel gelişmelerden

biri Susam Sokağı'nın tasarımı idi. Bu program, yaygın

ticari programlara karşı seçenek olarak en iyi araştırılan ve parasal

olarak da desteklenen programdı. Programın geliştiricileri,

televizyonun ardı ardına öğretim yapmaya olanak vermeyen sınırlı

bir eğitim aracı olduğunu, eğlencenin bir zorunluluk olduğunu,

çocuk seyircinin davranışı üzerinde kontrolün söz konusu olmadığını

biliyorlardı. Bu kısıtlılıklar karşısında, Susam Sokağı'nın

amacı, simgesel tasarım (örneğin harfler ve sayılar), bilişsel

süreç (örneğin sınıflama ve sıralama), akılyürütme, problem

çözme ve çevredeki dünyanın farkında olma (örneğin doğal

çevre) yoluyla öğretim verebilen seçenek eğitsel yaşantılar

sağlamaktı (Lesser, 1974).

  Susam Sokağı programının etkileri konusunda Ball ve Bogatz

(1970) ve daha sonra Look ve arkadaşları (1972) tarafından

yapılan değerlendirmeler, programı seyreden çocukların harf,

sayı ve nesne ilişkileri becerilerini kazandıkları sonucuna vardı.

Program ne kadar sık seyredilmişse sağladığı bilişsel kazanç o

kadar yüksekti. Ayrıca her iki değerlendirme de Susam Sokağı'nın

yüksek gelirli, iyi eğitimli anababaların çocuklarınca daha

fazla seyredildiğini ortaya koydu. Öte yandan, Lesser (1977)

bu değerlendirmeleri oldukça eleştirmiş ve söz konusu bilişsel

kazanımların ev çevrelerindeki farklılıklarla açıklanabileceğini

ileri sürmüştür. Bununla birlite, Susam Sokağı gibi programlarla

kazanılan deneyimler sayesinde yeni eğitim görüşleri ve biçimleri

üretilmekte ve sınanmaktadır.

  Okul öncesi çağdaki çocuklarla bir mağazanın kahvaltılık

yiyecekler bölümünün önünden geçen hiçbir anne ya da babanın

çocukların televizyondan öğrendikleri konusunda bir kuşkusu

yoktur. Televizyon yayınlarının ögelerinin izleyici çocukların

özelliklerine nasıl uydurulacağı sorunu geleceğin eğitim

psikologlarının hedefidir. Bu eğitsel, görevsel, genel akılyürütme

yeteneğine ve güdüsel konulara yönelik ilkeler oluşturulmuş (Lesser,

1977), ama hala yeterli bir denemeden geçirilmemiştir. Bir zamanlar

eski bir Federal İletişim Komisyonu üyesinin söylediği

gibi, "Her televizyon eğitsel televizyondur. Tek sorun ne öğrettiği

sorunudur." (Liebert ve ark., 1973, s. 170).

  AHLAK GELİŞİMİ

  Gelişimin bir başka önemli özelliğini oluşturan ahlaksallığın

üç temel yönü bulunmaktadır: Bilişsel, davranışsal, duygusal.

Bilişsel olarak, insanlar bir durumda yapılması ya da yapılmaması

doğru olan şey hakkında düşünürler. Kavramları, akılyürütmesi,

tutumları ve değerleri ile ahlaksallığın bu yönünün

temeli bilişsel gelişimdedir. Davranışsal olarak, insanlar kendi

ahlaki akılyürütmeleri ile tutarlı olabilen ya da olmayabilen

biçimlerde davranabilirler. Duygusal olarak, insanların neyin

doğru neyin yanlış olduğuna ilişkin "duyguları" vardır ve bu duygular

da düşüncelerine ve davranışlarına uygun düşebilir ya da

düşmeyebilir.

  Bilişsel gelişim psikologları esas olarak ahlaki akılyürütme

ve karar verme üzerinde durmuşlar ve çocuklar büyüdükçe

ahlaki akılyürütmenin nasıl değiştiği ve bu değişimleri hangi

etkenlerin etkilediği konusunda bilgi toplamışlardır. Toplumsal

öğrenme psikologları çocukların ahlaki davranış'ını etkileyen

etkenleri, modellerin, anababa bakımının, cezanın, kuralların

varlığının ya da yokluğunun, otorite figürlerinin vb. etkilerini

araştırmak üzerinde yoğunlaşmışlardır. Ahlak gelişiminin duygusal

yönleri diğerleriyle karşılaştırılabilecek bir araştırma

çabasına konu olmamıştır, ama önemli olduğuna da kuşku yoktur.

  BİLİŞSEL GELİŞİM KURAMLARI

  Ahlaki akılyürütmeye ilişkin gelişim kuramlarından en etkili

ikisi Jean Piaget'nin ve Lawrence Kohlberg'in kuramlarıdır.

Piaget'nin çalışmaları daha önce gelmiş ve Kohlberg'i güçlü

biçimde etkilemiştir.

  Piaget'nin ahlak gelişimi kuramı. Piaget'nin başlıca çalışmaları

düşüncedeki gelişimsel değişimlerle ilgili olduğu halde,

daha önceki araştırmalarından bazıları çocukların doğru ve

yanlış anlayışlarını ve yargılarını ele almıştır (Piaget, 1932).

Örneğin, Piaget çocukları misket oynarken gözlemlemiş ve ahlaki

düşüncelerini yoklamak için sorular sormuştur. Bu oyunun kuralları

nelerdir? Bu kurallar nereden geliyor? Bu kurallara uymak

zorunda mısınız? Bunlar değiştirilebilir mi? Daha sonra Piaget

değişik yaşlardaki çocuklara, hakkında ahlaki yargılar vermelerini

istediği küçük öyküler geliştirdi. Piaget, ahlaki akılyürütmenin

ilk çocuklukla ergenlik arasında gitgide anlamlı bir

biçimde değiştiği, değişimlerin düzenli ve kestirilebilir olduğu,

aşağı yukarı düşüncedeki gelişimsel değişimlerle aynı zamana

rastladığı sonucuna varmıştır.

  Birinci evre olan ahlaki gerçekçilik, kuralların değişmez,

sabit, uyulması zorunlu olduğu inancıyla belirginlik kazanır;

kuralları çiğnemek ya da değiştirmek yanlıştır, kurallara uymak

doğrudur. Yaklaşık iki-yedi yaşlar arasındaki bu evredeki çocuklar

çoğu kez kuralları tam olarak anlamazlar, uyduklarını

düşünüyor bile olsalar kurallara uymakta yetersiz kalabilirler.

  Bu evredeki çocuklar doğru ve yanlışın sabit olduğuna ve

karşılıklı olarak birbirlerini dışladıklarına inanırlar: Bir şey

ya doğrudur ya yanlış. Doğru ve yanlışı başkalarının da kendileri

gibi gördüğüne inanırlar. Buna çoğu zaman "ahlaki mutlaklara

inanç" adı verilir. Okul öncesi çağdaki çocuklar bir eylemin doğru

ya da yanlış olduğuna sonucunun büyüklüğüne göre karar verirler.

Örneğin, küçük çocuklar kazayla on tabak kıran birini, bilerek bir

tek tabak kıran birinden daha kötü olarak yargılayacaklardır.

Başkalarının davranışlarını değerlendirirken henüz niyetleri,

gereksinimleri ya da duyguları dikkate alamaz, yalnızca gözlenebilir

sonuca bakarlar. Ayrıca küçük çocuklar bir eylemin doğruluk

ya da yanlışlığına cezalandırılıp cezalandırılamayacağına

göre karar verirler. Öte yandan, kimse görmemiş bile olsa

yanlış davranışlarının cezalandırılacağına inanma eğilimindedirler,

çünkü ceza yanlış davranışın doğasında bulunan bir sonuçtur.

  Özerk ahlak ya da karşılıklılık ahlakı olarak adlandırılan

ikinci evrede çocuklar doğruya ya da yanlışa karar verirken

durumsal ve kişisel etkenleri dikkate alırlar. Genellikle

çocuklar -Bölüm 10'da tartışılan- orta çocukluk dönemine kadar

bu evreye ulaşamazlar.

  Kohlberg'in ahlak gelişimi kuramı. Kohlberg ahlak gelişimi

üzerindeki çalışmalarını ve kuramlarını Piaget'ten birkaç

adım daha ileri götürmüştür. Kohlberg, değişik yaşlardaki çocuklara

kısa öyküler biçiminde sunduğu bir dizi varsayımsal ahlaki

ikilem geliştirdi. Çocuklar her ikilemde bir eylemin ahlaksallığını

değerlendirmek zorundaydılar. Kohlberg, topladığı

bilgiler temelinde aşağıda sunulan ahlaki akılyürütmenin

gelişim evrelerine ilişkin kendi kuramını kurdu (Kohlberg ve

Kramer, 1969).

  Kohlberg'in altı ahlak evresi

  Evrenin içeriği

  Düzey ve evre: I. DÜZEY: GELENEK VE ÖNCESİ

  1. Evre: Bağımlı ahlak

  Doğru olan: Ceza ile desteklenmiş kuralları çiğnemekten

kaçınma, itaat etme, kişi ve eşyaya fiziksel zarar vermekten

kaçınma

  Doğruyu yapma nedenleri: Cezadan kurtulma ve otoritelerin

üstün gücü

  Evrenin toplumsal bakış açısı: Benmerkezli bakış açısı.

Başkalarının çıkarlarını dikkate almaz ya da bunların

eylemi yapan kişininkinden farklı olduğunu görmez; iki

bakış açısını ilişkilendirmez. Eylemler başkalarının psikolojik

çıkarları açısından değil, fiziksel olarak düşünülür.

Otoritenin bakış açısını kendisininkiyle karıştırma.

  Düzey ve evre: 2. Evre: Bireyselcilik, araçsal amaç,

değiştokuş.

  Doğru olan: Kurallara yalnızca birinin yakın çıkarına

yaradığında uyma; kendi çıkar ve gereksinmelerini karşılamak

için eylemde bulunma ve başkalarının da aynısını yapmalarına

izin verme. Doğru olan aynı zamanda adil olandır, eşit bir

değiştokuş, bir anlaşma, bir pazarlıktır.

  Doğruyu yapma nedenleri: Başkalarının da kendi çıkarlarına

sahip olduğunu kabul etmek zorunda olduğunuz bir dünyada

kişinin kendi gereksinme ve çıkarlarına hizmet etmesi.

  Evrenin toplumsal bakış açısı: Somut bireyselci bakış açısı.

Herkesin kolladığı kendi çıkarları olduğunun ve bunların

çatıştığının, böylece doğrunun (somut bireyselci anlamda)

göreli olduğunun farkında olma.

  Düzey ve evre: II. DÜZEY: GELENEKSEL

  3. Evre: Karşılıklı kişilerarası beklentiler, ilişkiler

ve kişilerarası uyma

  Doğru olan: Size yakın insanların beklentisine ya da oğul,

erkek kardeş, arkadaş vb. olarak sizin rolünüzdeki insanların

genel olarak beklentisine uyma. "İyi olma" önemlidir ve iyi

güdülere sahip olma, başkaları için kaygı duyduğunu gösterme

anlamına gelir. Güven, bağlılık, saygı ve iyilik gibi karşılıklı

ilişkileri sürdürme anlamına da gelir.

  Doğruyu yapma nedenleri: Kendiniz ve başkalarının gözünde

iyi bir kişi olma gereksinmesi. Başkalına ilgi göstermeniz.

Altın kural'a inanma. Kalıpyargısal iyi davranışı destekleyen

kuralları ve otoriteyi sürdürme isteği.

  Evrenin toplumsal bakış açısı: Başka bireylerle ilişki içindenki

bireyin bakış açısı. Bireysel çıkarlardan önce gelen paylaşılmış

duyguların, anlaşmaların ve beklentilerin farkındadır. Kendini

başkasının yerine koyarak somut Altın Kural aracılığıyla bakış

açılarını ilişkilendirir. Henüz genelleştirilmiş sistem bakış

açısını dikkate almaz.

  Düzey ve evre: 4. Evre: Toplumsal sistem ve vicdan

  Doğru olan: Kabul edilmiş güncel görevleri yerine getirme.

Yasalara, diğer değişmez toplumsal görevlerle çalıştıkları uç

durumlar dışında, uyulur. Doğru aynı zamanda topluma, gruba ya

da kuruma katkıda bulunmalıdır.

  Doğruyu yapma nedenleri: Bir bütün olarak kurumun sürekliliğini

sağlamak, "herkes yaparsa ben niye yapmayayım" mantığıyla sistemde

doğabilecek bozulmadan sakınmak, ya da kişinin tanımlanmış

sorumlulukları yerine getirmesi için vicdanın emri. (Kurallara

ve otoriteye inanç açısından 3. Evre ile kolayca karıştırılabilir.)

  Evrenin toplumsal bakış açısı: Toplumun bakış açısını kişilerarası

anlaşmadan ya da güdülerden ayırır. Rolleri ve kuralları tanımlayan

sistemin bakış açısını benimser. Bireysel ilişkileri sistemdeki

yeri doğrultusunda ele alır.

  Düzey ve evre: III. DÜZEY: GELENEK SONRASI YA DA İLKELİ

  5. Evre: Toplumsal sözleşme ya da yararlılık ve bireysel haklar

  Doğru olan: İnsanların değişik değerlere ve kanılara sahip

olduğunun, değerlerin ve kuralların çoğunun grubunuza göreli

olduğunun farkında olma. ancak, bu göreli kurallara genellikle

tarafsızlık uğruna ve toplumsal sözleşme oldukları için uyulur.

Fakat yaşam ve özgürlük gibi göreli olmayan bazı değerler ve

haklar her toplumda ve çoğunluk görüşü ne olursa olsun geçerli

olmalıdır.

  Doğruyu yapma nedenleri: Bütün insanların haklarının korunması

ve herkesin refahı için kişinin yasa yapmak ve yasalara uymak

yönündeki toplumsal sözleşmesi nedeniyle yasaya karşı bir

yükümlülük duygusu. Aileye, arkadaşlığa, güvene ve iş

yükümlülüklerine, özgürce girilmiş bir sözleşmesel vaat duygusu.

Yasaların ve görevlerin akılcı bir genel yararlılık hesabına

dayanmasına özen gösterme. "En büyük iyi en fazla kişi için."

  Evrenin toplumsal bakış açısı: Topluma öncelik veren bakış

açısı. akılcı bir bireyin toplumsal bağlanma ve sözleşmelere

öncelik veren değerlerin ve hakların farkında olan bakış açısı.

Bakış açılarını anlaşma, sözleşme, nesnel yalnızlık ve gerekli

süreçlerin resmi mekanizmasıyla bütünleştirir. Ahlaki ve yasal

bakış açılarını dikkate alır; bunların bazen çatışacağını bilir

ve bunları bütünleştirmeyi güç bulur.

  Düzey ve evre: 6. Evre: Evrensel ahlak ilkeleri.

  Doğru olan: Kendi seçtiği ahlak ilkelerini izler. Özel yasalar

ya da toplumsal anlaşmalar genellikle böyle ilkelere dayandıkları

için geçerlidir. Yasalar bu ilkeleri çiğnediğinde kişi ilkeye

göre davranır. İlkeler evrensel adalet ilkeleridir: İnsan

haklarının eşitliği ve bireysel kişiler olarak insanların

onuruna saygı.

  Doğruyu yapma nedenleri: Akılcı bir kişi olarak evrensel ahlak

ilkelerinin geçerliğine inanç ve onlara kişisel bir bağlanma

duygusu.

  Evrenin toplumsal bakış açısı: Toplumsal düzenlemelerin türetildiği

bir ahlak görüşünün bakış açısı. Bakış açısı, ahlakın doğasını ya

da kişlerin kendi içlerinde sonlu olduğunu ve böyle işlem görmeleri

gerektiği gerçeğini bilen her akılcı bireyin bakış açısıdır.

  Kaynak: Laurence Kohlberg, "Moral Stages and Moraliziation",

T. Lickona (yay.) Moral Development and Behavior, Holt, Rinehart

ve Winston, 1976.

  Kohlberg'in kuramına göre ahlaki akılyürütmenin gelişiminde

üç genel düzey boyunca ilerleriz: Gelenek öncesi, geleneksel,

gelenek sonrası (ya da ilkeli) düzeyler. Bu düzeylerin

herbirinde iki evre vardır. Dokuz yaşından küçük çocukların çoğu

gelenek öncesi düzeydedir, ama birçok ergen ya da yetişkin suçlu

da öyledir. Ergenlerin ve yetişkinlerin çoğu geleneksel düzeydedir.

Gelenek sonrası düzeye genellikle yirmi yaşından önce ulaşılmaz,

o zaman da yalnızca bir azınlık tarafından ulaşılır

(Kohlberg, 1976).

  Bilişsel yetenekler, toplumsal algı yetenekleri ve ahlaki

akılyürütme arasında sıkı bir ilişki vardır. Düşünceleri somut

işlem evresinde olan ilkokul çocuklar 1. ve 2. ahlak evreleriyle

sınırlıdırlar. Eğer düşünceleri somut işlemlerin sonunda/soyut

işlemlerin başında ise 3. ve 4. evrelerle sınırlıdırlar. Ancak,

bilişsel yetenekler daha yüksek düzeydeki ahlaki gelişim için

gerekli olmakla birlikte onun güvencesi de değildirler. Çocuklar

ayrıca toplumlarını dikkate almayı da başarmak zorundadırlar.

Ahlaki akılyürütmenin yüksek bir düzeyine ulaştıktan sonra, en

son adım düşüncenin ve eylemin tutarlılığıdır. Ahlaklılığın

yüksek bir düzeyinde akılyürütme yeteneği ahlaklı davranmanın

önkoşuludur, ama -yine belirtelim- onun güvencesi değildir

(Kohlberg, 1976).

  Kohlberg ve diğerleri ahlaki akılyürütmedeki gelişimsel

değişimler konusunda başka kültürlerden de veriler topladılar.

Kohlberg bu çalışmalara dayanarak evrelerin evrensel olduğuna

inanmaktadır. Kohlberg gelenek öncesi ve geleneksel düzeylerde

(1.-4. evreler) ahlaki değerlerin kültürden kültüre değiştiğini

göstermektedir; böylece, bir toplumda savaştaki cesaret

ödüllendirilirken, bir diğerinde cömertlik ödüllendirilmektedir. Buna

karşılık, daha yüksek gelenek sonrası evrelerde değişik kültürlerden

bireyler neyin haklı, neyin en değerli olduğu konusunda

benzer görüşlere sahip görünmektedirler (Kohlberg, 1976).

  Bu bölümde ilk çocukluk dönemindeki çocukların özelliklerini

gösterdiği için gelenek öncesi düzey üzerinde yoğunlaşacağız.

Bölüm 10 geleneksel düzey üzerinde odaklaşarak tartışmayı

sürdürecek. Çocukların ahlaki akılyürütme evresi onların kararlarıyla

değil, bunlara nasıl ulaştıklarıyla belirlenir. Birinci

evrede "iyi ve kötü", yetişkinlerin bunları nasıl göreceğine ve

üzücü sonuçlardan kaçınmaya bağlıdır. Çocuklarda içsel bir doğru

ve yanlış duygusu yoktur; bir eylemin gerisindeki güdüyü düşünemez

ve eylemin kendisi üzerinde odaklaşamazlar. Komşunun

bahçesine dayak yiyecekleri için girmezler, eğer girmiyorlarsa

bunun nedeni girmemeleri gerektiği değildir.

  Kohlberg 2. evreye "pazar yeri ahlakı" adını verir: Kendi

çıkarıma ise iyidir. 1 numara ben olmalıyım! Karşılıklılık da

vardır: Senin için bir şey yaparsam karşılığında bir şey beklerim!

Bu nedenle küçük bir erkek çocuk dini şöyle yorumluyordu:

"Tanrıya iyi davran, o da sana karşı iyi olacaktır." (Lande ve

Slade, 1979, s. 15).

  Çocuklar bir evreden diğerine nasıl ilerlerler? Evreler ve

düzeyler belirgin görünmekle birlikte, ahlak gelişimi derece derece

ilerler ve bir bireyin ahlaki akılyürütmesi hiçbir zaman

bütünüyle bir evrenin özelliğini taşımaz. Düşünmenin birazı önceki

evreleri, birazı da sonraki daha yüksek evreyi yansıtır.

Kohlberg'e göre, her evre bir öncekinden daha iyi bir bilişsel

örgütlenmeyi temsil eder. Yalnızca önceki bütün evrelerden kaynaklanan

olgunluk paylarını içine almakla kalmaz, aynı zamanda

yeni ayırımlar yapar; ek etkenleri değerlendirir ve onları

daha kapsamlı bir biçimde örgütler.

  Toplumsal ve ahlaki kavramlar geliştikçe çocuklar günlük

yaşamdaki sorunlara ilişkin alışılmış akılyürütme biçimleriyle

yetinmez görünmektedirler. Dahası, önceden farkında olmadıkları

sorunların farkına varmaya başlarlar. Böylece yeni çalışmalar

doğar ve çocuklar onları çözmek için yeni akılyürütme biçimleri

ararlar, bu nedenle akılyürütme daha incelmiş duruma gelir.

  Ahlaki akılyürütme, çatışmanın ortaya çıkışı, akılyürütmede

yol açtığı değişimler ve en sonunda çözümüyle gelişir. Kohlberg

ahlaki tartışma sınıflarında, daha yüksek evredeki çocukların

bir önceki evredekilerin çatışmayı yaşamalarına yardımcı

olabileceklerini göstermiştir. Örneğin, 3. evredeki bir çocukla 4.

evredeki bir çocuk arasındaki tartışmada, 4. evredeki çocuk 3.

evredeki çocuğun akılyürütme biçimini anlar, ama kabul etmez

(Kohlberg, 1976).

  Kohlberg'in kuramıyla ya da ahlaki akılyürütmenin nasıl

geliştiğine ilişkin açıklamalarıyla bütün psikologların aynı görüşte

olmadıklarını belirtmeye gerek yok. Toplumsal öğrenme kuramcıları

onun durumsal etkenleri ihmal edişini özellikle eleştirmişlerdir.

Başka araştırmacılar da Kohlberg'in ölçme tekniklerini

ve felsefi sayıltılarını eleştirmektedirler. Bu seçenek görüşler

10. Bölüm'de ele alınacaktır.

  DİL BECERİLERİ

  İlk çocukluk döneminin sonuna gelindiğinde küçük çocukların

çoğu yapı ve gramer açısından yetişkinlerinki gibi cümleleri

anlayabilir ve yaratabilir. Ancak, bazı gramer yapılarını ileri bir

zamana kadar anlayamazlar. Örneğin, somut işlem dönemine girinceye

kadar çocuklar genellikle terimleri ve deyimleri nedensel

ilişkiler ("eğer"le), ayırıcı ilişkiler ("fakat"la) ve zamansal

ilişkiler ("önce", "sonra", "ne zaman", "o zaman"la) için doğru

olarak kullanmazlar (Menyuk, 1978). Araştırmacılar bu durumun

sözdiziminin (gramer) karmaşıklığından mı, yoksa semantiğin

(cümlelerin anlamı) karmaşıklığından ve soyut niteliğinden mi

kaynaklandığı üzerinde tartışmaktadırlar. Dile egemen olmak

yalnızca düşüncede değil gramerde de incelmiş bir düzey gerektirir;

çünkü genellikle karmaşık, hatta yabancı gelen yapılar araya

girer. Böylece, ilk çocukluk sırasında dilde ilerlemeler hem

semantik (anlamsal) hem de sentaktik (sözdizimsel) gelişmeyi

içerir. Bu dönem boyunca sözcük bilgisi de (vokabüler) artışını

sürdürür.

  Gelişmiş bir iletişim yeteneği benmerkezlilikte bir azalmayla

yakından ilgilidir. Wellman ve Lempers'in (1977) iki

yaşındaki çocukların bile kendilerini az da olsa dinleyiciye göre

ayarladıklarını belirtmesine karşın, küçük çocuklar okul yıllarına

kadar başkalarının gereksinimlerini anlamak, öğrenmek ve

karşılamak doğrultusunda gerçek bir çaba göstermezler. İlk olarak,

7 yaşındaki Melissa bir başkasının bir durumu farklı algılayabileceğinin

farkına varır. Sonra, başkasının bakış açısını

çözümlemeye çalışmanın önemli olduğunu kavrar. Daha sonra,

bunu yapabilmenin yollarını bulur. Son olarak, bir sonuca ulaşmak

için çözümlemesini nasıl kullanacağını öğrenir (Menyuk,

1978). Böylesi artmış iletişim becerileri bilişsel yeteneğin gelişimi

üzerine kurulmuştur. Bu iletişim yeteneği 9. Bölüm'ün konusu

olan okul öncesi çocuğun toplumsal gelişimine de katkıda bulunur.

  ÖZET

  Jean Piaget çocukların zihinsel yeteneklerine ilişkin anlayışımıza

önemli katkılarda bulunmuştur. Çalışmalarının büyük

bölümü düşünmenin ve akılyürütmenin gelişimi üzerinde odaklaşmıştır.

Piaget çocukların dört dönem boyunca ilerlediklerini

varsayar: Duyu-hareket, işlem öncesi, somut işlem ve soyut

işlem dönemleri, bunların herbiri gitgide artan bir incelme gösterir.

Sıra hiçbir zaman değişmez ve aralarındaki geçişler derece

derecedir.

  Duyu-hareket dönemine oranla işlem öncesi dönemin iki büyük

avantajı kavram yeteneği ile dil yeteneği alanlarındadır; bu

yetenekler duyu-hareket döneminin sonuna doğru gelişen ve simgelerin

kullanılmasını içeren, daha genel ve oldukça önemli simgesel

işlev'den kaynağını alır. Taklit simgesel işlevin öncüsü

olabilir.

  İşlemöncesi çocuklarda düşünce mantıksız ve sınırlı olmak

eğilimindedir. Böyle çocuklar genellikle sırasal ilişkiler hakkında

akılyürütmeye ya da sıvı miktarının korunumunu başarmaya

yetenekli değildirler. Düşüncelerinin özellikleri odaklaşma,

tersine çevrilemezlik, statik durum üzerinde odaklaşma,

yüzeysel görünümler'in güçlü etkisi, benmerkezlilik ve özelden

özele akılyürütme'dir.

  İşlemöncesi çocuklar sayı korunumu görevinde sayma hataları

yapma eğilimindedirler ve bu evrenin sonuna kadar bire-bir

karşılıkları kurmayı başaramazlar. Daha küçüklerle karşılaştırıldığında

büyük çocuklar belli bir tür yanlışı daha sık yaptıklarında

büyüme hataları söz konusudur. Ayrıca, sunuş özeliklerinin de

çocukların görevleri nasıl yorumladıkları ve çözdükleri

üzerinde etkili olabildiği bulunmuştur.

  İlk çocukluk döneminde pek çok kavram gelişir. Okul öncesi

çocuklar arasında kavramların çoğu çok geniş, çoğu çok dar, çoğu

hiyerarşik örgütlenme'den yoksun olma eğilimindedir ve sık sık

canlandırmacılık'ı ve yapaycılık'ı yansıtır. Piaget kavramların

özüümleme, uyma ve dengeleme süreci içinde geliştiğini

ileri sürmektedir. Herbert Klausmeier gibi diğer bilişsel psikologlar

kavram kazanmanın artan bilgi-işleme yeteneklerinin sonucu

olduğunu savunmuşlardır.

  Piagetci okul öncesi programları işlemöncesi çocukların yeteneklerine

başvurmak üzere geliştirilmiştir. Çocukların bilişlerini

uyarma amacını güden pratik uygulamalar kapalı ve açık malzemelerin

kullanımını, iç ve dış kaynaklı geribildirim kullanmayı,

içinde bulunulan andan yararlanmayı, taklit ve modelden

öğrenmeyi, çocukların yanlış yanıtlarının anlamını anlamayı,

bilişsel çatışmalar yoluyla dengesizliği uyarmayı, dikkatin benzerlik

ve farklılıklara yöneltilmesini, dönüştürme ve tersine çevirmeleri

gözleme fırsatlarını ve planlamaya katılmayı içerir.

  Çocuk oyunlarının çeşit ve niteliği çocukların gelişim düzeyini

yansıtır. Çocuklar oyun sırasında, toplumsal farkındalık ve

toplumsal becerileri kadar, duyu-hareket ve biliş becerilerinin

ve kavramlarının çoğunu dener, kavrar ve genişletirler.

  Eğitimciler ve psikologlar televizyonun okul öncesi çocuklar

üzerindeki etkisinin farkına varmışlardır. Susam Sokağı gibi

programlar bilişsel becerileri öğretim açısından sağlam tekniklerle

öğretmek için tasarımlanmıştır.

  Hem Piaget hem de Kohlberg ahlak gelişimine ilişkin evre

kuramları önermiştir. Her evre kendisinden öncekilerden daha

incelmiş bir ahlaki akılyürütme türünü temsil eder. Okul öncesi

çocuklar neyin doğru neyin yanlış olduğuna karar verirken dışsal

sonuçlar ya da kendi gereksinimleri ve ilgileri üzerinde yoğunlaşma

eğilimindedirler.

  Dil becerileri bu dönem boyunca da gelişimini sürdürür. Gelişen

iletişim yetenekleri toplumsal ve bilişsel gelişimin artmasına

yol açar.

  DOKUZUNCU BÖLÜM

  OKUL ÖNCESİ ÇOCUK:

  KİŞİLİK GELİŞİMİ VE TOPLUMSAL DAVRANIŞ

  Okul öncesi çocuklar, bir yandan biliş, ahlak ve dil alanlarında

ilerleme gösterirken, bir yandan da toplumsal davranış

ve kişilik özellikleri kapsamlarını genişletmeyi sürdürürler.

İki ile üç yaş arasında, ailenizle birlikteyken, varsa kardeşlerinizle

ya da arasıra başka bir-iki çocukla oynarken belki de

kendinizi en güvenli durumda hissetmişsinizdir. Çoğu zaman kendi

başınıza oyuncaklarınızla ya da bebeklerinizle 'mış gibi' oyunları

oynarken mutluydunuz.

  Dört yaşına geldiğinizde özel arkadaşlar edinmeye, kompozisyonu

haftadan haftaya hatta günden güne değişse de diğer çocuklardan

oluşan gruplarla oynamaya başladınız. Beş yaşında

oldukça etkindiniz; artan bağımsızlık gereksiniminizi açığa vuruyor,

arasıra başınıza dertler açıyor ve disipline sokuluyordunuz.

Gerçek ya da düşsel insanlarla ya da nesnelerle ilgili bazı

özel korkular geliştirmeye başlamıştınız. Bu dönemin sonlarında

bir tür okul öncesi ortamda bir ya da iki yıllık bir deneyimi geride

bırakmış olabilirsiniz.

  YENİ GELİŞİM GÖREVLERİ

  İlk çocuklukta -önceki bölümde sözü edilen- bilişsel gelişim

görevleri gibi, toplumsal gelişimde de özgül görevler vardır.

  Anababayla, çocuklarla ue diğer insanlarla duygusal

olarak ilişki kurmayı öğrenme. Biliş ve dil gelişimindeki

ilerlemeler çocukların kendilerini başkalarının yerine koyabilmesine,

dünyaya başkalarının bakış açısından bakabilmesine,

yaşantılarını ve duygularını arkadaşlarla ve aileyle paylaşabilmesine

olanak sağlar. Anababayla, kardeşlerle ve diğerleriyle

bu özdeşleşme süreci küçük çocukların kişiliklerini olduğu kadar,

şimdi ve büyüdükleri sürece toplumsal etkileşimlerini de büyük

ölçüde etkiler.

  Beden artıklarını çıkarmayı denetlemeyi öğrenme. Tuvalet

eğitimi, amacı çocuğa toplumsal yönden kabul edilebilir

yer ve zamanlarda çişini ve dışkısını yapmayı öğretmek olan biyolojik

bir etkinliktir. Bu, genellikle iki ile üç yaşlar arasında,

çocuk anlamını ve toplumsal önemini kavramadan önce başarılır

ve disiplini de içeren sistemli eğitimi gerektirir. Bu nedenle konu

disiplinle ilgili bölümde tartışılacaktır.

  TOPLUMSAL GELİŞİM

  7. Bölüm'de tartışılan bağlanma sürecinden, çocukların ve

anababaların -ya da çocuğun bakımıyla ilgili herkesin- birbirini

karşılıklı olarak etkilediğini anımsayacaksınız. Birinin tepkileri

ve davranışları, öbürünün tepkileri, davranışları ve hatta

bakışlarıyla belirlenir. Bu nedenle, çocuklarda toplumsal davranışın

nasıl geliştiği üzerinde dururken ilk olarak toplumsallaşma

konusunda bir şeyler söylememiz gerekir. Anababaların,

kardeşlerin ve başkalarının çocuklara nasıl tepki gösterdiğini ve

bu tepkilerin etkilerini ele almaya gereksinimimiz var. Ayrıca,

çocukların anababalarının tepkilerini ve davranışlarını nasıl

etkilediğine bakmak da önemlidir.

  TOPLUMSALLAŞMA SÜRECİ

  Çocuk gelişiminde en önemli süreçlerden biri toplumsallaşmadır.

Yalın bir anlatımla toplumsallaşma, bireylerin, özellikle

de çocukların belirli bir grubun işlevsel üyeleri haline geldikleri

ve grubun öteki üyelerinin değerlerini, davranışlarını ve inançlarını

kazandıkları süreçtir.

  Sürecin gerçekte doğumdan hemen sonra başlayıp bir insanın

yaşamı boyunca sürmesine karşın, etkilediği davranışların çoğu

ilk çocukluk döneminde özellikle belirgin hale gelir. Bunlar arasında,

anababa-çocuk, çocuk-kardeşler, çocuk-yaşıtlar arası etkileşimler

vardır. Çocukların bağımlı davranış gösterme derecesi,

disipline gereksinim duyma derecesi, disiplinin türü ve çocukların

buna tepkisi, hepsi toplumsallaşma süreciyle yakından ilişkilidir.

  Tıpkı ilk iki yılda olduğu gibi, bu sürecin etkileri başlangıçta

aile ortamı içinde görülür. Baumrind'in (1980) belirttiği gibi:

  Toplumsallaşma, bireylerin çevreyle karşılıklı etkileşim

içinde ne iseler o hale geldikleri, yetişkinlerce başlatılan bir

süreçtir; küçük çocuklar için kritik çevresel bağlam, toplumsal

olarak yararlı ve kişisel olarak doyurucu tutumlar ve

eylemler biçiminde kendini gösterebilen gizilgüçleri önemli

yollardan sınırlayacak ya da genişletecek olan ailedir (s.640).

  AİLE VE ANABABA ETKİLERİ

  Çoğu insan kendi ailesinin türünün tek örneği olduğuna inanır.

Bu, gerçekte doğrudur. Smart ve Smart'ın (1980) sözcükleriyle,

"Değişik rollerdeki insanların beklentileri, etkileşim örüntüleri,

gelişim tarihi ve öteki sistemlerle ilişkileri bakımından her aile

tektir." (s. 21).

  Aynı zamanda, başka toplumlarda olduğu gibi, toplumumuzdaki

ailelerin çoğunun üç yoldan biri ile sınıflandırılabileceği de

doğrudur (Melville, 1977). Bu önemlidir, çünkü çocukların içinde

yetiştirildiği aile tipi onların yaşayacakları toplumsal ilişki

türünü ve sayısını büyük ölçüde belirleyecektir. Bu ilişkiler de

sırasında hem kişilik gelişimini hem de toplumsal davranışı

etkileyecektir. En sık rastlanan düzenleme anne, baba ve çocuklarından

oluşan çekirdek aile'dir. Sayıları azalıyor olmakla birlikte,

böyle aileler Amerikan ailelerinin yaklaşık yüzde 65'ini

oluşturmaktadır. İki ya da daha fazla çekirdek aile ya da bunların

belirli bir kombinasyonu birlikte yaşadığında geniş aile

adını alır. Amerika'da bir zamanlar olduğu kadar yaygın olmayan

bu tür aileler daha geleneksel olarak Asya'da ve Afrika'da

bulunurlar. Son olarak, çocukların yüzde 16'sının anneleriyle,

yüzde 1'inin babalarıyla yaşadığı tek anababalı aile vardır

(Nordheimer, 1977). Artan boşanma oranlarının sonucu olarak,

böyle ailelerin sayısı gitgide artmaktadır. Bir değerlendirmeye

göre, 1970'lerde doğan Amerikalı çocukların yaklaşık yüzde 40

kadarı birgün tek anababalı ailelerde yaşayacaklardır (Bane,

1976). Bazı azınlık gruplarında çocukların yüzde 50'si daha şimdiden

bu tür ailelerde yaşamaktadır.

  Anababanın birey olarak kişilik özellikleriyle karışmış biçimde

aile biriminin yapısı, bir ailenin çocuk yetiştirme yaklaşımını

kısmen belirler. Gerçekten, birkaç on yılın araştırmaları

anababa davranışının iki temel boyutunun süregiden varlığını

desteklemektedir (Schaefer, 1959). Bunlardan birincisi olan

kabul-red boyutu, sıcak (kabul edici ya da onaylayıcı) ya da düşmanca

(reddedici ya da onaylamayıcı) olabilen anababa davranışları

üzerinde odaklaşır. Sıcak bir ilişki çocukların sorumlu ve kendi

kendini denetleyebilir bir kişilik geliştirmelerine yardım eder;

düşmanca ilişki ise saldırganlığı destekleme eğilimindedir.

  İkinci boyut olan denetim-özerklik boyutu, anababaların

davranış kurallarını yürütmede ne kadar kısıtlayıcı ya da izin

verici oldukları üzerinde odaklaşır. Sıkı denetim kullanan anababalar

genellikle iyi davranışlı, ama oldukça bağımlı çocuklar

yetiştirirler. İzin verici anababalar sokulgan ve atılgan, ama oldukça

saldırgan çocuklara sahip olma eğilimindedirler. Anababaların

etkileşim halindeki bu boyutları dengeleyerek ideal

davranışı geliştirebilecekleri açıktır. Kuşkusuz, bunu bilmek

başarmaktan çok daha kolaydır.

  Bundan bütünüyle farklı olmayan diğer bir görüş okul öncesi

çocuklar üzerinde yapılan kapsamlı bir araştırmadan kaynaklanmıştır

(Baumrind, 1971). Bu araştırma yaygın olarak uygulanan

üç anababalık üslubuna işaret etmektedir: İtaati ve zorlu disiplini

vurgulayan yetkeci (authoritarian) anababalık; yönü gösteren,

ama bireyselliğe olanak tanıyan demokratik ya da otoriter

(authoritative) anababalık; özgürlüğe büyük ölçüde olanak

tanıyan izin verici (permissive) anababalık. Bu yaklaşıma 13.

Bölüm'de ergen davranışını ve aile ilişkilerini tartışırken yeniden

döneceğiz.

  Çocuklar başkalarını gözlemleyerek ve onların yaptığını

yaparak davranış biçimleri kazanırlar (Bandura, 1977). Herkes

gizil bir modeldir, ama çocuklar en fazla sahip olmak istedikleri

bir şeyi elde eden modeli gözlemledikleri zaman taklit etmeye

eğilimlidirler. Erkek kardeşi doğduğunda 3 yaşında olan Patrick

örneğini ele alalım. Patrick, bebek eve geldikten az sonra yeniden

altını ıslatmaya, daha çocukça konuşmaya ve bebek yiyecekleri

istemeye başlamıştır.

  Patrick duygusal bozukluğu olan bir çocuk mu oluyordu? Hayır;

yeni bir bebeğin gelişinde sık sık olduğu gibi, Patrick kardeşini

kıskanıyordu ve bebeği dikkatleri çok fazla çektiği için taklit

etmeye başlamıştı. Anababası çok fazla kaygılanmamalıydı;

çünkü doğal olarak, günün önemli bir bölümünü bebeği yedirerek,

yıkayarak, altını değiştirerek harcıyorlardı ve bu onların hatası

değildi. Patrick yalnızca aynı zamanın kendisine de ayrılmasını

umuyordu. Sık sık arkadaşlarının ve akrabalarının dikkatini

kardeşinden uzaklaştırıp kendine çekmeye çalışıyordu;

arasıra kardeşine vurduğu bile oluyordu.

  Durum nasıl daha kolay kılınabilirdi? Patrick'in anababası

kardeşinin gelişine onu daha iyi hazırlayabilir ve onu "ağabey"

davranışı için pekiştirebilirdi. Üç yaşında bile bebeğin bakımına

yardımcı olabilirdi ve eğer böylesi davranışlar ilgi ve övgüyle

ödüllendirilmiş olsaydı ağabey olmaktan gurur duyabilir, belki

geldiğine kızmak yerine kardeşine karşı koruyucu duygular

geliştirebilirdi.

  DİSİPLİN VE ETKİLERİ

  Toplumsallaşmanın ve anababayla ilişki kurma gelişim görevinin

öbür yönü disiplini içerir. Bu konu anababaların ve öğretmenlerin

çoğunu büyük ölçüde ilgilendirir ve iki temel yaklaşım

tarzıyla ele alınır. Bazı öğretmenlerin ve anababaların birini

diğerinden daha fazla kullanma eğilimine karşın, çok az kişi

bunlardan yalnızca birini kullanacaktır.

  Olumsuz bir yaklaşım. Çocuklar kötü davrandıklarında,

yetişkinler bunu gelecekte önlemek niyetiyle olumsuz bir sonuç

olarak ceza uygulayabilirler. Bu, poposunu tokatlamak gibi fiziksel,

azarlamak gibi sözel, ya da kendilerini suçlu, bozulmuş,

korku içinde, aşağılık, aptal, sevgiden yoksun hissetmelerine yol

açacak biçimde psikolojik olabilir. Genellikle bunlardan bazılarının

bir bileşimini içerir. Bazen yararlı olmakla birlikte, bu

yaklaşım istenmeyen sonuçlara yol açabilir (Parke, 1977).

  Anlık ya da uzun süreli sonuçlar. Cezanın anlık ve uzun

süreli etkileri farklı olabilir (Patterson, 1979). Örneğin, ceza kötü

davranışı uygulandığı ya da tehdit ettiği anda durdurabilir,

ama olası birçok nedenle uzun sürede etkisiz olabilir. İlk olarak

istenmeyen davranışı yalnızca cezayı uygulayan kişi görünürde

olduğu sürece engelleyebilir. Örneğin, dört yaşındaki Terry anababası

işte iken hergün halasıyla birçok saat geçirmektedir. Halasının

işi çıktığı bir hafta bir başkasıyla birlikte evde bırakılır.

Bu yeni kadın, Terry'nin diğer çocukları rahatsız ettiğinden,

küfür ettiğinden ve kendisine itaat etmediğinden yakınır. Durumu

anababasına açtığında, Terry'nin ciddi şaplaklar vuran babası

şaşırmış görünür, çünkü "Terry hiçbir zaman küfür etmez ve

evde rahatsız edici değildir". Terry'nin halası da cezayı kullanır.

Terry evde ve halasının evinde aldığı disiplinin aynısını

bekleyebilir ve yeni çocuk bakıcısı bu disiplini veremediği için

canının istediğini yapar.

  Cezanın sonuçta etkisiz olmasının ikinci bir nedeni, cezanın

yalnızca hoşgörülmeyecek davranışa işaret etmesi, onun yerine

neyin yapılacağını göstermemesidir (Clarizio, 1976). Eğer arasıra

yaptıkları yanlarına kalırsa çocuklar onu denemeyi sürdürmeye

pekiştirilmiş olurlar.

  Son olarak, ceza kötü davranışı durduruyor görünebilir, ama

gerçekte onu pekiştirebilir (Becker, 1971). Eğer çocuklar yeterince

dikkat çekemiyorlarsa, dikkati çekmek için istenmeyen davranışlara

başvurabilirler. Azarlama ceza olarak bilinirse de, aynı

zamanda dikkat etmektir. Bu çocuklar istedikleri tepkiyi aldıklarında

kötü davranmayı bırakırlar. Anababaları ya da öğretmenler

istenmeyen davranışı ceza ile durdurduklarını düşünürler,

oysa ceza gerçekte ilgi çekme kötü davranışını pekiştirmiştir.

  Kaçınma davranışları. Gizilgüç olarak cezanın olumsuz

bir başka etkisi de kaçınma davranışı'nı uyarabilmesidir; bu,

yalan söylemeyi, aldatmayı, geri çekilmeyi içeren, çocukların

cezadan kaçınmak için kullandıkları herhangi bir davranış

olabilir (Sheppard ve Willoughby, 1975). Bazı çocuklar oldukça

yaratıcı birer yalancı olurlar. Altı yaşındaki Nathan buna bir

örnektir. Birgün annesi cebinde bir sigara buldu, ona sigara konusunda

öğütler verdi, ceza olarak da sevdiği televizyon programlarını

iki hafta seyretmesine izin vermemekle tehdit etti. Nathan,

gözünün içine bakarak, sigarayı cebine başı derde girsin diye

kendisinden büyük iki oğlanın koyduğunu söyledi. Hiçbir zaman

sigara içmeyeceğini, çünkü "sigaranın sağlığa zararlı olduğunu ve

dişleri sararttığını" da ekledi. Bitirdiğinde annesi onunla gurur

duydu. Gerçekte ise o ve iki büyük kuzeni dükkandan çaldıkları

bir paket sigarayı içmişlerdi. Nathan artık sık sık, yaratıcı biçimde

yalan söylemekte, hatta bazen hiç neden yokken yalana

başvurmaktadır. Böylesi davranışları değiştirmek güç olabilir.

  Benlik kavramına etkiler. Disipline olumsuz bir yaklaşım

çocukların benlik kavramına zarar verebilir (Sulzer, Azdroff

ve Mayer, 1977). Anababalar çocuklarının başarıları üzerinde

değil de hataları ve başarısızlıkları üzerinde yoğunlaştıkları

zaman, çocuklar da iyi yönlerinden çok eksik yönlerine daha dikkatli

olabilir ve bir şeyi hiçbir zaman anababalarının övgüsünü

ve kabulünü kazanacak kadar iyi yapamayacakları sonucuna varabilirler.

Dahası, yanlış olarak, sevilmedikleri duygusuna da

kapılabilirler.

  Saldırgan model olarak anababalar. Anababalar her zaman

çocukları için gizil modellerdir. Eğer çocuklarını sık sık

cezalandırırlarsa çocukların da kendi durumlarına aynı saldırgan

yaklaşımı benimsemeleri olasılığı yüksektir (Bandura, 1967).

Bu, çocuklar hiçbir zaman cezalandırılmamalı demek değildir.

Küçük çocuklar istenmeyen ve belki de tehlikeli olabilen bir davranışın

sonuçlarını çoğu zaman anlayamazlar. Böyle durumlarda,

nedenleriyle birlikte verilen ceza kötü davranışı daha etkili

biçimde denetleyebilecek duygusal bir tepkiye yol açabilir. Ancak,

yetişkinlerin cezayı nasıl kullanacaklarını bilmeleri gerekir.

Ceza kötü davranışa uygun olmalı ve olabildiğince çabuk uygulanmalıdır.

Cezaya, nedenine ilişkin anlaşılabilir bir açıklama

ve gelecekte daha iyi davranmaya ilişkin bir rehberlik eşlik

etmelidir. Son olarak, anababalık üsluplarına ayrılan bölümde

gösterildiği gibi, eğer anababa sıcak ve sevecen ise ceza daha

etkilidir (Parke, 1977).

  Olumsuz pekiştirme. Disipline bir başka olumsuz yaklaşım

olumsuz pekiştirme'dir (Steppard ve Willoughby, 1975).

Bu, hoş olmayan bir uyaranın itaati sağlamak amacıyla ortadan

kaldırılması olarak düşünülebilir. Örneğin, anne John'dan çöpü

atmasını ister. Televizyon seyretmekte olan John aldırmaz. Anne

söylenmeye başlar ve John'un onun söylenmeyi durdurmak için

itaat etmesine kadar bunu sürdürür. Söylenmenin sona ermesi John

üzerinde pekiştirici bir etkiye sahiptir: Annesinin söylenmesini

onun istediğini yaparak durdurabileceğini bilir. Bu yöntem, kötü

davranışı cezalandırmak yerine, iyi davranış başladığında cezayı

durdurur.

  Hem ceza hem de olumsuz pekiştirme öbür kişinin davranışını

etkiler. Fakat -yine belirtelim- olumsuz yaklaşımın temel

disiplin türü olduğu bir ev yaşamak için hiç de hoş bir yer

olmayacaktır.

  Olumlu bir yaklaşım. Disipline olumlu bir yaklaşımı

kullanan yetişkinler çocuklarının uygun davranışı üzerinde odaklaşır

ve onu pekiştirerek gelecekte yinelenme olasılığını arttırmaya

çalışırlar.

  Bu yaklaşımı benimseyen anababalar karmaşık davranışların

gelişimini etkilemek için biçimlendirme'yi kullanırlar (Becker,

1971). Biçimlendirme, istenen davranışa yaklaşan tepkileri

pekiştirmekten ve ödüllendirmekten ibarettir. Aşağıdaki örnekte,

bir anne olan Joan, bu dönemin ikinci gelişim görevi olan tuvalet

eğitimi için kızında biçimlendirmeyi kullanmaktadır. Annenin

ne yaptığını okuduktan sonra, bizim çözümlememizi okumadan

önce kendi çözümlemenizi yapmayı deneyin. Joan kızını nasıl

etkiledi? Neden bu kadar etkiliydi? Nasıl daha etkili olabilirdi?

  Laura iki yaşının biraz üstündedir ve Joan onun tuvaleti nasıl

kullanacağını öğrenmeye hazır olduğunun işaretlerini fark etmiştir.

Altını ıslatmaları arasındaki aralar oldukça uzamıştır, iyi

bir hareket eşgüdümüne sahiptir ve bir dereceye kadar sözel etkileşim

kurmaya yeteneklidir. Joan, eğer olumlu bir yaklaşım

kullanacaksa, bir başarı deneyimini kullanmakla ve pekiştirmekle

başlaması gerektiğini bilmektedir. Laura genellikle sabahları

ya da öğle uykusundan sonra kurudur, ama az sonra bezini

ıslatmaktadır, böylece Joan uykusundan uyanır uyanmaz onu tuvalete

götürür. Ona büyükler gibi tuvaleti kullanmayı öğrenmesi

zamanının geldiğini ve tuvalete gitmek zorunda olduğunu annesine

söyleyebileceğini, onun yardımcı olacağını açıklar. Kendi

kendine çıkabilmesi için de kızı için tuvalete küçük bir sandalye

koyar.

  Laura iki gün için tuvaletini eskisi gibi yapmayı sürdürür.

Joan kızgınlık ya da sabırsızlık göstererek onu cezalandırmaz.

Laura'nın ne yapması gerektiğini tam olarak anlamadığını düşünür.

Henüz çişini yapmak zorunda olduğunda neler hissedildiğinin

ve tuvalete varıncaya kadar çişini nasıl tutacağının farkında

olmayabilir.

  Laura üçüncü günün sabahında tuvalete gider. Joan onu kucaklar,

ona gülümser ve tuvaletini yapar yapmaz çok iyi bir iş yaptığını

söyler. Ancak gün biter ve Laura tuvalete bir daha gitmez.

Joan hatalarını cezalandırmaz ya da sabırsızlık göstermez. Bir

sonraki gün Laura biri sabah diğeri öyle uykusundan sonra iki başarılı

deneyim yaşar. Joan onu över ve tuvalete gitmesi gerektiğinde

kendisine söyleyebileceğini belirtir. Gün boyunca arasıra

tuvaletinin gelip gelmediğini sorar.

  Daha sonraki birkaç günde Laura birçok başarılı deneyim

daha yaşar ve Joan bunları hemen pekiştirir. Sabah uyandığında

ve öğle uykusundan sonra tuvalete gitmek Laura için alışkanlık

haline gelir. Zaman geçtikçe Laura'nın tuvalet davranışı daha

iyi yerleşir. Joan her seferinde onu pekiştiremez, çünkü çoğu kez

tuvalete kendi başına ve ondan habersiz gitmektedir. Gene de,

tuvalete ne zaman gittiğine dikkat etmeye ve onu pekiştirmeye

çaba göstermektedir. Laura arasıra yine altını ıslatır. Böyle

zamanlarda annesi onu ne cezalandırır, ne de ona sempati gösterir.

Olağan bir işiymiş gibi giysilerini değiştirir ve tuvalete gitmeden

önce çok fazla beklememesi gerektiğini anlatır.

  Bu örneği çözümlerken, "Joan'ın kızının davranışını nasıl etkilediğini"

sorabiliriz. Başarılar üzerinde odaklaşarak ceza yerine

pekiştirmeyi kullandı. Tuvalet davranışı karmaşık ve kısa

zamanda tam olarak öğrenilmesi güç olduğundan çocuğu derece

derece pekiştirdi; önce yalnızca çişini tuvalete yaptığı için, sonra

çişinin geldiğini söylediği için. Laura'nın tuvalet davranışı gitgide

daha incelmiş bir davranış haline geldi.

  Joan neden bu kadar etkiliydi? Belki birçok nedenle.

Laura'nın tuvalet eğitimine hazır olduğunu gösteren belirtileri

gördü, tuvaleti kullanmaya en eğilimli olduğu zamanları dikkate

aldı. Bir başarıyı bekledi ve onu hemen pekiştirdi. Laura'yı

erken yetersizliğini cezalandırarak altüst etmedi. Anababalar

olumsuz bir yaklaşım kullandıklarında çocuklar bazen kaygılı

olurlar ve bütün bu tuvalet durumundan kaçınmaya çalışırlar.

Joan başlangıçta tam bir başarı istemedi, ama gitgide daha olgun

bir davranış bekledi. Laura her aşamaya egemen olduğunda artık

daha aşağı bir aşama için pekiştirme almıyordu. Anababa ile

çocuk arasında olumlu bir ilişki ve iletişim sürdürüldü. Ceza

uygulandığında iletişim kopukluğunun olması büyük bir olasılıktır

(Parke,l977).

  Joan'ın önce Laura'nın her başarısını anında pekiştirdiğine

dikkat ediniz. Tuvaleti kullanımı iyice yerleştikten sonra ise

yalnızca arasıra pekiştirdi. Bir davranışın kazanıldığı anda her

başarı için hemen olumlu geribildirim vermek en etkili yoldur.

Bir davranış bir kez yerleştikten sonra sürüp gitmesini sağlamada

en etkili yol da arasıra pekiştirmedir (Clarizio, 1976).

  Joan nasıl daha etkili olabilirdi? Joan birçok şey yapabilirdi.

Laura'ya bir model sunabilirdi. Bazı anababalar çocuklarına

çiş yapmaya benzer hareketler yapan bir bebek verirler;

ama bu, anababa ya da büyük kardeş gibi canlı bir kişi örneğinden

belki daha az doyurucudur. Joan Laura'nın dikkatini altını ıslatmanın

ve kirli giysilerin verdiği rahatsızlığa çekebilirdi.

Bunda çok ileri gidilmemeli; ama bu doğal bir hafif cezalandırıcı

olarak işlev görebilir ve temiz giysiler doğal bir pekiştireç

olabilir.

  Olumlu yaklaşıma karşı olumsuz yaklaşım. Çoğumuz

pek çok anlaşılabilir nedenle disiplinle ilgili olumsuz bir yaklaşım

kullanma alışkanlığı geliştirmişizdir. İlk neden olarak,

uygunsuz davranış sık sık gürültülü, rahatsız edici ya da başka

türlü bozucu olarak, dikkatimizi kendi üzerinde toplamaya zorlar

ve bizi onu durdurmak için bir şey yapmaya güdüler. İkinci bir

neden çabuk sonuç almasıdır. Olumlu bir yaklaşım daha fazla

sabır gerektirir ve hemen etkili olmayabilir; ama uzun dönemde

daha iyi sonuç verir. İdeal olarak, anababalar olumlu bir yaklaşımla

daha baştan uç vermesine olanak tanımayarak sorunlu

davranışın gelişimini önlemeye çalışırlar. Her zaman olanaklı

olmamakla birlikte anababalar çocukların ne zaman kötü davranacağını

çoğu zaman kestirebilir ve olumsuz davranışı yaratıcı

bir biçimde önleyebilirler.

  Ancak, disipline olumlu yaklaşımın eleştiriden uzak olmadığı

da unutulmamalıdır. Eleştiriler iki nokta üzerinde odaklaşmıştır.

Bunlardan biri, bu yaklaşımın fazla izin verici olduğunu,

çünkü çocukların hep pekiştirildiğini, ama hiçbir zaman

cezalandırılmadığını ve şımartılabileceğini ileri sürmektedir. Bu

doğru değildir. Olumlu bir yaklaşım çocuklar için açık sınırlar

koyar, eğer bu sınırları aşarlarsa davranışları amacına ulaşamayacaktır.

Örneğin, eğer anababa televizyon seyretmek için günde

bir saat süre vermişse ve beş yaşındaki çocukları verilen zamanı

tüketmişse, bilecektir ki ağlama ya da yalvarmayla ek zaman

kazanamayacaktır. Anababasının böylesi davranışlara olumlu

yanıt vermeyeceğini bilir, çünkü hiçbir zaman vermemişlerdir.

Fakat mantıklı bir pazarlıkla birazcık ödün verebilirler. Olumlu

bir yaklaşım izin verici bir yaklaşım oluşturmaz.

  İkinci bir eleştiri, olumlu bir yaklaşımın hayvan eğitiminden

daha fazla birşeyi temsil etmediğidir. İnsanlar diğer hayvanlarla

belirli öğrenme ve uyum sağlama yollarını paylaşırlar.

Fakat çocuklar bir köpek ya da kediden daha karmaşık, daha

zeki ve daha duyarlıdırlar. Olumlu yaklaşım, pekiştirme ve

söndürmeyi normal çocuklar için gereksiz ve sağlıksız olacak kadar

yapılandırılmış ve katı bir biçimde kullanmayı savunmaz.

Bununla birlikte, pekiştirme, cezalandırma, söndürme ve modelden

öğrenme ilkelerini, çoğu zaman kendimizin ve çocuklarımızın

zararına olarak, birbirimize ve çocuklara her gün uygularız. Eğer

bu ilkelerin daha fazla farkında olursak ve onları tam olarak

anlayabilirsek, onları kendimizin ve çocuklarımızın yararına

daha iyi kullanabiliriz. Kuşkusuz, olumlu bir yaklaşım bile bile

kötüye kullanılabilir. Olumlu geribildirim içtenlikli olmalıdır

ve eğer bilgiye dayalı ise dürüst ve özel olmalıdır.

  Olumlu bir yaklaşımda anababalar, çocukların başarıları,

yaptıkları ve güçlü yönleri üzerinde odaklaşırlar; bu da çocukların

dikkatini, olumlu benlik imgesinin gelişmesini etkileyecek

biçimde, kendilerinin bu yönleri üzerine çekebilir. Olumlu bir

yaklaşım anababaları çocukları karşısında daha iyi gözlemci

olmaya iter, çünkü pekiştirmek için uygun davranışlara dikkat

etmeleri gerekmektedir. Sonuç olarak, anababalar çocuklarını

daha fazla sever ve takdir eder, çocuklar da sevildiklerini

hissederler.

  Disiplinde tutuarlılık. Kullanılan disiplinin türünden daha

da önemlisi disiplinin tutarlı olup olmamasıdır (Parke, 1977).

Bazı anababalar bir çocuğu bir gün önce görmezlikten geldikleri

bir davranış için ertesi gün azarlar ya da cezalandırırlar; bunun

nedeni büyük olasılıkla o andaki kendi ruhsal durumlarıdır. Biraz

daha kararlı anababalar belirli türden davranışları onaylar,

diğerlerini yasaklarlar; o anda ne hissettiklerine bağlı olmaksızın

uygun tepki gösterirler. Böyle anababalar iyi örnek

oluşturur. Disiplinde tutarlılık çocukların neyi yapıp neyi

yapamayacaklarını öğrenmelerine yardım eder ve böylece daha az

engellenme, daha az incinme duygusu ve popoya daha az beklenmedik

tokatla sonuçlanır. Anababalar hangi davraruşların kabul

edilebilir ve kabul edilemez olduğu konusunda aralarında anlaşarak

ve böylesi kurallara uyulup uyulmadığını gözleyerek

çocuklarının bu toplumsallaşma çabalarına katkıda bulunabilirler.

Bu, çocuklarda güven duygusu ve kendilerine olanlar üzerinde

belirli bir denetime sahip oldukları duygusu yaratacaktır (Maccoby,

1980).

  BOŞANMA VE ÇOCUKLAR

  Bu bölümün başlığında değinilen gelişim görevlerinden biri,

anababa, kardeşler ve diğer insanlarla duygusal bağ kurmayı

öğrenmekti. Bu görev, boşanmayla ilgili olarak aile birliği

değişikliklere uğrayan çocuklar için özel bir anlam taşır. Artmayı

sürdüren boşanma oranları ile gitgide daha fazla çocuk gelişimin

bu ek yüküyle başa çıkmak zorunda kalmaktadır.

  Çocuklar anababalarının ayrılmasına ve boşanmasına, suçluluktan

(sorumlunun kendileri olduğu duygusu) kızgınlığa (anababadan

birini ya da her ikisini suçlama) ve yadsımaya (hiçbir şey

olmamış gibi davranma) kadar değişen çeşitli biçimlerde tepki

gösterirler.

  Okul öncesi çağdaki çocuklar anababalarının ayrılmasına

uyum sağlamada özellikle güçlük çekerler, çünkü çoğu zaman

babanın evden ayrılmasının nedeninin kendilerinin kötü olmaları

olduğuna inanırlar... Okul çağındaki çocuklar genellikle

okulda uyumsuz davranışlar gösterir ya da öğrenme sorunları

yaşarlar... Daha büyük çocuklar ve ergenler küçük

çocuklardan daha fazla yoğun kızgınlık gösterme eğilimindedirler...

(Smart ve Smart, 1980, s. 274-275).

  Rutter'a (1974) göre, bu tepkiler ailedeki kopukluğun süresine,

anababanın durumu ele alışına, söz konusu çocuk ya da çocukların

cinsiyetine ve yaşına bağlı olarak değişecektir.

  Hetherington ve arkadaşları (1978) boşanmanın küçük çocuklar

üzerindeki etkisini daha iyi anlayabilmek için bir grup okul

öncesi çocukla kapsamlı bir araştırma yaptılar. Denekler anababaları

boşandığında dört, çalışma tamamlandığında altı yaşında

idiler. Sonuçlar erkek çocukların boşanmadan kızlardan

çok daha fazla etkilendiğini gösterdi. Erkek çocuklar daha az

itaat ve sevecenlik, daha fazla bağımlılık ve saldırganlık

gösteriyorlardı. Hetherington bunun kısmen şu olguya bağlı

olabileceğini buldu:

  Boşanmış anababalar çocuklarından daha az olgunluk beklerler,

onlarla daha kötü iletişim kurarlar... daha az sevecen

olmaya yönelirler... ve sağlıklı ailelerle karşılaştırıldığında

disiplinde belirgin bir tutarsızlık ve çocukları üzerinde

denetim eksikliği gösterirler. Boşanmış anababalar,

özellikle boşanmış anneler erkek çocuklarıyla etkileşirken

zayıf anababalık iyice belirgindir (s. 20).

  Bu bulgular anababalık üsluplarına ilişkin daha önceki

yorumlarımızı desteklemektedir.

  Anababalar boşandıklarında mutlaka her zaman evlilik dışında

kalmamaktadırlar. Tam tersine, veriler, boşanmadan sonra

yeniden evlenen bireylerin yaklaşık yarısının bunu üç yıl içinde

yaptığını göstermektedir (Glick ve Norton, 1977). Bu yeniden

evlilikler çocukları da içerdiğinde yeni aile genellikle karma ya

da yeniden kurulmuş aile adını alır. Anababalığın bebeklikle

başladığı çoğu ailenin tersine, bu yeni aile birimleri bazı

durumlarda bebeklikten, yetişkinliğe kadar gidebilen farklı gelişim

düzeylerindeki çocukları içerebilir. Bu durum yeni ilişkilerin kurulmasını

ve yeni rollerin üstlenilmesini zorunlu kılar. Bu ailelerin

karşılaştığı güçlükler yakınlarda yayınlanan iki tarama

araştırmasında ortaya konmuştur.

  Bunlardan birincisi (Duberman, 1975), yeniden kurulmuş seksen

sekiz ailenin üyeleriyle görüşmelerden oluşmuş ve aile bütünleşmesi

üzerinde odaklaşmıştır. Deneklerin yüzde 45'inin

ailesiyle yüksek derecede, yüzde 34'ünün orta derecede, yüzde

21'inin düşük derecede bütünleştiği saptanmıştır. İkinci çalışma

(Bohannan ve Erickson, 1978), çocukların babalarıyla ve üvey

babalarıyla ilişkileri üzerinde odaklaşmıştır. Sonuçlar üvey babaların

anneler ve üvey çocuklar tarafından oldukça olumlu değerlendirildiğini

göstermekle birlikte, babalar kendilerini sayıların

işaret ettiği kadar başarılı hissetmiyorlardı.

  KARDEŞLERİN ETKİSİ

  Kardeşleriniz var mı? Varsa, kaç tane? Sizden küçükler mi,

yoksa büyükler mi? Kaç yaşındalar? Herhangi bir biçimde sizin

kişilik gelişiminizi etkilemiş olabileceklerini düşünüyor musunuz?

Ya toplumsal davranışınızı?...

  Bunlar araştırmacıların yıllardır sordukları sorulardır. Bu

bölümde araştırmacıların bazı bulgularını aktaracağız ve bölüm

boyunca ele aldığımız temel gelişim görevi üzerindeki etkilerini

ele alacağız.

  Anababa-çocuk etkileşimi. Eğer erkek ya da kız kardeşleriniz

varsa, kardeşi olan Amerikan çocuklarının yüzde 80'i

arasındasınız demektir. Ailenin işleyişi çocukların sayısından,

cinsiyetinden ve doğum sırası'ndan önemli ölçüde etkilenir. Aileler

genişledikçe, genellikle anababa-çocuk etkileşiminde bir

azalma, ama çocuklar arasındaki etkileşimde bir artış görülür.

  Daha önce tartıştığımız anababalık üslubu her çocuğun doğumuyla

değişikliğe uğrar. Daha kısıtlayıcı ve daha az sıcak olma

yönünde bir eğilim vardır. Olumlu yönde ise Lamb (1979), ikinci

bir çocuğun gelişinin gerçekten babaların çocuk yetiştirme sürecine

daha fazla katılmalarını desteklediğini belirtmektedir.

  Anababa-çocuk etkileşiminde çocukların cinsiyetinin ve konumunun

çok etkili değişkenler olduğu araştırmalarda ortaya

çıkmaktadır. Thoman ve arkadaşları (1972) annelerin daha çok

ilk doğan kızlara gülümsediğini ve onlarla konuştuğunu bildirmektedirler.

Babalar da daha çok ilk doğan erkek çocuklarla

konuşmakta ve onlara dokunmaktadırlar (Parke ve Sawin, 1975).

Anababalar disiplin açısından genellikle ilk doğanlara daha sık

bedensel ceza uygulamaktadırlar ve daha sonra doğanlara uyguladıkları

disiplinde daha tutarlı olma eğilimindedirler. Kuşkusuz,

bu tutumların bazıları kolay bir iş olmayan anababa olmayı

öğrenmenin bir sonucudur.

  İlk doğanlara, özellikle erkek çocuklara ayrıcalıklı bir konum,

otorite ve sorumluluk verilen toplumlardan farklı olarak,

Birleşik Devletler'de bütün çocuklara olabildiğince eşit ya da

hakça davranma eğilimi görülmektedir. Kuramsal olarak hoş

görünmekle birlikte böyle bir eşitlik sık sık gerçekleşmez. Örneğin,

sizin ailenizde daha fazla yeni giysisi, oyuncağı ya da bebek

albümünde daha fazla fotoğrafı olan bir çocuk var mıydı?

  Kardeş etkileşimi. Kardeş ilişkileri konusundaki bir tartışmada

Smart ve Smart (1980) şunları söylemektedir:

  Kardeşler birbirlerini seçmediler, ama gene de sık sık bir

odayı, hatta bazen bir yatağı paylaşarak büyük bir yakınlık

içinde yaşarlar. Aynı oyuncaklarla oynarlar. Biri diğerinin

küçülmüş giysilerini giyer. Aynı soyadını, anababayı, akrabaları

ve aile ününü paylaşırlar. Birlikte oynamaları, eğlenmeleri,

birbirlerine yardım etmeleri, birbirleriyle çatışmaları,

döğüşmeleri ve birbirlerine gücenmeleri için pek çok

fırsat vardır. Sevmeye ve nefret etmeye ek olarak, kardeşler,

işbirliğinden kontrol etmeyi ve direnç göstermeyi denemeye

doğru kolayca yön değiştirebilirler (s. 367).

  İlk doğan ya da tek çocuklar, kardeşlerinin gelişinden önce,

anababalarının ilgi ya da sevgisini başkalarıyla paylaşmama

ve bir yetişkin çevresi içinde işlev görmeye yetenekli olma

ayrıcalıklarına sahiptirler. Öte yandan, anababalarına nasıl anababa

olunacağını öğrenmeleri için olanak sağlayan "deneysel" bebekler

olmuşlardır.

  İlk andan başlayarak toplumsal etkileşimleri yalnızca anababalarını

değil büyük kardeşlerini de içeren daha sonra doğanlar

için durum oldukça farklıdır. İlk çocukluk boyunca kıskançlık

ve rekabet onların ilişkilerinin pek çoğunu niteleyebilir (Tek

çocuk olma konumunu yitirdiğinde kıskançlığı tutan Patrick'i

anımsayın). Orta çocuklukta yalnızca birbirlerine "gülünç görünerek"

ya da arasıra "boşboğazlık" ederek sorun yaratırlar; ergenlikte

sorumluluklar ve toplumsal yükümlülükler sık sık birçok

çatışmanın kaynağı olur (Steinmetz, 1977). "Onlar geç gelebiliyorlar

da ben niye gelemiyorum?" sözleri ergenlerin bulunduğu

ailelerde sık sık işitilecektir.

  Falbo'nun (1976) araştırması, ilk doğanların sonra doğanlardan

daha iyi toplumsal (kişisel değilse de) uyum sağladıklarını

göstermektedir. Sonrakiler, önce anababaları, daha sonra

öğretmenleri tarafından sık sık büyük kardeşleriyle karşılaştırılırlar

ve bu da çoğu zaman aşağılık duygusu duymalarına neden

olur. "Ablan matematikte iyi, sen neden değilsin?" ya da

"Ağabeyin okulun en iyi atletlerinden biri, senin sorunun nedir?"

gibi konuşmalar hiç de az duyulmaz.

  Anababaların böylesi güçlüklerin farkında olması, çocukların

birey olduğunu ve onlara hepsi aynıymış gibi davranılamayacağını

bilmesi gerekmektedir. Sorumlulukların ve ayrıcalıkların

çocuğun bilişsel ve toplumsal düzeyine göre uygun biçimde

dağıtıldığı bir program geliştirilerek sorunlar en aza indirilebilir.

  Büyük kardeşin bir model, öğretmen, oyun arkadaşı ve küçük

kardeşlerin koruyucusu olarak rolü gözardı edilmemelidir. Küçük

kardeşlerin büyük bir kardeşin eylemlerine tepki olarak davranışlarını

çeşitli yollarla değşitirdiklerini gösteren oldukça çok

kanıt vardır (Samuels, 1977; Cicirelli, 1976).

  Son olarak, kardeşlerin varlığı yarışma, işbirliği ve saldırganlık

gibi davranışların çocuklarda ilk toplumsallaşmasını

sağlar. Üç ya da dört çocuk yaşıtlarıyla ilişkiye girerek aile dışında

daha fazla zaman harcamaya başladığında bunun bir değeri kalmaz.

  YAŞIT İLİŞKİLERİ

  Yaşıtlar (kişinin kendi yaş ve konumundakiler) arasındaki

etkileşimler on ya da on iki aylık bebeklerde bile gözlenmiştir

(Eckerman ve Whatley, 1977). Etkinlikler bakmayı, gülümsemeyi

ve dokunmayı içerir. Ancak, yaşıtların bir çocuğun yaşamında

önemli bir rol oynamaya başlaması okul öncesi yıllardan önce

pek söz konusu değildir (Bronson ve Parkey, 1977). Şimdiye kadar

toplumsal ilişkiler öncelikle anababa ve kardeşler çevresinde

yoğunlaşmıştır. Fakat ikinci yıl içinde çocuklar oyun arkadaşlarıyla

daha fazla, yetişkinlerle daha az zaman harcamaya

başlarlar. Dört-beş yaşlar arasında çocuklar, anababadan ilgi,

onay ve kabul görme gereksinimlerini yaşıtlara kaydırarak kendi

kendilerine kurdukları arkadaşlık çevresinde gidip gelmeye

başlarlar (Hartup, 1970; Bronson, 1975).

  Bizim toplumumuz, komşularla, oyun arkadaşlarıyla ve

başkalarıyla etkileşimlerin özendirildiği büyük ölçüde yaşıt yönelimli

bir toplumdur. Çocukların evden yakın çevreye yavaş

yavaş çıkışları ile bütünüyle yeni bir ilişkiler düzeninin kurulması

zorunludur. Anababalar sık sık çocuklarının yaşıtlarla yakın

ilişkilerden alabilecekleri davranışlar ve değerler konusunda

kaygılanırlar. Aslında bu konuda çok fazla kaygıya gerek

yok gibi görünmektedir; çünkü çoğu yaşıtlar bu ve diğer konularda

farklı olmaktan çok benzerdirler (hartup, 1970). Aynı zamanda,

çocuklar evlerdeki, anababalardaki, kurallardaki, oyuncaklardaki

ve kardeşlerdeki bazı farklılıklara dikkat ederler ve bu

farklılıkların bilinmesi toplumsal dünya ile deneyimlerini

genişletmelerine yardım eder.

  Anababalardan yaşıtlara kayan ilgi bilişsel (Lee, 1975) ve dilsel

yeteneklerdeki değişimlerin de sonucudur (Mueller ve ark.,

1976). Artan etkileşim, değişik toplumsal rolleri deneme fırsatları

kadar, hareket ve biliş becerilerini sınama fırsatlarını da

sağlar. Bunların çoğu için gerekli ortam oyun'da vardır ("oyun,

ileriye yönelik amacı olmaksızın, bir bütün olarak zevk alınan

ya da alınması beklenen gönüllü etkinliktir", English ve English,

1958).

  OYUN DÜNYASI

  Çocuklar çok eskiden beri oynayagelmişlerdir. Yüzlerce

başka uygarlıkta olduğu gibi, Çin, Mısır ve Babil harabelerinde

de oyuncaklar bulunmuştur (Gardiner, 1977). Bir zamanlar

birçoklarınca günah olduğu, kimilerince de zaman kaybı olduğu

düşünülen çocuk oyunları bugün toplumsal gelişimin ve kişilik

gelişiminin -yaşamsal değilse bile- önemli bir yönü olarak

düşünülmektedir. Gerçekten, Bruner (1975), "Oyun çocukluğun temel

işidir" demektedir.

  Oyunun işlevleri. Eğitim bireyi çeşitlilik için hazırlarken

yalnızca halihazırdaki dünya ile uğraşır, dünyayı olduğu gibi

ele alır. Çocuklar oyunda dünyayı olabileceği gibi ve olmasını

istedikleri gibi ele alma şansına sahiptirler. Oyun, eğlence

olmasının yanında, büyüyen çocukların toplumsallaşmasında bir dizi

önemli işlev görür. Oyun çocukların kendilerini saran dünyayı

keşfetmelerine ve biricik ve bireysel biçimlerde tepkide

bulunmalarına olanak sağlar.

  Çocuklar oyun aracılığıyla gerçek davranıştan kaynaklanabilecek

tehlikelerle karşılaşmaksızın farklı davranışları ve

toplumsal rolleri deneyebilirler. Örneğin, çocukların, "Haydi

motosikletlerimizi uçuruma sürelim!" ya da "Sen polis ol, ben de

kötü adam!" dediklerini duyabiliriz.

  Oyun zihinsel gelişim için gerekli olan uyarılmayı da sağlar.

 Bu, bebeklikte nesnelerin manipülasyonu ve kimliklermesi

ile başlar (Fenson ve ark., 1976) ve ergenlikte ve yetişkinlikte

yaratıcı problem çözme ile sürer. Birçok oyun çeşidinin fiziksel

doğası (tırmanma, koşma, atlama) hareket becerilerinin ve eşgüdümün

gelişmesine yardım eder.

  Oyun türleri. Klasik bir çalışmada Parten (1932), iki-beş

yaşlar arasındaki çocukların oyun etkinliklerini yuva ortamındaki

etkileşimleri içinde inceledi. Altı tür davranış saptanmıştı:

Uğraşsız davranış, seyirci davranışı, yalnız oyun, paralel oyun,

birlikte oyun, işbirliği oyunu.

  Okul Öncesi Çocuklarda Oyun Davranışı Türleri

  Okul öncesi çocuklarda toplumsal katılımı araştıran, 1932'de

yayınladığı klasik çalışmasında Mildred B. Parten, oyunla ilgili

gözlemlerini aşağıdaki altı tür içinde sınıflandırmıştır:

  Uğraşsız davranış: Çocuk gerçekte oynamamakta, ama çevresinde olagelen ve

anlık ilgisini çeken her şeyi seyrederek kendini meşgul etmektedir.

Eğer heyecanverici hiçbir şey olmuyorsa çocuk kendi bedeniyle oynar,

sandalyelerin üzerine çıkar iner, ayakta durur, öğretmeni izler ya da

odanın bir yerinde çevresini gözleyerek oturur (s. 249).

  Seyirci: Çocuk zamanının çoğunu daha büyük çocukları oynarken gözleyerek

geçirir. Gözlemlediği çocuklarla sık sık konuşur, onlara sorular sorar

ya da fikirler verir, fakat kendisi açık bir biçimde oyuna girmez. Bu

tür, çocuğun heyecan verici her şeyi seyretmek yerine kesinlikle belirli

bir grubu seyretmesi bakımından uğraşsız davranıştan farklıdrr. Çocuk

gözlediği gruptan olup biten her şeyi görebileceği ve duyabileceği bir

konuşma mesafesinde durur ya da oturur (s. 249).

  Yalnız başına oyun: Çocuk oyuncaklarla yalnız başına ve bağımsız olarak

oynar, oyuncakları konuşma mesafesindeki çocuklarınkinden farklıdır ve

öbür çocuklara yaklaşmak için hiçbir çaba harcamaz. Başkalarının

yaptıklarıyla ilgilenmeksizin kendi etkinliğini sürdürür (s. 250).

  Paralel etkinlik: Çocuk bağımsız olarak oynar, fakat seçtiği

etkinlik onu doğal olarak öbür çocukların arasına getirir. Çevresindeki

çocukların oynadıklarına benzer oyuncaklarla oynar, ama oyuncakla uygun

gördüğü biçimde oynar ve yakınındaki çocukların etkinliklerini

etkilemeye ya da değiştirmeye çalışmaz. Öbür çocuklarla birlikte

olmaktan çok onların yanında oynar. Çocukların gruba geliş gidişlerini

denetleme doğrultusunda hiçbir girişim yoktur (s. 250).

  Birlikte oyun: Çocuk diğer çocuklarla oynar. Konuşmalar ortak

etkinlikle ilgilidir; oyun malzemesi ödünç alınır, verilir; trenlerle

ya da vagonlarla birbirlerini izlerler; hangi çocukların grupta

oynayabileceğine ya da oynayamayacağına ilişkin ufak girişimler

yapılır. Bütün üyeler aynı değilse bile benzer bir etkinlik içindedir;

işbölümü yoktur ve bir amaç ya da ürün çevresinde birçok bireyin

etkinliğinin örgütlenmesi söz konusu değildir. Çocuklar bireysel

ilgilerini grubunkilerden sonraya almazlar, bunun yerine her çocuk

dilediği gibi davranır. Bir çocuğun diğerleriyle konuşmamasından,

onun ilgisinin öbürünün etkinliğine değil, özellikle ilişkilerine

yöneldiği anlaşılabilir. Arasıra, iki ya da üç çocuk belirli bir

süresi olan bir etkinliğe girmez, ama yalnızca, içlerinden herhangi

birinin ilgisini çeken herhangi bir şeyi yapar (s. 251).

  İşbirliği kurucu ya da örgütlü tamamlayıcı oyun: Çocuk, bir maddi

ürün ortaya çıkarma, yarışmaya dayalı bir amaca ulaşma, yetişkin ve

grup yaşamının durumlarını canlandırma ya da resmi oyunlar oynama

gibi bir amaç için örgütlenmiş bir grup içinde oynar. Belirgin bir

gruba ait olma ya da ait olmama duygusu vardır. Grup durumunun

denetimi başkalarının etkinliğini yönlendiren bir ya da iki üyenin

ellerindedir. Amaç kadar ona ulaşma yöntemi de iş bölümünü gerekli

kılar, farklı rollerin değişik grup üyelerince üstlenilmesi ve bir

çocuğun çabalarının diğerlerinin çabalarıyla tamamlanmasını

sağlayacak biçimde ekinliğin örgütlenmesi gibi (s. 251.)

  Kaynak: Parten, M.B., "Social Participation Among Pre-school

Children", Journal of Abnormal and Social Psychology, 1932,

27 (3), 243-269.

  Parten, yaş ve yaşıt etkileşimi için artan fırsatlarla toplumsal

olmayan oyun türlerinin (yalnız ve paralel) toplumsal türden

olanların (birlikte ve işbirliği içinde) lehine azaldığını buldu.

Yaklaşık kırk yıl sonra yapılan benzer bir araştırma (Barnes, 1971)

çağdaş üç ve dört yaş çocuklarının daha az toplumsal oyun oynadıklarını

saptadı. Bu değişimin olası açıklamaları, yaşıt etkileşiminde,

televizyon seyretmedeki artış lehine bir azalma, yalnız

oynanan oyunları destekleyen karmaşık oyuncakların ve oyunların

elde edilebilirliği, ailelerin küçülmesinin sonucu olarak

kardeş etkileşimi olanaklarında azalma gibi nedenleri içerir.

  Parten'in çalışmasının başka bir uzantısıda, Rubin ve arkadaşları

(1976), oyundaki toplumsal sınıf ve cinsiyet farklılıkları

konusunda veriler elde ettiler. Bu araştırmacılar, paralel oyunun

kızlar ve alt sosyoekonomik düzeyden çocuklar arasında daha

sık olduğunu, oğlanların ve orta sınıf çocukların ise daha sıklıkla

birlikte ve işbirliğine dayalı oyunlar oynadığını bildirdiler. Bir

oyun alanını ya da okulu ziyaret etmeyi ve bu farklı oyun türleri

konusunda kendi gözlem ve karşılaştırmalarınızı yapmayı ilginç

bulabilirsiniz.

  Düşsel oyun arkadaşları. "Fare Hubert", "Jimmy Jimmereeno"

ve "Gülen Kaplan"ın ortak yönleri nedir? Bunların hepsi

okul öncesi çocukların düşsel oyun arkadaşları'dır.

  Pek de uzak olmayan bir geçmişte çoğu anababa çocuğunun

düşsel ya da görünmez arkadaşlarından söz etmesinden büyük

kaygı duyardı. Yakınlarda elde edilen kanıtlar (Manosevitz ve

ark., 1973; Pines, 1978) kaygılanmamaları gerektiğine işaret

etmektedir. Gerçekte, düşsel arkadaşları olan çocuklar, böyle

arkadaşları olmayan çocuklarla karşılaştırıldığında, sorunlu

olmaktan çok daha zeki ve işbirlikçi, daha az saldırgan, nadir

olarak sıkılan, dil gelişiminde daha ileri biri olma eğilimindedirler.

Ayrıca çok daha az (haftada yarı yarıya) televizyon

seyrederler ve bir konuya yoğunlaşmaya daha fazla yetenek

gösterirler. Görünmez arkadaşları konusunda sorgulandıklarında,

genellikle, "bu yalnızca bir düş" karşılığını vereceklerdir

(Pines, 1978).

  Bu arkadaşlar kendilerini genellikle ya iki buçuk-üç yaş ya

da dokuz buçuk-on yaş dolaylarında gösterirler (Nagera, 1969) ve

üç-on yaşlar arasındaki çocukların yüzde 15-30'unda görülürler.

Onları yaratan çocuklar genelikle ilk doğanlar ya da hiç kardeşi

olmayanlardır. Erkek çocuklar genellikle erkek arkadaşlar düşlerler,

kızlar iki cinsten de düşsel arkadaş yaratabilirler. Daha

küçük çocuklar arasında, "İnatçı" ya da "Çikolotalı süt" gibi adlarla

tek cinsiyetli ya da cinsiyetsiz olma eğilimindedirler (Pines, 1978).

Bazı durumlarda bu görünmez oyun arkadaşları kardeşlerin ve

yaşıtların yerini alır, çocukların rolleri denemelerine ve başka

türlü deneyemedikleri toplumsal davranışların alıştırmasını

yapmalarına izin verirler.

  KİŞİLİK GELİŞİMİ

  ERİKSON'UN KURAMI

  7. Bölüm'de Erik Erikson'un psikososyal gelişim kuramını tanıttık;

bu kuram, gelişimde her birine belirli bir psikososyal bunalımın

ya da dönüm noktasının eşlik ettiği, bütün yaşama uzanan

ardışık sekiz evrenin bulunduğunu ileri sürmektedir. Erikson'a

göre, her bunalımın biri olumlu diğeri olumsuz iki çözümü vardır.

Bu evrelerin herhangi birinde bir bunalımı olumlu olarak çözmede

karşılaşılan başarısızlık daha sonraki dönemlerdeki gelişimi etkiler.

  Erikson'a göre Normal Gelişimin Sekiz Evresi

  Bunalım - Dönem

  Güvene karşı Güvensizlik - Bebeklik

  Özerliğe karşı Utanç ve Kuşku - Küçük çocukluk

  Girişkenliğe karşı suçluluk - İlk çocukluk

  Çalışkanlığa karşı Aşağılık Duygusu - Orta çocukluk

  Kimliğe karşı Rol Karışıklığı - Ergenlik

  Yakınlığa karşı Yalıtılmışlık - Genç yetişkinlik

  Üretkenliğe karşı Durgunluk - Orta yetişkinlik

  Bütünlüğe karşı Umutsuzluk - İleri yetişkinlik

  Daha önceki tartışmamızda, bebeklerin birinci yılda anababa-çocuk

ilişkisi içnde anababalarına, kendilerine ve çevrelerine karşı

ya bir temel güven ya da temel güvensizlik duygusu geliştirme

fırsatına sahip olduğunu belirtmiştik. Güven, anababalık

üslubundaki tutarlılığın, annenin ve bebeğin davranışlarını

birbirlerinin huy ve gereksinimlerine göre eşgüdümleyebilmelerinin

sonucudur. Güvensizlik ise bunu yapabilmede başarısızlığın

sonucudur.

  İlk çocukluğun ilk yarısında, iki yaşından üç yaşına kadar,

çocuklar ya bir bağımsızlık ve kendine yetebilme duygusu ya da

utanç ve kuşku ile sonuçlanan bir bunalımla karşılaşırlar. Bu evre

içinde çocuklar yürür, konuşur ve etkin bir biçimde çevrelerini

araştırırlar; ne yiyeceklerine, ne giyeceklerine, yatağa ya da tuvalete

gidip gitmeyeceklerine kendileri karar vermek isterler

(Tuvalet eğitimi konusundaki daha önceki tartışmamızı anımsayınız.).

Bu istekler bazen anababa ile çatışmalara yol açar.

  Eğer anababalar, yetenekleri elverdiğince çocukların kendi

davranışlarını yönetmelerine izin verirken, aynı zamanda onlara

rehberlik de ederlerse, çocuklar sağlıklı bir özgürlük duygusu

geliştirecekler ve kişilikleri olumlu yönde gelişecektir. Eğer

anababaları onları aşırı korur ya da utandırarak boyun eğmeye zorlarsa,

kendilerine ilişkin bir kuşku duygusu (karar vermede ve

kendi davranışlarını yönetmede yetersizlik duygusu) ya da kişilik

gelişimlerini ve toplumsal davranışlarını nitelemeye başlayacak

bir utanç duygusu geliştireceklerdir.

  İlk çocukluğun ikinci yarısında, dört yaşından altı yaşına

kadar, çocuklar etkinlik alanlarını büyük ölçüde geliştirmiş ve

dili iyi kavramışlardır; eğlenme, doyum ve problem çözümü için

onlara yardım eden, ama korku ve kaygılar da yaratan imgelemlerini

de güçlendirmektedirler. Tartışmamızın da gösterdiği gibi,

bu yaşlarda çocuklar gitgide daha fazla toplumsal-yönelimli olmaktadırlar.

Kardeşleriyle ve yaşıtlarıyla etkinliklerinde denetimi

ellerine almaktadırlar.

  Erikson'a göre, bu deneyimlerden gerçekçi istek ve amaçlara

temel olacak bir girişkenlik duygusu çıkmak zorundadır. Bu evredeki

çocuklar doyurulamaz bir merak, enerji ve etkinlikle dikkatleri

çekerler. Eğer ev yaşamları bu davranışları özendiren,

sorgulama, deneme ve yanılmalara olanak sağlayan bir anababalık

üslubu ile nitelik kazanıyorsa bir girişkenlik duygusu gelişimini

sürdürecektir. Öte yandan, eğer anababalar yaklaşımlarında

kısıtlayıcı ve denetleyici iseler çocuklarında ketlenmeleri

ve suçluluk duygusu'nu pekiştireceklerdir. Bu durum, sağlıklı kişilik

gelişimine doğru ilerlemeyi geciktirecek ya da engelleyecek

ve gelişimin bir sonraki evresinde -orta çocukluk- ve ondan sonrasında

çocukları olumsuz yönde etkilemeyi sürdürecektir.

  CİNSİYET ROLÜ GELİŞİMİ

  Bugün içinde yaşadığımız hızla değişen dünyada, çocukların,

kişiliklerini ve toplumsal davranışlarını derece derece geliştirirken

karşılaştığı gelişim görevlerinden biri uygun erkek ya da

kadın rolünü öğrenmektir.

  Cinsiyet rolü terimi, eril (masculine) ya da dişil (feminine)

olarak etiketlenebilen davranışları, tutumları, değerleri, düşünme

biçimlerini, konuşmayı, oturmayı ya da yürümeyi, giyinmeyi

ve kişinin bedenini süslemesini kapsar. Çocuklar kimliklerini erkek

(male) ya da dişi (female) olarak anlamayı öğrenirler; iki

rolü nelerin oluşturduğuna ilişkin kavramları geliştirir ve bunlara

uygun davranışları benimserler.

  Kendinizi düşünün. Kendinizi eril mi, yoksa dişil mi sayıyorsunuz?

Eğer bir kadın (woman) iseniz eril olarak nitelenebilecek

bir özelliğiniz var mı? Eğer bir erkek (man) iseniz, genellikle

dişil olarak görülen etkinliklere girdiğiniz oluyor mu? Rolünüzde

hiç çatışmalar hissettiniz mi? Erkek ya da kadın olarak davranışınızın

uygunluğu konusunda başkaları hiç kuşku belirtisi gösterdiler mi?

Erilliği ve dişilliği nasıl tanımlıyorsunuz? Yedi yaşındaki

bir erkek çocuğu bebekle oynarken ya da liseli bir kızı

futbol takımına girmeye çalışırken görmek sizi kızdırır mı?

  Eğer farklı kültürlerdeki cinsiyet rollerini karşılaştırırsak

ya da belirli bir kültürdeki cinsiyet rollerine uzunca bir süre bakarsak,

biyolojik işlevlerden ayrı olarak, bunların durgun olmadıklarını

ve evrensel tanımlarının bulunmadığını görürüz.

  Toplumsal etkiler. Çoğu anababa gibi başkalarının da yeni

doğmuş bir bebek hakkında sorduğu ilk soru erkek mi yoksa kız

mı olduğudur. Neden? Hangi cinsiyetten olduğuna bağlı olarak

çocuğa farklı mı davranacaklardır? Farklı davranış bekleyecek

farklı davranışları özendirecekler midir? Çocuğu farklı giydirecekler

ya da ona farklı oyuncaklar verecekler midir? Bir kız

çocukla bir erkek çocukla olduğundan daha farklı konuşacaklar

ya da oynayacaklar mıdır? Çoğu durumda her soruya verilecek

yanıt "evet"tir. Dahası, anababalar, okullar, kiliseler ve toplum,

erkek ve kız çocuklara farklı davranarak çocukları uygun

cinsiyet rollerine uymaları yönünde etkilemektedir. Bunlar, kızların

ve oğlanların ne olduklarına ve ne olmaları gerektiğine

ilişkin kavramlardan kaynağını alan cinsiyet tiplemesi'ni belirlemeye

çalışmaktadırlar. Kavramlar onların kültürlerinden,

ailelerinden, yaşantılarından vb. kaynaklanmaktadır. Bazı yetişkinler

cinsiyet rollerini katı bir biçimde, cinsiyet tipini de zorlayarak

tanımlarlar, bazıları da cinsiyet rollerini geniş bir

açıdan görür ve çocuklara ender olarak cinsiyet tipi açısından bakarlar.

  Cinsiyet tiplemesi genellikle doğumdan hemen sonra, çocuğa

ad verilmesi ve odasının süslenmesiyle başlar (Rubin ve ark.,

1979). Bir çalışmada anababaların erkek ve kız bebeklerden

farklı beklentileri olduğu ve babaların annelerden daha fazla

farklılık algılama eğilimi gösterdiği bildirilmektedir (Rubin ve

ark., 1979). Lewis (1979), on iki haftalık kızların annelerinin onlarla

erkek bebeklerin annelerinden daha fazla konuştuklarını,

çıkardıkları seslere daha fazla karşılık verdiklerini bulmuştur.

Karşı cinsten ikizlerle yapılan bir çalışma annelerin birçok bakımdan

erkeklere kızlardan farklı davrandıklarını göstermektedir (Lewis, 1979).

  Seavey ve arkadaşları (1975) cinsiyet tiplemesiyle ilgili bir

çalışmada, yetişkinlere bir bebeğin cinsiyetini bazen de yanlış

olarak söylediler ve sonra bebeğe karşı davranışlarını gözlemlediler.

Davranışlar etikete göre değişiyordu. Yetişkinler bebeğin

gerçek özelliklerinden çok, erkekler ve dişiler konusundaki

önkavramlarına göre tepki veriyorlardı. Anaokulu öğretmenleri

üzerinde yapılan bir çalışmada Serbin ve O'Leary (1975), öğretmenlerin

oğlanlarda saldırganlığı ve atılganlığı, kızlarda ise

edilginliği özendirmek eğiliminde olduklarını buldu. Dahası,

öğretim konusunda oğlanlara daha fazla ilgi gösteriyor, onları

daha fazla pekiştiriyorlardı.

  Anababalar, öğretmenler, kardeşler ve başkaları çocukların

yalnızca kendi cinsiyet rolü tanımlarına uymalarını beklemekle

kalmazlar; kızları kız gibi, oğlanları da oğlan gibi davranmaya

özendirirler ve tersini de davranışı görmezlikten gelerek ya da

açıkça eleştirerek önlemeye çalışırlar.

  Oyuncak seçimi anababaların cinsiyete uygun oyunları uyarma

yollarından biridir. Rheingeld ve Cook (1975) bir aylıktan

altı yaşına kadar olan oğlan ve kız çocukların odalarının içeriklerini

saydılar ve sınıflandırdılar. Oğlanların odaları açık hava

etkinliklerini destekleyen daha çeşitli oyuncakları içeriyordu.

Kızların nesneleri -bebekler, bebek evleri, temizlik ve mutfak

eşyası oyuncakları- açıkça evi ve çocuk yetiştirmeyi simgeliyordu.

Rosenfeld (1975), oğlanların oyuncaklarının ve oyun

malzemelerinin yeterliği geliştirmede kızlarınkinden daha iyi

olduğunu buldu. Genel olarak, küçük çocukların oynadığı oyuncak

çeşitleri ve girdikleri hareket etkinlikleri ilerde kazandıkları

zihin ve hareket becerilerini etkilemektedir. Beceriler ilk

gelişenlerin sonra gelişenlere temel olması biçiminde bir sıra içinde

değiştiği için, dar cinsel tiplemenin cinsiyet farklılıklarını

abartabileceğini düşünmek mantıksız olmayacaktır.

  HEYECAN GELİŞİMİ

  Heyecanlar ve anlatımları davranışımızın önemli bir parçası

ve kişiliğimizin ayırt edici bir yönüdür. Bir heyecan'ı, hareket

ve içsalgı bezi etkinliklerindeki değişimlerin eşlik ettiği

bir duygu olarak düşünebiliriz. Yaygın bazı heyecanlar kıskançlık,

kızgınlık, sevgi, kaygı, korku ve hazdır.

  Heyecan tepkilerinin temel olarak iki bileşeni vardır: (1)

fizyolojik bileşen ve, (2) bilişsel bileşen. (Grings ve Dawson,

1978). Fizyolojik bileşen otonom sinir sistemi tepkisi olarak

adlandırılır ve OSS tepkisi olarak kısaltılır. Otonom sinir sistemi

beden işlevlerini ve içsalgı bezi salgılaması, sindirim, kan

basıncı, terleme, kalp atış hızı, beden ısısı gibi içsel etkinlikleri

denetler. MSS tepkisi olarak kısaltılan bilişsel ya da merkezi

sinir sistemi tepkisi bir heyecanın zihinsel bölümünü oluşturur.

Algıyı, farkında olmayı, bilgiyi ve duyguyu içerir; özellikle büyük

çocuklarda ve yetişkinlerde oldukça karmaşık olabilir.

  ÇOCUKLAR HEYECANLARINI NASIL KAZANIRLAR?

  Bebeklerde ve küçük çocuklarda heyecan tepkileri çeşitli

yollarla kazanılabilir. Bu yollardan biri klasik koşullanma'dır;

klasik koşullanma, başlangıçta nötr olan bir uyaranın doğal olarak

bir tepkiye neden olan koşulsuz bir uyaranla bağlantılı bir

duruma geldiği bir öğrenme türüdür. Bunun artık klasikleşmiş bir

örneği, altmış yılı aşan bir süre önce iki araştırmacı (Watson ve

Rayner, 1920) tarafından on bir aylık bir bebekte bir korku tepkisi

oluşturulmasıyla görülmüştür. Deneyden önce Albert küçük,

tüylü hayvanlardan korkmuyordu. Fakat Albert, tıpkı diğer bebekler

gibi, korkulacak biçimde ortaya çıkan, ani, şiddetli seslere

tepki gösteriyordu. Watson ve Rayner bebek Albert'in önüne

küçük beyaz bir fare koydular, bebek fareye dokunmak için uzandığında

iki metal boruyu birbirine vurarak ses çıkardılar. Albert

ürktü ve saklanmaya çalıştı. Böyle birkaç denemeden sonra Albert

artık beyaz fareyi görür görmez korku gösteriyordu.

  Albert'in fareye ve çevresinde olup bitenlere ilişkin kavramları

bulanıktı. Bilişsel olarak fare ile birbirine vuran metal borular

arasında bir ilişki olmadığını görecek bilişsel anlayışa sahip

değildi, böylece genelleme'ye açıktı; genelleme, özel bir öğrenme

durumundaki uyaranlara benzer uyaranların öğrenilmiş bir tepkiyi

ortaya çıkardığı bir süreçtir. Gerçekten, Albert korku tepkisini

genellemiş ve öbür tüylü hayvanlardan, hatta annesinin kürkünden

de korkmaya başlamıştı.

  Heyecan tepkileri modellerin gözlemlenmesi yoluyla da kazanılabilir.

Eğer anababalar ve başkaları özel uyaranlara (gök

gürültüsü, yılanlar, örümcekler) heyecansal olarak tepki gösterirlerse

çocuklar da gösterebilirler. Bunun olumlu yanı, modellerin,

korkudan kurtulmalarında ve diğer hoşa gitmeyen heyecanlarla

başa çıkmalarında çocuklara yardım etmede de kullanılabilmesidir.

  BAZI ÖZGÜL HEYECANLAR

  Daha önceki bir tartışmamızdan (7. Bölüm) anımsayacağınız

gibi, bebeklerin heyecanları sayıca azdır ve pek iyi ayrışmamış

durumdadır. Buna karşılık, okul öncesi çocukların kolayca

tanınabilen ve oldukça ayrışmış geniş bir heyecansal tepkiler

repertuarı vardır. Küçük çocukların heyecanlarının üç önemli alanını

inceleyeceğiz: Korkular ve fobiler, saldırganlık, bağımlılık.

  Korkular ve fobiler. Ne yazıktır ki, korkular ve fobiler

yaşamın temel gerçekleridir ve bir ölçüde hemen herkes tarafından

yaşanırlar. Bir korku özel bir kişiye, nesneye ya da duruma

heyecansal bir tepkidir; bir fobi ise gerçek herhangi bir tehlike

yokken duyulan güçlü, aşırı ve gerçekdışı bir korkudur.

  İki-altı yaşlar arasındaki okul öncesi çocuklar en fazla sayıda

korkuyu yaşayan gruptur. Bunun bir nedeni, önceki bölümü

okuyuşunuzdan kestirebileceğiniz gibi, korkuların gelişiminin toplumsal

gelişimle ve kişilik gelişimiyle olduğu gibi biliş gelişimiyle de

yakından ilişkili olmasıdır. Küçük çocuklar hayaletlerden,

devlerden ve karanlıktan korkarlar, daha büyük çocuklar

ise tehlike ve bedensel yaralanma içeren şeylerden korkarlar.

  Bebeklik sırasında OSS ve MSS tepkileri sürekli gelişmektedir.

Ancak, okul öncesi çocukların konuştukları, anlayabildikleri

ve oldukça bağımsız davranabildikleri ilk çocukluk çağında

bile çevreye ilişkin kavramları görece olgunlaşmamış ve bazen

de çarpık kalır. (Bir kedinin köpeğe dönüşebileceğini düşünen

çocukları anımsayın). Düşünme katı ve özel olma eğilimindedir.

Bu nedenle, çocuklar akıldışı, heyecansal tepkiler ya da fobiler

geliştirmeye çok açıktırlar. Belki bebeklikten gelen bir eğilimle,

yaygın bir akıldışı çağrışım sevilen bir battaniyeyi ve parmak

emmeyi sakin ve güvenlikte olma duygularına bağlar. Bu akıldışı

bir heyecan tepkisidir; çünkü ne battaniye ne de parmak emme

çocukları koruyabilir; ama hepsinin bildiği şey bunların kendilerini

iyi hissetmelerine neden olduğudur. Çocuklar daha karmaşık

bir anlayış geliştirdikçe (MSS bileşeni) çoğu durumda heyecansal

tepkileri azalır.

  Şimdi, dramatik-bir tek yaşantının okul öncesi çağdaki bir

çocuğun fobisine nasıl temel oluşturduğunu görelim. Sonra, bir tekniğin

-sistematik duyarsızlaştırma- bu ve başka fobileri nasıl

ortadan kaldırdığına bakabiliriz.

  Jill iki yaşındayken büyük anababasının çiftliğini ziyaret

ediyordu, birgün içinde bir horozun bulunduğu büyükçe bir kafese

bakıyordu. Her nasılsa giysisinin yakası kafesteki bir çiviye

takıldı ve horoz onun üzerine atladı. Çığlıklar ve uçuşan tüyler

arasında annesi onu kurtardı. Jill o zamandan beri bütün kuşlardan,

hatta tüylerden korkmaktadır. Eğer Jill biraz daha büyük,

örneğin yedi yaşında olsaydı çeşitli kuşları görmüş, belki de horozları

ve davranışlarını daha iyi biliyor olacaktı. Gelecekte

horozlardan uzak durabilse de, korkusunu diğer kuşlara ve tüylere

genellemeyebilecekti.

  Çocukluk korkularına ve fobilerine ilişkin son bir uyarı:

Anababalar kendilerinin ve çocuklarının farklı bilişsel gelişim

düzeylerinde olduğunu ve bir çocuğun heyecansal tepkilerini saçma

ve gerçekdışı bulabilmekle birlikte bunların çocuk için gerçek

ve önemli olduğunu unutmamalıdırlar. Korkular gülünç duruma

sokulmamalıdır. Çocukların büyüdükçe korkularının çoğunu aştıklarını

bilmek güven vermelidir; birçok korku da, açıklama yapılması,

güven verilmesi, anababaların, kardeşlerin, yaşıtların

model alınması yoluyla azaltılabilir ya da ortadan kaldırılabilir.

  Saldırganlık. Okul öncesi çocukların sergilediği heyecan

tepkileri içinde anababalar için en kaygı verici olanı saldırganlıktır.

Saldırganlık'ın kişilere ya da nesnelere zarar vermeyi

amaçlayan açık davranışları ya da tepkileri içerdiği düşünülebilir.

Belki sizin de farkettiğiniz gibi, çoğu çocuk şu ya da bu zamanda

kardeşlerine ya da yaşıtlarına, hatta anababasına ve

diğer yetişkinlere karşı saldırır. Saldırgan duygularla toplumsal

olarak kabul edilebilir yollarla başa çıkabilmeyi öğrenmek

kişilik ve heyecan gelişiminin bir başka önemli yönüdür.

  Saldırgan davranışlar önce ilk çocukluk yıllarında ortaya

çıkmaya başlamakla birlikte gelişimsel yönleri açısından ele

alınmaları daha uygun olabilir. Bu nedenle, saldırganlık konusu

ayrıntılı olarak 11. Bölüm'de tartışılacaktır.

  Bağımlılık. Destek görmek için bir başkasına inanma ya

da güvenme olarak tanımlanabilen bağımlılık'ın incelenmesi

yerini daha çağdaş olan yapışmanın ya da bağlanmanın incelenmesine

birçok bakımdan bırakmaktadır. 7. Bölüm de bağlanmayı

bebeklerle anababaları ya da bakıcıları arasında duygusal olarak

olumlu ve karşılıklı ödüllendirici bir ilişkinin kurulması biçiminde

betimlediğimizi anımsayacaksınız. Belki, bütün çocukların,

başlangıçta bebeklikteki temel gereksinimleri anababaların

ve diğer yetişkinlerin desteği olmaksızın doyuramamasının

bir sonucu olarak ortaya çıkan bağımlılık duygularına sahip

olduklarını söylemek doğru olabilir.

  Daha önce kişilik gelişimini tartışırken gördüğümüz gibi,

Erikson bu dönemdeki anababa-çocuk ilişkisinin ya güvene ya da

güvensizliğe doğru gittiğini düşünmektedir; bu, bağımlılıktan

bağımsızlığa doğru ilk adımdır. Bu süreç sonraki bunalımların

olumlu çözümüyle ve özerkliğin başarılmasıyla sürer.

  Bağımsızlık hem orta çocuklukta hem de ergenlikte kişiliğin

önemli bir yönü olduğu için, bu konuyu tartışmayı 11. ve 13.

bölümlerde sürdüreceğiz.

  OKUL ÖNCESİ DENEYİMLER

  Bugün Birleşik Devletler'de altı yaşın altında yaklaşık altı

milyon çocuğun annesi çalışmaktadır (Glickman ve Springer,

1978). Bu çocukların çoğunluğu evde akrabalar ya da bakıcılar

tarafından bakılmakla birlikte, gitgide artan sayıda çocuk okul

öncesi deneyimlerin ulaşılabilir birçok türünden birine katılmaktadır.

  Bu bölüm boyunca fiziksel, bilişsel ve toplumsal gelişimde

görülen hızlı değişimleri vurguladık. Ancak, bu çağdaki çocuklara

ne tür deneyimlerin sağlanması gerektiği konusundaki görüşler

büyük ölçüde farklılaşmaktadır. Kimileri (Fowler, 1962) zihinsel

gelişimin ve eğitsel önlemlerin vurgulanması gerektiğini savunurken,

diğerleri de (Moore ve Moore, 1975) kişilerarası ilişkilerin

ve toplumsal davranışın gelişimi üzerinde daha fazla durulmasını

istemektedirler. Daha başkaları da bu iki uç arasında

bir denge kurulmasını savunmaktadırlar.

  Gerçekte, bu tür deneyimlerin herbiri anababaların ulaşabileceği

noktadadır. Hepsinin üstün ve sınırlı yönleri vardır (Provence

ve ark., 1977). Eğer biri seçilecekse, hangisinin seçileceği

çeşitli etkenlere bağlı olacaktır. Anababaların ve çocuklarının

ilgi ve gereksinimleri, parasal olanaklar, seçeneklerin

ulaşılabilirliği, vb.

  OKUL ÖNCESİ PROGRAM TÜRLERİ

  Hemen hemen sınırsız sayıda hazır okul öncesi program bulunmasına

karşın, biz bunların en çok tanınan dördü üzerinde

odaklaşacağız: Anaokulu, gündüz bakım merkezleri, Montessori

okulları, Head Start programları.

  Anaokulları. Birleşik Devletler'de ilk anaokulu 1920'de

İndiana'da açıldı (Moore ve Kilmer, 1973) ve 1972'ye gelindiğinde

üç-beş yaşlar arasında 4 milyondan fazla çocuk bu programlara

kayıtlı idi (Stocker, 1973). Bu tür programların amacı, hem

bilişsel gelişim, hem de toplumsal ve heyecansal gelişim üzerinde

odaklaşarak çocukları anasınıfına ve ilkokula hazırlamaktır.

Bu, grup ortamı içinde ilk çocukluk eğitimi için yetiştirilmiş

öğretmenler tarafından yapılır. Programlara katılma genellikle

haftada üçle beş gün arasında yarım gündür. Çocuklar bu ortamda

yaparak öğrenirler. Müzik ve sanatla etkin bir biçimde içiçe olurlar.

Resim yaparlar, kille oynarlar, sayarlar, alfabeyi öğrenirler

ve "göster ve anlat" gibi oyunlarda anlamlı deneyimleri paylaşırlar.

Birçok anababa, yaşıtlarla ve diğer yetişkinlerle ilişki

kurmasını sağlamak amacıyla çocuklarını bu tür programlara

kaydettirir.

  Gündüz bakım merkezleri. Bu en hızlı genişleyen okul

öncesi program türüdür; sayıları Birleşik Devletler'de 20 binden

fazladır ve daha fazlasına gereksinme vardır. Ancak, sağlanan

bakımın türünü ya da niteliğini düzenleyen federal yasalar olmadığı

ve çok az eyalet yasası bulunduğu için, bir merkezden diğerine

büyük farklar vardır (Stocker, 1973). Bazı programlar

emanetçi olarak sınıflandırılırlar ve eğitimi çok az olan ya da

hiç olmayan ve yalnızca bebek bakıcılığı hizmeti veren kişilerin

gözetimindedir. Birkaç oyuncak bulunabilir, ama etkinliklerin

çoğu televizyon seyretme üzerinde odaklaşmıştır. Fraikerg'e

(1977) göre ne yazık ki merkezlerin çoğunluğu bu türdendir. Diğer

programlar gelişimsel olarak adlandırılır. Bunların personeli

ilk çocukluk ya da gündüz bakımı alanlarında yetiştirilmiş kişilerdir,

toplumsal ve heyecansal gelişim için olanaklar sağlarlar.

Üçüncü bir tür kapsamlı çocuk bakımı programı adını alır

ve çocukların fiziksel, zihinsel, psikolojik ve beslenmeye ilişkin

gereksinimleri üzerinde odaklaşarak daha bütüncül bir yaklaşımı

benimser. Aşağıdaki açıklamalarda son iki türden programlar

üzerinde duracağız.

  Bu programların amacı çalışan ya da öğrenci olan anababaların

bebekleri ve okul öncesi çocukları için bakım sağlamaktır.

Yukarıda değinildiği gibi, odak noktası çocuğun her yönden gelişimidir.

Değişiklikler olmakla birlikte, çoğu merkez 06.30'dan

17.30'a kadar haftada beş gün açıktır.

  Bu merkezlerden birindeki tipik bir günü belirlemek güç olmakla

birlikte, etkinliklerden bazıları; bir öğle uykusu ya da

kahvaltı (çocuklar erken geliyorsa), serbest oyun (on beş-otuz dakika),

temizlik (on dakika), müzik dinleme (yirmi dakika), birşeyler

yeme zamanı (on beş dakika), dinlenme zamanı (on beş-yirmi

dakika), dışarıda serbest oyun (otuz-kırk beş dakika), öğle

yemeği (otuz dakika), öğle uykusu (kırk beş-altmış dakika), masal

zamanı (otuz dakika) ve benzerleridir. Başka bir deyişle, bir

örgün eğitim, serbest zaman ve açık hava ekinlikleri karışımını

sağlama çabası vardır.

  Montessori okulları. İtalyan doktor ve eğitimci Maria

Montessori'nin adını taşıyan bu programlar Birleşik Devletler'de

görece yaygındırlar. Odak noktası hazırlanmış bir çevre'de

çocuk-merkezli bir program sağlamaktır. Dil, hareket ve duyu

becerilerinin gelişimi vurgulanır. Çocuklar, öğretmeyen ama

yönlendiren, özel olarak eğitilmiş bir bayan yönlendirici'nin gözetimi

altındadırlar. Örneğin, bu bayan düğme iliklemeyi ve ayakkabı

bağlamayı da içeren bir giyinme alıştırması yaptırabilir.

Daha sonra, çocukların, kendi hatalarını düzelterek ve yaptıklarının

tadını çıkararak kendi başlarına çalışmalarına izin verecektir.

Çocuklar, cilalı harfleri ve yığma blokları içeren özel

olarak tasarımlanmış donanımla renkleri, ağırlıkları, biçimleri

ve büyüklükleri öğrenirler. Montessori okullarına giden çocuklar

genellikle iki buçuk-beş yaşlar arasındadır; ancak, şimdi bazı

okullar ilkokul ve ortaokul programlarına da yer vermektedirler.

  Ödünleyici eğitim programları. Bu türden bir dizi program

vardır, en tanınmışı 1960'larda Head Start adıyla başlamıştır.

İyi ve güvenli gündüz bakımı sağlamak açısından diğer üç programa

benzemekle birlikte, Head Start öncelikle devlet okullarına

giriş için hazırlanmalarında dezavantajlı öğrencilerin özel

gereksinimlerini amaçlar. Dil ve matematik becerilerinin ve olumlu bir

benlik kavramının gelişimine özel bir dikkat gösterilir.

  Okul öncesi programlarının değerlendirilmesi. Ne yazık ki,

bu okul öncesi programların değerine ya da önemine ilişkin

belirli yargılara varmak neredeyse olanaksızdır. Yalnızca amaçları

ve onlara ulaşma yolu bakımından değil, sundukları deneyimlerin

ve personellerinin eğitiminin kalitesi bakımından da

farklılık gösterirler. Sonuç olarak, böylesi yaşantıların uzun süreli

etkileri üzerinde veri toplamayı amaçlayan araştırmaların

çoğu sonuçsuz ve tutarsızdır. Özellikle gündüz bakımının etkilerine

ilişkin araştırmalarda bir başka sorun, öncelikle sayıca çok

daha fazla olan emanetçi merkezler üzerinde değil de, görece az

sayıda olan gelişimsel merkezler üzerinde durulmuş olmasıdır

(Ambron ve Everson, 1976).

  Bronfenbrenner (1972) ve Miller ve Dyer (1975), ödünleyici

eğitim programlarını değerlendirirken, elde edilen bilişsel

kazançların zamanla kaybolma eğiliminde olduğunu ve en kararlı

etkilerin toplumsal gelişim gibi bilişsel olmayan alanlarda

olduğunu belirtmişlerdir.

  Çocuklarını gündüz bakım merkezlerine uzun süre bırakma

konusunda kaygılanan anababalar için açık ve belki de rahatlatıcı

bir sonuç vardır: Gündüz bakım merkezlerine devam etmek,

çocukların annelerine toplumsal bağlarını azaltıcı ve yerine merkezin

personeline bağlanmayı koyucu bir etkinin işaretlerini göstermemektedir

(Moskowitz ve ark., 1977).

  ÖZET

  Okul öncesi çocuklar biliş, ahlak ve dil gelişiminde ilerlemeler

kaydederken, kişilik ve toplumsal davranış yönünde gelişmelerini

sürdürürler. İlk çocukluğun iki gelişim görevi, tuvalet

eğitimini öğrenme ve anababa, kardeşler ve diğer insanlarla duygusal

bağ kurmayı öğrenme üzerinde odaklaşır.

  Bunlar ve diğer davranışlar farklı türden aile (çekirdek

aile, geniş aile, tek anababalı aile) ortamlarında toplumsallaşma

süreci aracılığıyla kazanılır ve anababalık davranışının

iki temel (kabul etme-reddetme ve denetim-özerklik) boyutundan

etkilenir.

  Anababalık üslubu, ister yetkeci, demokratik ya da izin

verici olsun, ailenin disiplin'e yaklaşımını büyük ölçüde

etkileyecektir. Belki uygulanan disiplin türünden (olumlu ya da

olumsuz) daha da önemlisi tutarlılığın varlığı ya da yokluğudur.

  İlk çocukluk döneminde gitgide artan sayıda çocuk boşanma'dan

etkilenmektedir. Boşanmaya tepkiler suçluluktan kızgınlığa,

yadsımaya doğru yayılmakta ve çocuğun cinsiyetine, yaşına,

anababasının durumu ele alışına göre farklılaşmaktadır. Birçok

anababa boşanmadan sonra yeniden evlenmekte ve çocuklar

kendilerini karma ya da yeniden kurulmuş aileler'de bulmaktadır.

Bu durum onlar için yeni ilişkilerin kurulmasını ve yeni

rollerin oynanmasını gerektirmektedir.

  Kardeşler'in gelişi çocukları birçok yönden etkiler ve bir

kişinin tek çocuk, ilk çocuk ya da daha sonra doğmuş olarak konumu

kişilik özelliklerinin ve toplumsal davranışların ilerdeki

gelişimiyle yakından ilişkilidir.

  Okul öncesi çocuklar bu dönemde yaşıtlarıyla, özellikle oyun

etkinlikleri içinde daha fazla zaman harcamaya başlarlar. Ayrıca,

düşsel ya da görünmez oyun arkadaşları'na sahip oldukları

bir dönemden geçebilirler.

  Erik Erikson'a göre ilk çocukluk dönemindeki çocuklar gelecekteki

kişilik gelişimlerini büyük ölçüde etkileyecek iki psikososyal

bunalımla karşı karşıya kalırlar. Bunlar bir bağımsızlık

ya da utanç ve kuşku duygusu ve bir girişkenlik ya da suçluluk

duygusu çevresinde yoğunlaşırlar.

  İlk çocukluk ayrıca ilk cinsiyet rolü kavramlarının geliştiği

dönemdir. Anababaların ve diğer bakıcıların etkileri aracılığıyla

toplum erkek ve dişi kimliğine ilişkin temel anlayışları ve

beklenen eril ve dişil davranışlar konusundaki bazı görüşleri çocuklara

aktarır.

  İki-altı yaş arasında geniş bir heyecansal tepkiler dizisi ortaya

çıkar. Bunların bazıları klasik koşullanma, bazıları da modellerin

gözlemlenmesi yoluyla öğrenilir. Kolayca tanınabilen

ve oldukça farklılaşmış bazı heyecanlar, korkular ve fobiler,

saldırma ve bağımlılık çevresinde toplanırlar.

  Okul öncesi deneyimler gitgide artan sayıda çocuk için yaygınlık

kazanmaktadır. Okul öncesi program türleri anaokulları'nı,

gündüz bakım merkezleri'ni, Montessori okulları'nı ve ödünleyici

eğitim programları'nı içerir. Bu deneyimlerin çocukların

kişilik gelişimleri ve toplumsal davranışları üzerindeki olası

etkileri henüz tam anlamıyla açıklığa kavuşmuş değildir.

  :::::::::::::::::

  DÖRDÜNCÜ KESİM

  ORTA ÇOCUKLUKTA GELİŞİM

  Orta çocukluk, önceki dönemlerden farklı olarak, toplumun

gitgide artan bir rol oynadığı sakin ve kararlı bir büyüme dönemidir.

  Onuncu Bölüm kısa bir orta çocukluk betimlemesi ile başlamakta

ve bunu döneme uygun gelişim görevlerinin tartışılması izlemektedir.

Piaget'ye göre, bu dönemin özelliklerinden biri işlem

öncesi düşünceden, korunum, sınıflandırma ve sıralama gibi yetenekleri

içeren somut işlem düşüncesine geçiştir. Bu düzeyde düşünme

yeteneği mizahtan (humor) daha fazla zevk almakla

sonuçlanır. Bu önemli konu ayrıntılı biçimde ele alınacaktır.

  Bu yeni bilişsel beceriler ahlaki akılyürütmede değişimlere

yol açarlar. Bu değişimler hem Piaget'nin hem de Kohlberg'in

bakış açısından ele alınmaktadır. Toplumsal öğrenme kuramcıları

Kohlberg'in yaklaşımını sık sık eleştirirler. Orta çocukluk

sırasında ahlak gelişimini kolaylaştırma yöntemleri üzerinde

odaklaşırken, onların seçenek görüşlerini vermeye çalışacağız.

  Bu kesimde bilişsel üsluplara, zekaya ve ölçümüne, özürlü ve

avantajlı çocukların akademik olarak işleme alınmasına ve yaratıcılığın

rolüne eğilinmektedir.

  Orta çocukluğun genişleyen toplumsal dünyası On birinci Bölüm'ün

konusudur. Anababa ve kardeşler önemlerini korumakla

birlikte, çocuklar kararlı bir biçimde daha büyük bir bağımsızlığa

ve yaşıt ilişkilerine doğru yol alırlar. Yaşıt grupları biçimlenmeye

başlar ve onlara kabul edilmek başka pek çok etkinliğe

oranla öncelik kazanır.

  Bu dönem boyunca kişisel kimlik arayışı birçok yol izler.

Erikson'a göre, bu arayış kişinin bir toplum içinde verimliliği

sağlamada yararlı becerileri öğrenmesi üzerinde odaklaşır. Süreç

uygun cinsiyet rolü davranışlarının benimsenmesiyle ilerler.

  İlk çocuklukta olduğu gibi, heyecan gelişiminde de ilerleyen

değişimler görülür ve genellikle okul fobisi gibi korkuların ortaya

çıkmasıyla belirlenir. Düşmanca duygularla başa çıkmayı

öğrenmek ve onları toplumsal olarak kabul edilebilir yollarla

açığa vurmak önem kazanır.

  Okul toplumsal gelişimde gitgide daha önemli duruma gelir,

çünkü çocuklar günlerinin büyük bir bölümünü orada geçirirler.

Öğretmenleriyle ve yaşıtlarıyla etkileşmeyi öğrenirler ve

toplumlarının araçlarını (okuma, yazma, matematik) nasıl kullanacakları

onlara öğretilir; bu araçlar da Erikson'un çalışkanlık ve

üretkenlik diye adlandırdığı duyguyu geliştirmede onlara yardımcı

olacaktır.

  Bütün bu alanlarda kazanılan başarılar çocukları orta çocukluğu

hemen izleyen döneme, yani ergenliğe hazırlar.

  :::::::::::::::::

  ONUNCU BÖLÜM

  OKUL ÇOCUĞU: BİLİŞSEL GELİŞİM

  Okul çağındaki çocukların ilerlemeleri hem bir önceki dönemin

(ilk çocukluk) başarıları üzerinde yapılanır, hem de bir sonraki

dönemdeki (ergenlik) gelişimin temellerini atar.

  Altı yaşında olduğunuz zamanı anımsayabiliyor musunuz?

Büyük olasılıkla o zamanlar yetişkinlerin yanıtlayabileceğinden

bile daha fazla soru sorardınız ve bütün istediğiniz uzun, çaba

gerektiren açıklamalar değil, kısa, yalın ve doğru yanıtlardı.

Fıkralar anlatmayı ve komik bilmeceler sormayı, "kapıda tak

tak" oynamayı severdiniz. Düşlerinizi kullanmaktan hoşlanırdınız

ve genellikle bunda oldukça yaratıcı idiniz.

  Okul başladı ve siz, bir şey üzerinde uzun süre yoğunlaşmayı

zor bulmanıza karşın, öğrenmeye, okuma, yazma ve matematik

becerilerinizi geliştirmeye büyük bir istek duyuyordunuz. Doğum

günleriniz geçtikçe ve siz dokuz ya da on yaşına vardığınızda, mekanik

aygıtlarla çalışmaya, bilimsel projeler tasarlamaya, gizemli

öyküler okumaya ve çözmeye gitgide artan bir ilgi geliştirdiniz.

  Anababanız her zaman öyle düşünmemekle birlikte, düşünceniz

daha mantıklı hale geldi ve kural ve düzenlemelerin niçin

gerekli olduğunu artık anlıyordunuz. Oyunların kurallara göre

oynanması gerektiğine inanırdınız ve belirli ahlaki kararları

ciddi olarak düşünmeye başlamıştınız. Arasıra okulda ya da

yaşıtlarla paylaşılan diğer etkinliklerde başarısızlık olasılığından

kaygılandığınız da olurdu.

  ORTA ÇOCUKLUK NEDİR?

  Çoğu zaman okul yılları olarak adlandırılan orta çocukluk

genellikle altı ile on iki yaşlar arasındaki dönemin adıdır.

  Altı yaşındaki ortalama bir çocuğun boyu yaklaşık 106 cm.

(3,5 feet), ağırlığı da aşağı yukarı 20 kg.'dır (44 pound). Fiziksel

büyüme bebeklik ve ilk çocuklukta olduğundan daha yavaştır.

Bununla birlikte, büyüme, oğlanlar ve kızlar arasında belli belirsiz

farklılıklarla kararlı bir hızla sürer. On iki yaşında ortalama

bir erkek çocuk yaklaşık 142 cm. (4 feet, 8 inç) boya, yaklaşık

38 kg. (84 pound) ağırlığa sahiptir. Ortalama bir, kız çocuk 2,5-5

cm. (1-2 inç) daha uzun, yaklaşık 2.7 kg. (6 pound) daha ağırdır

ve bazı durumlarda ergenliğe giriyor olabilir.

  Özellikle oyunlarda ve sporlarda kullanılanlar olmak üzere

hareket becerileri gelişimini sürdürür. Dilin ilk çocuklukta olduğu

gibi belirgin değişimler geçirmemesine karşın, orta çocukluktaki

çocuklar daha büyük bir kendiliğindenlikle iletişim kurarlar,

gelişmiş bir telaffuz ve daha geniş bir sözcük dağarcığı gösterirler.

Bilişsel yetenekleri, özellikle ahlak, standartları konusundaki

kavramları ve düşünceyi anlamalarında gelişmeyi sürdürür.

Büyük olasılıkla en belirgin ilerleme toplumsal etkileşimlerdedir.

Anababalarından daha fazla bağımsızlık istemeyi ve

yaşıtlarıyla daha fazla birlikte olmayı sürdürürler. Gerçekten

de, okul çocukları üzerinde yaşıtlar genellikle anababalardan

daha fazla etkiye sahiptirler. Zamanlarının büyük bölümünü

okulda geçirirler, orada okuma, yazma ve matematik gibi yeteneklerini

geliştirirler. Sonuç olarak, öğretmen tutumları çok

önemli olmaya başlar. Okul çağı çocukları, ilk çocukluktan orta

çocukluğa doğru ilerlerken, gitgide daha meraklı, daha ciddi,

daha işbirlikçi ve daha güvenli olurlar.

  ORTA ÇOCUKLUKTA GELİŞİM GÖREVLERİ

  Havighurst'e (1972) göre, okul çocukları üç özgül alanda büyürler.

Önce, karmaşık kavramları, sembolizm ve mantıksal düşünme

üzerindeki vurgusu ile bilişsel olarak yetişkinin iletişim

çevresine girerler. Sonra, toplumsal olarak ev ve aile ortamının

dışına çıkar ve yaşıt grubuna girerler. Son olarak, okul çocukları,

gelişmiş sinir-kas becerileri ve yetenekleri gerektiren oyunlar

oynayarak ve spor yaparak fiziksel olarak gelişirler. Çocuklar

büyüdükçe, bireysel olarak, bu alanların herbirinde kendi biricik

üsluplarını ve işleyiş düzeylerini oluştururlar. Bu bölümde bilişsel

gelişim görevleri üzerinde yoğunlaşacağız: Pratik kavramlar

ve ahlaki değerler geliştirmek.

  Günlük yaşam için gerekli kavramları geliştirme.

Çevreye başarılı bir uyum, büyük ölçüde, çocukların topluma, aileye,

yaşıtlara ve okula ilişkin konularda etkili düşünmeye izin

verecek bir kavramlar hiyerarşisi (genel kavrayışlar ya da düşünceler)

oluşturma yeteneklerine bağlıdır. Burada da, Jean Piaget'nin

çalışmaları çocukların bu görevi nasıl başardıklarını anlamamıza

yardımcı olacaktır.

  Vicdan, ahlak ve bir değerler ölçeği geliştirme. Orta çocukluktaki

çocuklar toplumda işlev görebilmek için duyguları ve

heyecanları üzerinde denetim kurmaya, ahlaki kurallara saygı

göstermeye başlamak zorundadırlar. Bu görevde başarı çocukların

ailedeki, yaşıt grubundaki ve okuldaki üyeliğinden etkilenir.

Kohlberg'in kuramının daha ileri düzeyde tartışıldığı ahlak

gelişimiyle ilgili bölümde bu görev daha ayrıntılı olarak ele

alınacaktır.

  DÜŞÜNCENİN GELİŞİMİ

  Orta çocukluk sırasında okul artan bir önem kazanır. Yedi

yaşındaki Charles'ın şimdi okumayı, yazmayı öğrenmesi, aritmetik

yapması, çeşitli okul problemleri üzerinde akıl yürütmesi

beklenmektedir. Çünkü şimdi o Piaget'nin somut işlemler dönemindedir,

bu görevlere önceki işlem öncesi dönemde olduğundan

daha farklı yaklaşmaktadır.

  İŞLEMÖNCESİ İŞLEYİŞTEN SOMUT İŞLEM İŞLEYiŞİNE GEÇİŞ

  İşlemöncesi çocuklara oranla somut işlem dönemindeki çocukların

zihinsel yeteneklerindeki ilerlemeleri, dillerindeki, ilgilerindeki,

oyunlarındaki, öğrenme etkinliklerindeki, mizah yeteneklerindeki

ve toplumsal etkileşimlerindeki farklılıklarda

gözlemleyebilirsiniz. İşlemöncesi işleyişten somut işlemsel işleyişe

geçiş gerçek işlemlerin ortaya çıkmasından anlaşılabilir.

İşlem yapma yeteneği somut işlem düşüncesinin işlemöncesi düşünceye

oranla en anlamlı genel ilerlemesini oluşturur.

  İşlemler. İşlemler bilgiyi zihinsel olarak izleme (içeriye

alma, beyinde düzenleme ve mantıksal bir sonuç çıkarma) yollarıdır.

Toplama yalın bir işlemdir: Charles iki sayıyı, örneğin 4

ve 5'i alır, onları toplar ve 9 gibi mantıksal bir yanıta ulaşır.

  Gerçek işlemler zihinsel etkinliği yönettiğinde, düşünme

mantıksal olur. Fakat somut işlemler bilişsel işleyişin en yüksek

düzeyini oluşturmazlar; çünkü Charles'ın onları etkili kullanımı,

üzerinde akılyürüteceği bilgi ile görsel ya da fiziksel ilişki

kurmasına bağlıdır. Dolayısıyla, işlemin niteliği "somut"tur. Piaget'nin

en yüksek düzeyi olan soyut işlemler ergenliğe kadar başarılamaz.

  İşlemlerin gelişimi. Tıpkı işlemöncesi kavramlar gibi, işlemler de

dengelenme'ye doğru işleyen özümleme ve uyma süreçleri

aracılığıyla gelişir. Charles şimdiki düşünme yollarını yeni

durumlarla, yeni malzemelerle ve yeni problemlerle başaçıkarken

kullanır (özümleme). Halihazırdaki akılyürütme yeteneğinin

yetersiz kaldığı bir problemle karşılaştığında Charles dengesizlik

duyar. Bu duygu düşünme biçimini durumla gerektiği gibi

başaçıktığını (dengeleme) düşünmesine yetecek kadar değiştirmeye

(uyma) güdüler onu. Dengelemeyi başardığında, problemin

bütün parçaları birbirine uygun düşüyor görünür. Çocuklar yeni

anlayışlar geliştirdikçe, tanıdık şeylere ilişkin yeni bakış açıları

nedeniyle eski düşünme yolları onları rahatsız eder. (Yeni pek

çok şey yaşadığınız fakülteden eve dönerken daha önce dikkat

etmediğiniz şeylere dikkat ettiğiniz oldu mu? Bunlar düşünmenizi

değiştirmenize neden oldu mu?)

  Piaget'nin Düşüncenin Gelişimine İlişkin Dönemleri

  Dönem: DUYU-HAREKET

  Yaklaşık yaş: Doğum-2 yaş

  Betimleme: Bebeğin zekası çevresiyle gitgide daha uyumlu

hale gelen duyu-hareket etkileşimlerinde kendini

gösterir. Bebek zihinsel düşünme ya da anlama

anlamında "bilmez" ya da "düşünmez"; daha

çok duyu-hareket eylemleriyle tutarlı ve aklayakın

yollarla çevresinin değişik yönleri üzerinde

yaptığı işlemlerle "bilir" ve "düşünür".

  Dönem: İŞLEMÖNCESİ

  Yaklaşık yaş: 2-6 ya da 7 yaşlar

  Betimleme: Bu düzeyde düşünce mantık dışıdır ve anlık,

görünür koşullara son derece bağımlıdır. Zihinsel

tasarımlama şimdi olanaklı olsa da, bilgi sistemli

biçimde işlenmez. Küçük çocuklar belirli bir zamanda

bir durumun yalnızca bir yönünü ele

alma yeteneğine sahiptirler.

  Dönem: SOMUT İŞLEMLER

  Yaklaşık yaş: 7-11 ya da 12 yaşlar

  Betimleme: Çocutlar şimdi bilgiyi sistemli ve mantıklı

biçimde işleyebilirler, ama bunu yalnızca bilgi somut

biçimde verildiği zaman yapabilirler. Soyut bilgiler

verildiğinde yetersiz görünürler. İlkokul çağındaki

çocuklar somut bir dönüşümü zihinsel olarak tersine

çevirebilir ve belirli bir zamanda bir durumun birçok

yönünü ele alabilirler.

  Dönem: SOYUT İŞLEMLER

  Yaklaşık yaş: 12 yaş ve üzeri

  Betimleme: Soyut işlemlere ulaşan ergenler varsayımlar

kurabilir, mantıksal sonuçlar çıkarabilir ve ister

somut ister soyut biçimde sunulsun, karmaşık sorunları

sistemli biçimde çözebilirler.

  Özümleme ve uymanın işlemlerin gelişmesi ile nasıl sonuçlandığını

görmek için Piaget'nin su bardaklarıyla hazırladığı

görevi anımsayınız. İşlemöncesi çocuklar ince, uzun bardağın -düzey

daha yüksek olduğu için- daha fazla su içermesi gerektiğini

düşünürler. Problemin çözümü yeteneklerinin o kadar ötesindedir

ki, düşüncelerini doğru yanıt vermelerine yetecek kadar uymaya

sokamazlar (accommodate edemezler). Yalnızca onu düşünce yapılarına

özümler, çok iyi uyduğuna inanır ve dengesizlik hissetmezler.

  Çocuklar geliştikçe, bardakların yüksekliğini olduğu kadar

genişliğini de dikkate almaya ve artık eski yanıtlarından hoşnut

olmamaya başlarlar. Daha önce söz ettiğimiz gibi, bir geçiş

evresindeki beş ve altı yaşlarındaki çocuklar önce uzun bardakta

daha fazla suyun bulunduğunu söyleyebilir, sonra yanıtlarını

düzeltebilir ve geniş bardakta daha fazla olduğunu söyleyebilir,

sonra da uzun bardağa geri dönebilirler. Bu çocuklar ilk yanıtlarından

sonra dengesizliği yaşamak için yeteri kadar bilgiyi

özümleyebildikleri bir noktaya ulaşmışlardır. Tutarsızlıkları

görmeye başlarlar. Probleme ilişkin yeni düşünme yollarını denemeye

güdülenmişlerdir ve bu düşünceyi duruma ayarlarlar ya

da uymaya sokarlar (accommodate ederler). Duruma uyuyor görünen

bir yanıta ulaştıklarında, denge durumları kendilerine

doyurucu gelir. Bu süreç aracılığıyla zihinsel işlemlerini daha

fazla geliştirmektedirler.

  Çevreden kaynaklanan problemler ve uyarılmalar içinde zihinsel

gelişimi en iyi destekleyenler, ne çok kolay ne çok zor

olan, ama halihazırdaki yeteneklerin az ilerisinde olanlardır.

Bu düzeyde problemlerle karşılaşan çocuklar bilgiyi özümlemeye

çalışırken dengesizlik yaşarlar. Sonra, düşüncelerini uymaya

sokmaya (accommodate etmeye) güdülenir, dolayısıyla akılyürütmelerini

genişletir ve geliştirirler.

  Doğru işlemlerin ortaya çıkışı ile, çocukların dünyayı anlama

ve dünyayla başaçıkma gizilgüçleri büyük ölçüde genişler.

Dahası, işlemsel düşünce soyut işlem düşüncesinin gelişimi için

yolu açar.

  SOMUT İŞLEM DÜŞÜNCESİNİN ÖZELLİKLERİ

  Çocukların altı yaşından on iki yaşına kadar kazandıkları

işlemler işlemöncesi düşünme düzeyinden temel bir farklılığı ve

değişimi temsil eder. Okul çocukları bilişsel birçok probleme

"niceliksel bir tutumla" yaklaşırlar; bu problemlerin mantıksal

akılyürütmeyle elde edilebilir tam, gizilgüç olarak nicelikleştirilebilir

çözümleri ve üzerinde uzlaşılmış ölçme teknikleri vardır

(Flavell, 1977). Sekizinci Bölüm'de tartışılan sıvı miktarı korunumu

görevi düşüncenin özelliklerindeki özgül değişimleri gösterebilir.

  Odaktan uzaklaşma. Somut işlem döneminde bir çocuk

olan Charles, biri daha yüksek ve ince olana boşaltılmadan önce

iki bardağın aynı miktarda sıvı içerdiğini bilir. Charles, okul

öncesi çocuktan farklı olarak, bardakların birden fazla boyutu

üzerinde odaklaşmaya yeteneklidir. Charles, bu odaktan uzaklaşma

aracılığıyla, "hangisi daha fazla?" sorusunu yanıtlamak

için genişlik ve yükseklik boyutları arasındaki karşılıklı bütün

değişikliklerin gözönünde alınması gerektiğini bilir. Birinci bardağın

genişliğinin ikinci bardaktaki yükseklik farkını ödünlediği

yanıtını verebilir.

  Tersine çevrilebilirlik. Aynı anda birçok etkeni birden

düşünebiline yeteneğine ek olarak, Charles, bir davranışın ya da

değişikliğin ilk durumunu imgeleyebilme yeteneğine de sahiptir.

Yüksek, ince bardaktaki suyun ilk bardağa geri boşaltıldığını gözünde

canlandırabilir; sonuçta herşeyin başlangıçta ne ise o olduğunu

görebilir. Ayrıca, algılanan yükseklik fazlalığının bardakların

biçimlerindeki farklılıkla tam olarak ödünlendiğini de

bilir. Tersine çevrilebilirlik'in bu özelliği ona, birçok davranış

ya da, eylemin tersi davranış ya da eylemin kullanılmasıyla

yadsınabileceğini anlama olanağını sağlar.

  Dönüşümler. Charles, suyu boşaltma sürecine dikkat etmesini

sağlayan dönüşümsel düşünme yeteneğine de sahiptir.

İşlemöncesi çocuklar yalnızca su boşaltma eyleminin sonul sonucu

üzerinde odaklaşırken, somut işlem dönemindeki çocuklar şimdiki

duruma ve ona neden olan dönüşüme dikkat ederler. Bu, geçmiş

olayları ve durumları zihinsel olarak yeniden kurma yeteneği,

Charles'ın bir problemin yanıtını düşünüp bulmasına yardımcı

olur. Charles, akılyürütme biçimini, başlangıçta bardakların aynı

miktarda su içerdiğini ve sizin sadece birindeki sıvıyı yüksek

bardağa boşalttığınızı söyleyerek açıklayabilir. Eğer onu ilk

bardağa geri boşaltırsanız sıvı ilk bardakları gene eşit düzeyde

dolduracaktır, dolayısıyla nicelikler hala aynı olmalıdır.

  Çıkarsanmış gerçeklik. Dört yaşındaki çocuklar nesnelerin

o andaki görünümlerinden güçlü biçimde etkilenirler. Öte yandan,

Charles, farklı görünümlerin farkındadır, ama bir yanıta

ulaşmadan önce daha fazla etkeni gözönünde bulundurur. Gerçek

gibi görünenin ötesine gidebilir ve eldeki bütün kanıtlardan neyin

gerçekten doğru olduğunu çıkarsayabilir. Artık yalnızca sınırlı

algısal bilgilere bağımlı olmayan somut işlem dönemi çocukları,

hem şimdiki durumdan hem geçmişten kaynaklanan kavramsal

bilgileri bir araya toplayabilirler. Temeldeki gerçekliğin

çıkarsanmasına dayanan mantıksal problem çözümüne izin veren gerçek

zihinsel işlemler geliştirmişledir. Boşaltılırken hiçbir şey

eklenip çıkarılmadığı için sıvının miktarı aynı olmalıdır.

  Korunum. Somut işlemlerle bağlantılı olarak belki de en

iyi bilinen özellik koruma yeteneğidir. Korunum, eşit miktarlardaki

maddelerin (ya da sıvı miktarı, sayı, ağırlık, uzunluk,

alan ya da hacim) farklı görünecek biçimde yeniden düzenlenmiş

olsalar bile aynı kaldıklarını kavrayabilme yeteneğidir. Bu

dönemde farklı korunum türleri farklı yaşlarda gelişmekle birlikte,

çocuklar aynı eylem sırasını izlerler. Örneğin, dört yaşındaki

Thomas, sıvı miktarının korunumu görevinde, miktarların

başlangıçta aynı olduğu üzerinde doğru olarak aynı görüşte olabilir.

Dönüşümden sonra korunumu başaramaz, çünkü yalnızca birtek

boyut üzerinde odaklaşır. Thomas beş yaşında iken miktarların

aynı olduğunu söylemek ile daha yüksek bardakta daha

fazla sıvı olduğunu söylemek arasında gider gelir. Gerçek korunuma

yalnızca altı yaşındaki Thomas sıvı miktarlarının niçin hala

aynı olduğu konusunda bir neden verebildiği zaman ulaşılır.

Bu tür akılyürütme, tersine çevrilebilirlik ve odaktan uzaklaşma

gibi artan düşünme yeteneğinin sonucudur. Çocuklar, tipik olarak,

madde ve sıvı korunumunu somut işlem döneminin başında

kazanırken, hacim korunumuna bu dönemin sonunda ulaşırlar

(Ginburg ve Opper, 1965).

  Sınıflama. Diğer kavramsal yetenekler bu dönemin artan

bilişsel yeteneklerinden yararlanırlar. Nesneleri belirli bir ortak

özelliğe göre gruplara ayırma yeteneği sınıflama'dır. Sekiz

yaşındaki Connie'ye beş kırmızı gül, beş sarı gül, beş kırmızı lale,

beş sarı düğün çiçeği ve beş kırmızı kiraz gösterilmiştir. Kendisinden,

"birbirine benzeyenleri bir araya koyması" istendiğinde,

Connie bunları birçok biçimde ayırabilir: "Sarılar"a karşı

"kırmızılar", çiçeklere karşı kirazlar -ki bunlar da kendi aralarında

başka çiçeklere karşı güller olarak ayrılmışlardır. "Hangisi

daha fazla, çiçekler mi, güller mi?" diye sorulursa, Connie

doğru olarak "çiçekler" yanıtını verecektir. Bu dönemdeki çocuklar,

nesneler somut oldukları ve düşsel olmadıkları sürece kavramsal

bir hiyerarşinin birçok düzeyine göre sınıflama yapabilirler

(Ginsburg ve Opper, 1965).

  Sıralama. Bir dizi parçayı belirli bir ilişkiye göre düzene

koyma yeteneği sıralama'dır. Bu yeteneği sınarken, genellikle

çocuklara farklı uzunlukta bir dizi çubuk verilir ve bunları artan

uzunluklara göre yerleştirmeleri istenir. Yedi yaşındaki Charles

bunu kolayca yapabilir, çünkü önce en kısa (ya da en uzun) çubuğu

yere koyar, sonra kalan çubuklar arasındaki uzunluk bakımından

bu ilk seçime en yakın olanını seçer. Bu yolu kullanarak hiç güçlük

çekmeden eksiksiz bir artan ya da azalan uzunluklar dizisi

oluşturabilir. Yine belirtelim, bu yetenek okul öncesi çocukların

bu görevdeki girişimlerinden açıkça daha üstündür, ama fiziksel

nesnelerle sınırlıdır; yalnızca soyut işlem döneminde başarılabilen

soyutlamaları içermez.

  Geçişlilik. Hem korunum hem de sıralama ile ilişkili son

bir yetenek geçişlilik'tir. Bu, önceki parçalar arasındaki ilişkiyi

bilerek yeni bir ilişkinin çıkarılmasını gerektirir. Charles'a

üç çubuk gösterilir: On santimlik kırmızı bir çubuk, yirmi santimlik

portakal rengi bir çubuk, elli santimlik sarı bir çubuk. Ona

kırmızı çubuğun sarı olandan daha kısa olduğu gösterilir. Sonra,

portakal rengi çubuğun sarı olandan daha kısa olduğu gösterilir.

Kırmızı çubukla sarı çubuk yanyana gösterilmeksizin çocuktan

"Hangi çubuğun, kırmızının mı yoksa sarının mı daha kısa olduğu"

sorulur. Somut işlem dönemi çocukları önceki karşılaştırmalardan

edindikleri bilgilere dayanarak doğru yanıt vereceklerdir.

Ancak, soyut örnekler hala Charles'ın yeteneklerinin üstündedir.

Örneğin, "Rhoda Phyllis'ten daha tanınmıştır. Rhoda Mary'den

daha az tanınmıştır. En tanınmış kız hangisidir?" sorusu, Piaget'nin

son dönemine girinceye kadar çocuklar için yanıtlanması

çok güç bir sorudur.

  Benmerkezlilik. Somut işlem dönemi sonuçları genellikle

işlem öncesi dönemi çocuklarından daha az benmerkezlilik gösterirler.

Cowan (1978) benmerkezliliğin azaldığı üç alan belirlemiştir.

Bunlardan biri mekansal bakış açısı adı verilen, farklı

bir bakış noktasındaki birine bir nesnenin ya da fiziksel düzenlemenin

nasıl göründüğünü tasarlayabilme yeteneğidir. Bu, incelmiş

bir akılyürütme kadar azalmış bir benmerkezlilik de gerektirir

ve çocuklar genellikle dokuz ya da on yaşına gelinceye kadar

bunda güçlük çekerler. İkincisi, somut işlem dönemi çocuklarında

çok daha az benmerkezli olan sözlü iletişim'dir; çocuklar

dinleyicilerini de dikkate almaya başlarlar. Üçüncüsü, toplumsal

bakış açısı'dır, yani başkasının düşüncelerini, isteklerini, tutumlarını,

gereksinmelerini ve niyetlerini imgeleyebilme yeteneğidir.

Aynı zamanda rol oynama yeteneği olarak da adlandırılır,

çünkü çocukların kendilerini zihinsel olarak bir başkasının

yerine koyabilmesiyle ilgilidir. Somut düzey çocukları genellikle

daha genişlemiş bir toplumsal bakış açısına sahiptirler.

  Somut işlem dönemi çocukları, başkalarıyla oyunlarında ortak

kuralları ve amaçları paylaşarak, sıraya uyarak gerçek bir

eşgüdüm ve yarışma davranışı gösterirler. Birbirlerini dinlemeye

ve yanıtlamaya yeteneklidirler. Fakat yalnızca oyunda işbirliği

yapabilir olmaları her zaman işbirliği yapacakları anlamına

gelmez.

  SAYILARLA UĞRAŞABİLME YETENEĞİ

  Sekizinci Bölüm'de olduğu gibi, işlemsel dönemin genel özelliklerini

göstermek için sayı yeteneğinin gelişimini kullanacağız.

  Sayma. Somut işlem dönemindeki çocuklar birçok nesneyi

sayabilir ve herhangi birini atlamadan ya da iki kez saymadan

herbirine uygun numarayı verebilirler (Flavell, 1977). Charles

onluk bir bütünden sekizini sayıp çıkarabilir ve orada durabilir.

Ayrıca küçük bir gruptaki nesnelerin numaralarını görsel olarak

eşleştirebilir.

  Charles on'un altı'dan daha büyük bir niceliği gösterdiğini

bilir ve "daha fazla", "daha az", "eşit" ilişkilerini anlar. Bu

ilişkilerin mutlak olmaktan çok görece olduklarını kavrar; yani

altı'nın on'dan daha az, ama beş'ten daha fazla olduğunu anlar.

Bu ayırımı sayılar dışında nesneler açısından da yapabilir (Flavell,

1977). Örneğin, dokuz yaşındaki Clint, bisikletinin Lisa'nınkinden

"daha güzel" (daha yeni ve daha kolay sürülebilir)

olduğunu, ama Kevin'inki kadar güzel olmadığını düşünmektedir.

Clint ayrıca bugünün dünden daha soğuk olduğunu, ama kışın

olduğu kadar soğuk olmadığını da bilmektedir.

  Bire bir karşılıklılık. Somut işlem dönemindeki çocuklar

bir nesne takımını bir diğer takıma sayısal olarak kolayca eşit

kılabilir ve nesnelerin fiziksel olarak düzenlenişi değişse bile bu

eşitliğin korunacağını bilirler. Örneğin, Charles, denk bir takım

oluşturmak için ilk takımdaki nesneleri saydıktan sonra, işlemöncesi

çocukların yaptığı gibi ikinci takımı birer birer birincinin

altına yerleştirmek yerine, aynı sayıda nesneyi sayıp ayırır.

Araştırmacı bir diziyi daha kısa göstermek için nesneleri yeniden

düzenlediğinde, Charles iki dizinin hala aynı niceliğe sahip

olduğunu ve niceliğin değişmesi için ekleme ya da çıkarma yapmak

gerektiğini bilir. Eğer öncekinin aynı idiyseler ve hiçbir şey

eklenmediyse ya da çıkarılmadıysa, o halde hala aynı olmak

zorunda oldukları biçimindeki akılyürütme yeteneğini geliştirmiştir.

Fakat bunu yapabilmek için nesnelerin onun önünde olması

gerekir. Eğer böyle problemler soyut olarak verilirse onlarla bu

kadar etkili ya da mantıklı biçimde başa çıkmaya yetenekli olmayacaktır.

Soyut problemlerle başaçıkabilmek bir soyut işlem

dönemi yeteneğidir.

  Takım ölçülerini karşılaştırma. Bu dönemdeki çocuklar

"daha fazla"nın mutlak bir miktarla değil, nicelikler arasındaki

bir ilişkiyle ilgili olduğunu anlarlar (Flavell, 1977). Charles,

sayarak ya da bire bir karşılıklılığı kullanarak nesne takımlarının

karşılaştırmalı ölçülerini belirleyebilir. Ayrıca, eğer

sağ elinde sekiz ve sol elinde beş bilyası varsa, her iki elinden

ikişer bilya alması durumunda sağ elinde hala "daha fazla" bilya

olduğunu kavrayabilir. Somut işlem dönemindeki çocuklar küçük

sayılar için geçerli kuralların büyük sayılar için de geçerli

olduğunu anlar duruma gelmişlerdir. Ayrıca, tutarlı ve mantıksal

aritmetik fonksiyonlara göre bu sayısal nicelikler üzerindeki

dönüşümlerin etkilerini görebilirler.

  MİZAHIN DEĞERİNİ ANLAMA

  Orta çocuklukta gelişmekte olan düşünme yeteneğinin örneklerinden

biri çocukların mizahın değerini anlamasıdır. Şu fıkrayı

ele alalım: "Bay Jones bir lokantaya gitti ve akşam yemeği

için bütün bir pizza ısmarladı. Garson pizzayı altı parçaya mı

yoksa sekiz parçaya mı bölmesini istediğini sorduğunda, Bay

Jones şöyle dedi: Altıya bölerseniz iyi olur. Hiçbir zaman sekiz

parça yiyemem."

  Niçin, madde korunumunu henüz elde etmiş birinci sınıf öğrencileri

bu fıkrayı madde korunumunu elde etmemiş birinci sınıf

öğrencilerinden ya da bu yeteneği birkaç yıl önce kazanmış beşinci

sınıf öğrencilerinden daha komik bulmaktadırlar. McGhee'ye

(1976) göre, bunun nedeni bu fıkranın korunumu kazanmış birinci

sınıf öğrencileri için çok uygun olan orta düzeyde bir bilişsel

zorlamaya yol açmasıdır.

  Çocukların mizahını (humor) birçok araştırmacının araştırmış

olmasına karşın, yalnızca Paul McGhee mizah gelişimi üzerinde

boylamsal bir çalışma yapmıştır. McGhee, Fels Enstitüsü'ndeki

çalışmalarında çocuk gelişimi üzerinde süregelen araştırmalarının

bir bölümü olarak oldukça kapsamlı bir mizah kuramı

önermiştir (McGhee, 1979).

  McGhee, belirli bir tutarsızlığın (örneğin, beklenmedik,

acayip, uygunsuz ya da bağlamdışı bir şey) genellikle mizaha

temel oluşturduğu görüşünü ileri sürer. Ancak, bir tutarsızlık kendi

başına mizah için yetersizdir; çocuklar durum hakkında tutarsızlığı

fark edebilecekleri düzeyde bilgi sahibi olmalı ve

neşeli bir ruhsal durum içinde bulunmalıdırlar. Tutarsız olaylar

çocuklar için komiktir, çünkü bu olaylar gerçeklikle uyumsuzluk

içindedir ve çocuklar bunu bilir. Dolayısıyla, çocukların değerlendirdiği

mizah türü temelde yatan bilişsel gelişimlerine bağlıdır.

  Üç yaşındaki Paul'un babası sakal, gözlük ve kocaman bir

plastik burun taktığında çocuk korktu ve ağlamaya başladı, fakat

dokuz yaşındaki erkek kardeşi için babasının durumu son derece

komikti. Büyük çocuk somut işlem düzeyine ulaşmıştı ve babasını

önceki haliyle düşünebiliyordu; dahası, maskenin onu gerçekten

değiştirmediğini de biliyordu.

  Mizah belirtileri erkenden gözlemlenebilir. Dört aylıkken

karnına üfleme gibi dokunsal uyarım; sekiz aylıkken bir şeyin

arkasına saklanıp bakıverme, bir yaşındayken "incinmiş" parmağına

ağlarmış gibi yapan baba bebeği güldürebilir.

  McGhee'ye göre gerçek mizah ikinci yılda ya da düşlem ve

'mış gibi' davranma yeteneğini kazandıktan sonra başlamaktadır.

Mizah, bilişsel gelişimle ilgili değişmez bir evreler sırası

içinde gelişir.

  1. Evre: Nesnelere karşı tutarsız davranışlar. Bir-iki

yaşlar arasındaki bir zamanda yürümeye yeni başlayan çocuklar

bir nesneye sanki başka bir nesneymiş gibi davranmaya başlarlar.

1 numaralı nesne her nasılsa 2 numaralı nesneye ait şemalarını

uyarır ve 1 numaranın 2 numara olmadığını bilmelerine karşın,

1 numaraya karşı 2 numaranın şemasıyla davranırlar. Neşeli

bir ruh haliyle bunu komik bulurlar. Örneğin, on sekiz aylık Sally

küplerinden birini sanki telefonmuş gibi kulağına götürdü, sonra

"telefonu kapattı" ve güldü. Annesi onun ayak parmaklarını

"yediği" ve "tadını" çok kötü bulduğu zaman da güldü.

  2. Evre: Nesnelerin, olayların, insanların tutarsız olarak

adlandırılması. Bu evre genellikle iki yaş dolaylarında

ya da çocuklar biraz sözcük dağarcığı geliştirdikten sonra başlar.

Bu evrede en yaygın mizah türü tanıdık nesnelere, olaylara, insanlara

ve beden bölümlerine yanlış adlar takmaktan oluşmaktadır.

İki buçuk yaşındaki bir kız çocuk bir konuğa bir Winne-the-

Pooh filmine gittiğini söyledi. Konuk, komik olmaya çalışarak,

"Aa, Winnie-the-Pooh bir fil değil mi?" dedi. Çocuk gülmekten

katıldı.

  Birinci ve ikinci evre mizahı bir sonraki evrenin başlamasıyla

kaybolmaz; fakat daha incelmiş biçimlerde onunla kaynaşır.

  3. Evre: Kavramsal tutarsızlık. Bu evre üç-dört yaşlar

arasındaki bir zamanda başlayabilir ve dilin ve kavramların

gelişmesinden büyük ölçüde etkilenir. Çocukların kavramsal açıdan

bir çarpıtma olarak algıladıkları bir gerçekliğin çarpıtılması

bu yaşlarda komiktir; buna uygun olarak çocuklar özürlü ve

biçimsel bozukluğu olan kişilere işaret edebilir ve gülebilirler,

çünkü güçlü benmerkezlilikleri onların başkalarının duygularını

dikkate almalarını önler. Uyaklı sözcükler bulmak ve anlamsız

sözcükler türetmek (Billy, pilly, dilly, silly, gilly) bu evrede

büyük bir eğlence sayılır. Konuşan kurbağa ve pastaları öğüten

canavar gibi kuklalar da öyledir. Çocuklar tuvaletlere ve kızlarla

oğlanlar arasındaki fiziksel farklılıklara ilişkin tabu konularda

da mizah bulmaya başlarlar. Böylesi konular bir şaka

bağlamı içinde gerilimi azaltabilir ve okul öncesi çocuklarda

olduğu gibi daha büyüklerde de şiddetli gülmelere yol açabilir.

  4. Evre: Çoklu anlamlar ve yetişkin türü mizahın başlaması.

Bu evre genellikle somut işlemlerin ve diğer bilişsel becerilerin

daha ince şakalardan zevk almaya izin verdiği yedi-sekiz

yaşlar dolaylarında gelir. Somut işlem dönemindeki çocuklar

belleklerinde iki düşünceyi aynı anda tutabilirler ve böylece

-kullanılan kavramları tanıdıkları sürece- çift ya da çoklu anlamlarla

bir sorunları yoktur. Örneğin, sekiz-on yaşlar arasındaki

çocuklar şunu komik bulurlar: "Ayak parmağını bir yere takıp kıran

adam ne yaptı?" Yanıt: "Bir araba çekicisi çağırdı." (Storm,

1978). Tekerlemeler ve "tak-tak" soruları da yaygın gülme konularıdır.

McGhee'ye göre, 4. evre mizahı, genellikle daha karmaşık

ve soyut olmakla birlikte ergenliğe ve yetişkinliğe de

yayılabilir.

  Eğer bütün çocuklar mizahın gelişimsel sırasını izliyorlarsa,

neden bazıları diğerlerinden daha fazla mizahtan zevk alıyor

ve mizah yapıyor görünmektedir? McGhee, mizaha yatkın bebeklerin

ve küçük çocukların sıcak, onaylayıcı ve koruyucu annelere

sahip olduklarını ve çatışmadan ve korkudan görece uzak olduklarını

buldu. Mizah belirtisi gösteren okul öncesi çocukların

anneleri hala koruyucu ve onaylayıcı idiler, ama yaklaşık üç

yaşından sonra çok az duygusal yakınlık gösteriyorlardı. Mizah

duyuları en çok gelişmiş olan ilkokul çocukları, sorunlarıyla

başaçıkarken annelerinin çok az yardımcı olduğu çatışma dolu evlerden

ve ailelerden gelme eğilimindeydiler. McGhee, bulgularının,

mizahın genellikle zorluklarla başaçıkmada kullanıldığını

savunan psikanalitik görüşe uygun olduğunu belirtmektedir.

Profesyonel komedyenlerin yaşam öyküleri de bu bulguları

desteklemektedir (Janus, 1975).

  McGhee (1979), mizah duyguları yüksek çocukların atılgan

ve saldırgan olma, ilgi ve tanınma peşinde koşma, yetişkin tepkilerine

duyarlı olma, başkalarından olumlu tepkiler bekleme

eğiliminde olduklarını da buldu. Ayrıca bu çocuklar, zeka testlerinde

her zaman yüksek puanlar almasalar da, erken bir dil gelişimi

de sergilerler. Belki de mizahları toplumsal egemenliklerini

kabul edilebilir ve yüksek düzeyde ödüllendirilir bir biçimde

sürdürmelerinde onlara yardımcı olmaktadır.

  İki etken daha -modeller ve pekiştirme- mizah duyusunun

gelişimini etkilemektedir. Eğer bir çocuğun anababası, büyük anababası

ve diğer yaşlı kişiler mizahtan zevk alırlarsa, çocuk onlardan

olduğu kadar radyo ve televizyondan da benzer bir tutumu

kazanma eğilimindedir. Büyük olasılıkla, çocuklardaki komik

davranışlar başkaları onların şakalarına gülerse pekiştirilmektedir.

  AHLAK GELİŞİMİ

  Çocukların orta çocukluk döneminde gelişen yeteneklerine bir

başka örnek, onların ahlaki akılyürütmelerinde ve karar verme

güçlerinde görülür. Sekizinci Bölüm'de tanıtıldığı gibi, hem Jean

Piaget hem de Lawrence Kohlberg ahlak gelişiminin anlaşılmasına

büyük katkılarda bulunmuştur.

  BİLİŞSEL GELİŞİM KURAMI

  Piaget'nin kuramı. Piaget'nin iki evreli açıklaması ahlaki

gerçekçilik evresi'ndeki işlemöncesi çocuklarla başlar. Bu

evrede çocuklar kuralların sabit ve değişmez olduğuna inanırlar,

kurallara karşı gelmek kaçınılmaz olarak ceza ile sonuçlanır;

davranış niyete göre değil sonucuna göre değerlendirilir. Piaget

üç ve dokuz-on yaşlar arasındaki çocukların büyük olasılıkla bu

evrede olduklarına inanır.

  Çocuklar, somut işlem döneminin daha sonraki bölümünde Piaget'nin

ikinci evresine, yani özerk ahlak ya da karşılıklılık

ahlakı evresine girerler. Çocuklar bu evrede artık ahlakı mutlak

terimlerle görmezler, bir eylemin doğru ya da yanlış olduğunu

söylerken durumsal ve içsel kişisel etkenleri dikkate alırlar. Bu

evredeki çocuklar artık kuralların değişmez olduğuna inanmazlar.

Kuralların anlaşmaya dayandığını ve yine aynı süreçle

değiştirilebileceğini bilirler.

  İkinci evredeki çocuklar ortak cezanın kaçınılmaz olduğuna

inanmazlar, buna karşılık cezanın adil ve suça uygun olması gerektiğine

inanırlar. Gerçekten, abartılmış bir adalet (hak) duygusunun

yaşandığı bir dönemden geçebilirler; örneğin, eğer bir sınıf

erken dağılırsa öbür bütün sınıfların da benzeri bir ayrıcalıktan

yararlanması gerektiğini düşünürler. Okul çağı çocukları

benmerkezlilikleri azaldıkça başkalarının haklarının farkına gitgide

daha fazla varırlar.

  Yakınlarda yapılan araştırmalar Piaget'nin ilk bulgularına

getirdiği açıklamalar konusunda önemli kuşkular uyandırdı.

Nummendal ve Bass (1976) altı-on bir yaşlar arasındaki doksan

altı orta sınıf çocuğun test etti. İlk olarak dört öykü kurguladılar,

bu öykülerdeki çocuğun niyeti (amaçlı ya da rastlantısal) ve çocuğun

davranışının sonuçları (küçük ya da büyük zarar) sistemli

biçimde değiştiriliyordu. İkinci olarak, bu öyküleri test edilmekte

olan çocuklara verdiler ve onlardan öykülerdeki kahramanları

yargılamalarını istediler. Ancak, bu araştırmacılar

öykü ipuçlarının çocuklara veriliş sırasını düzenlemede çok dikkatli

idiler (sonuçlar hakkındaki ipuçlarından önce ya da sonra

niyete ilişkin ipuçları). Nummendal ve Bass büyük çocuklarla

küçükler arasındaki farkların, niyetleri sonuçlardan daha fazla

dikkate almadaki gelişimsel bir eğilimden çok, çocukların karar

verirken iki ya da daha fazla bilgi parçasını dikkate alabilme

yeteneklerine dayandığını buldu. Başka araştırmacılar ilk ve

orta çocukluk dönemlerindeki çocukların tepkileri üzerinde benzer

yöntembilimsel etkiler gözlemlediler (Surber, 1977; Gottlieb,

Taylor ve Ruderman, 1977).

  Kohlbergin Kuramı. Kohlberg, çocukların varsayımsal

ahlaki ikilemlere verdikleri yanıtların altında yatan akılyürütmeye

dayalı altı evreli bir kuram önererek Piaget'nin çalışmalarını

genişletti. 1. ve 2. evreler ahlaki akılyürütmenin gelenek

öncesi (ahlak öncesi) düzeyi'nde bulunur.

Sekizinci Bölüm'de açıklandığı gibi, bu düzeyin özünde yatan

konu dış denetimdir. Bu evrelerdeki çocuklar ceza tehdidi ya da

ödüller nedeniyle bir karar alırlar.

  3. ve 4. evreler geleneksel (role uymacı) düzey'de bulunur.

Bu evredeki çocuklar başkalarının standartlarını içselleştirmeye

başlamışlardır. Başkalarının beklentilerine uymak isterler, bunlar

hem özdeşleştikleri özel bireylerdir, hem de genel toplumsal

düzen kavramıdır. Çocuklar somut işlem düşüncesini başarıncaya

kadar ahlaki akılyürütmenin bu geleneksel düzeyine ulaşamazlar.

Kohlberg çağdaş Amerikan toplumunda bu düzeye genellikle

on-on üç yaşlar arasında ulaşıldığına inanmaktadır. (Ahlaki

akılyürütmenin gelenek sonrası düzey'ine -5. ve 6. evreler- ergenlikte

ve yetişkinlikte ulaşılabilir ya da hiçbir zaman

ulaşılamaz. Bu düzeyi 12. Bölüm de tartışacağız.)

  Role uyma ya da "iyi oğlan, cici kız" evresi olan 3. evrede

çocuklar ideal kabul edilen davranışlara uymaya çalışırlar. Hem

yetişkinlerin hem de yaşıtların onay ve kabulünü kazanmak isterler.

Davranışları ahlaki açıdan ele alırken niyetler gitgide

önem kazanır. Tipik bir örnek, on yaşındaki bir çocuğun "büyük

çocuklar yaptığı için" bakkaldan birşeyler çalması ya da "iyi insanlar

böyle şeyler yapmadığı için" çalmayı reddetmesidir.

  4. evre ahlakta "yasa ve düzen" evresidir; burada temel

kaygı otoriteye uymak ve kurulu düzeni koruyup sürdürmektir.

Yasalar toplumun iyiliği için vardır ve insanların barış içinde

birlikte yaşamasına yardımcı olurlar; bu nedenle de saygı

görmelidirler. Eğer yasanın sözüne uygunsa davranışınızın ahlaklılığı

konusunda kaygılanmanıza gerek yoktur. Görevinizi yapmayı ve

toplumsal düzeni korumayı gözü kapalı kabul etmek bu evrenin

özelliğidir. "Yasa yasadır ve istisnası olamaz. Hiç kimse yasanın

üstünde değildir."

  TOPLUMSAL ÖĞRENME KURAMI

  Bilişsel gelişim psikologları, öncelikle ahlaki akılyürütme

ve karar verme üzerinde durdukları için, çocuklar büyüdükçe ahlaki

düşünmenin nasıl değiştiğini ve bu değişimleri hangi etkenlerin

etkilediği konusunda bilgi toplamışlardır. Diğer psikologlar

ahlak gelişiminin davranışsal ve duygusal yönleri üzerinde

odaklaşmışlardır. Toplumsal öğrenme kuramcıları çocukların ahlaki

davranışlarını etkileyen etkenlerin ve modellerin, anababa

bakımından, cezanın, kuralların ve nedenlerin varlığının ya da

yokluğunun, otorite figürlerinin vb. etkileri üzerinde

yoğunlaşmışlardır. Ahlak gelişiminin duygusal yönleri diğerleriyle

karşılaştırılabilecek oranda bir araştırma ilgisi görmemiştir, ama

empati konusundaki yayınlar gitgide artmaktadır (empati 11.

Bölüm'de tartışılmıştır).

  Toplumsal öğrenme kuramcıları, insanların farklı koşullar

altında farklı davrandıklarını ve eylemlerinin duruma bağlı

olarak bir evreyi ya da diğerini yansıtabileceğini ileri sürerek

Kohlberg'in kuramını eleştirmişlerdir. Ancak, bilişsel gelişim

psikologları daha çok ahlaki akılyürütmedeki gelişimsel değişimleri

incelemişler, buna karşılık toplumsal öğrenme psikologları

ahlaki ve ahlakdışı davranışı etkileyen toplumsal etkenlerle

ilgilenmişlerdir. Bu etkenler arasında model alma, pekiştirme,

ceza ve izin vericilik sayılabilir.

  Kohlberg'in altı ahlak evresi

  Evrenin içeriği

  Düzey ve evre: I. DÜZEY: GELENEK ÖNCESİ

  1. Evre: Bağımlı ahlak

  Doğru olan: Ceza ile desteklenmiş kuralları çiğnemekten

kaçınma, itaat etme, kişi ve eşyaya fiziksel zarar vermekten

kaçınma.

  Doğruyu yapma nedenleri: Cezadan kurtulma ve otoritelerin

üstün gücü.

  Evrenin toplumsal bakış açısı: Benmerkezli bakış açısı.

Başkalarının çıkarlarını dikkate almaz ya da bunların eylemi

yapan kişininkinden farklı olduğunu görmez; iki bakış açısını

ilişkilendirmez. Eylemler başkalarının psikolojik çıkarları

açısından değil, fiziksel olarak düşünülür. Otoritenin bakış

açısını kendisininkiyle karıştırma.

  Düzey ve evre: 2. Evre: Bireyselcilik, araçsal amaç, değiştokuş

  Doğru olan: Kurallara yalnızca birinin yakın çıkarına

yaradığında uyma; kendi çıkar ve gereksinmelerini karşılamak

için eylemde bulunma ve başkalarının da aynısını yapmalarına

izin verme. Doğru olan aynı zamanda adil olandır, eşit bir

değiştokuş, bir anlaşma, bir pazarlıktır.

  Doğruyu yapma nedenleri: Başkalarının da kendi çıkarlarına

sahip olduğunu kabul etmek zorunda olduğunuz bir dünyada kişinin

kendi gereksinme ve çıkarlarına hizmet etmesi.

  Evrenin toplumsal bakış açısı: Somu bireyselci bakış açısı.

Herkesin kolladığı kendi çıkarları olduğunun ve bunların

çatıştığının, böylece doğrunun (somut bireyselci anlamda)

göreli olduğunun farkında olma.

  Düzey ve evre: II: DÜZEY: GELENEKSEL

  3. Evre: Karşılıklı kişilerarası beklentiler, ilişkiler ve

kişilerarası uyma

  Doğru olan: Size yakın insanların beklentisine ya da oğul,

erkek kardeş, arkadaş vb. olarak sizin rolünüzdeki insanların

genel olarak beklentisine uyma. "İyi olma" önemlidir ve iyi

güdülere sahip olma, başkaları için kaygı duyduğunu gösterme

anlamına gelir. Güven, bağlılık, saygı ve iyilik gibi karşılıklı

ilişkileri sürdürme anlamına da gelir.

  Doğruyu yapma nedenleri: Kendiniz ve başkalarının gözünde iyi

bir kişi olma gereksinmesi. Başkalarına ilgi göstermeniz. Altın

Kural'a inanma. Kalıpyargısal iyi davranışı destekleyen

kuralları ve otoriteyi sürdürme isteği.

  Evrenin toplumsal bakış açısı: başka bireylerle ilişki içindeki

bireyin bakış açısı. Bireysel çıkarlardan önce gelen paylaşılmış

duyguların, anlaşmaların ve beklentilerin farkındadır. Kendini

başkasının yerine koyarak somut Altın Kural aracılığıyla bakış

açılarını ilişkilendirir. Henüz genelleştirilmiş sistem bakış

açısını dikkate almaz.

  Düzey ve evre: 4. Evre: Toplumsal sistem ve vicdan

  Doğru olan: Kabul edilmiş güncel görevleri yerine getirme.

Yasalara, diğer değişmez toplumsal görevlerle çalıştıkları uç

durumlar dışında, uyulur. Doğru aynı zamanda topluma, gruba ya

da kuruma katkıda bulunmalıdır.

  Doğruyu yapma nedenleri: Bir bütün olarak kurumun sürekliliğini

sağlamak, "herkes yaparsa ben niye yapmayayım" mantığıya sistemde

doğabilecek bozulmadan sakınmak, ya da kişinin tanımlanmış

sorumlulukları yerine getirmesi için vicdanın emri (Kurallara

otorite ve inanç açısından 3. Evre ile kolayca karıştırılabilir).

  Evrenin toplumsal bakış açısı: Toplumun bakış açısını kişilerarası

anlaşmalardan ya da güdülerden ayırır. Rolleri ve kuralları

tanımlayan sistemin bakış açısını benimser. Bireysel ilişkileri

sistemdeki yeri doğrultusunda ele alır.

  Düzey ve evre: III. DÜZEY: GELENEK SONRASI YA DA İLKELİ

  5. Evre: Toplumsal sözleşme ya da yararlılık ve bireysel haklar

  Doğru olan: İnsanların değişik değerlere ve kanılara sahip

olduğunun, değerlerin ve kuralların çoğunun grubunuza göreli

olduğunun farkında olma. ancak, bu göreli kurallara genellikle

tarafsızlık uğruna ve toplumsal sözleşme oldukları için uyulur.

Fakat yaşam ve özgürlük gibi göreli olmayan bazı değerler ve

haklar her toplumda ve çoğunluk görüşü ne olursa olsun geçerli

olmalıdır.

  Doğruyu yapma nedenleri: Bütün insanların haklarının korunması

ve herkesin refahı için kişinin yasa yapmak ve yasalara uymak

yönündeki toplumsal sözleşmesi nedeniyle yasaya karşı bir

yükümlülük duygusu. Aileye, arkadaşlığa, güvene ve iş

yükümlülüklerine, özgürce girilmiş bir sözleşmesel vaat

duygusu. Yasaların ve görevlerin akılcı bir genel yararlılık

hesabına dayanmasına özen gösterme. "En büyük iyi en fazla kişi

için."

  Evrenin toplumsal bakış açısı: Topluma öncelik veren bakış açısı.

Akılcı bir bireyin toplumsal bağlanma ve sözleşmelere öncelik

veren değerlerin ve hakların farkında olan bakış açısı. Bakış

açılarını anlaşma, sözleşme, nesnel yansızlık ve gerekli süreçlerin

resmi mekanizmasıyla bütünleştirir. Ahlaki ve yasal bakış açılarını

dikkate alır; bunların bazen çatışacağını bilir ve bunları

bütünleştirmeyi güç bulur.

  Düzey ve evre: 6. Evre: Evrensel ahlak ilkeleri

  Doğru olan: Kendi seçtiği ahlak ilkelerini izler. Özel yasalar

ya da toplumsal anlaşmalar genellikle böyle ilkelere dayandıkları

için geçerlidir. Yasalar bu ilkeleri çiğnediğinde kişi ilkeye

göre davranır. İlkeler evrensel adalet ilkeleridir: İnsan

haklarının eşitliği ve bireysel kişiler olarak insanların onuruna

saygı.

  Evrenin toplumsal bakış açısı: Toplumsal düzenlemelerin türetildiği

bir ahlak görüşünün bakış açısı. Bakış açısı, ahlakın doğasını ya da

kişilerin kendi içlerinde sonlu olduğunu ve böyle işlem görmeleri

gerektiği gerçeğini bilen her akılcı bireyin bakış açısıdır.

  Kaynak: Laurence Kohlberg, "Moral Stages and Moralization", T.

Lickona (yay.) Moral Development and Behavior, Holt, Rinehart

ve Winston, 1976.

  Fiziksel ceza ve bilişsel yapılandırna konusundaki deneyler.

Toplumsal öğrenme bakış açısıyla yürütülmüş önemli

sayıda araştırma vardır. Hayvanlar üzerinde yapılan çalışmalara

göre, ceza ne kadar acı verici olur ve ne kadar çabuk uygulanırsa

yasaklanmış davranışı ketlemedeki etkisi o kadar büyük

olmaktadır (Cheyne ve Walters, 1970). Çocuklar üzerinde yapılan

araştırmalar benzer sonuçlar vermiştir; fakat cezayı uygulayanın

özellikleri, çocuklara yakınlıkları, cezanın sıklığı, bağlamı

ve tutarlılığı gibi birçok başka etken de önemli görünmektedir

(Jagialski, 1977). Yumuşak, gecikmiş ceza, yalnızca çocuklara

niçin yasaklanmış davranışa girmemeleri gerektiği anlatılırsa

eşit derecede etkili olmaktadır (Parke, 1977). Bir neden

göstermeye bilişsel yapılandırma adı verilir.

  Bilişsel yapılandırmanın (yasak için neden gösterme) eşlik

ettiği yumuşak, gecikmiş cezanın bile etkili olduğunu gören

araştırmacılar, acının çocukların dikkatini çekmeye, neden göstermenin

ise davranış üzerinde bilişsel (içsel) denetim geliştirmelerine

yardım ettiğini varsaydılar (Cheyne ve Walters, 1970). Parke

(1969) bilişsel yapılandırmanın (akıl yürütme) gecikmiş ceza ile

davranış arasında bir köprü kurduğunu belirtmektedir.

  Cezanın çocuklarda bir korku ya da kaygı tepkisine neden

olduğu ve çocuklar belirli bir eylem yaptığında uygulanırsa bilişsel

olarak bu eyleme bağlandığı varsayılmaktadır. Cezanın

şiddeti arttıkça çocukların olumsuz duygusal tepkilerinin şiddeti

ve cezalandırılan davranıştan kaçınmaları da artar. Dahası,

eğer ceza erken gelirse, yani yasaklanan eylem başlar başlamaz

gelirse bir ürkütme etkisi yapmaktadır; bu etki duygusal tepkileri,

davranışa götüren düşüncelerin ve eylemlerin bile kaygı tepkisine

bağlandığı bir noktaya kadar arttırabilir (Cheyne, 1971a,

Cheyne ve Walters, 1970).

  Şiddetli olduğunda ve erken uygulandığında cezanın beklendiği

kadar etkili olmadığı görülmektedir; bunun nedeni cezanın

düşünceyi karıştıracak kadar duygusal olarak çok fazla altüst

edici olması olabilir. Cheyne (1971b), tek başına bilişsel

yapılandırmanın şiddetli erken ceza kadar etkili olduğunu, fakat

çocukların kalp atış hızlarındaki değişmelerin ceza altında anlamlı

ölçüde daha fazla duygusal tepkiye işaret ettiğini bulmuştur.

Bu bulgu araştırmacıları bu iki koşulda iki farklı denetim

kaynağının bulunduğu inancına götürmektedir: Heyecansal

denetim ve bilişsel denetim (Cheyne ve Walters, 1969; Cheyne,

1971 b). Uzun dönemde en etkilisi ve istenir olanı bilişsel denetimdir,

çünkü dışsal sonuçlardan çok içsel akılyürütme üzerine kuruludur.

Dahası, ceza çocuklarda daha fazla genellenmiş ketlenme'ye

yol açmakta, bu yüzden de çocuklar cezalandırıldıkları davranış

kadar diğer davranışlardan da kaçınmaya başlamaktadırlar.

Lavoie (1973) bunun çocukların duygusal olarak altüst olmalarından

ve ne yapmamaları gerektiğini tam olarak bilmemelerinden

kaynaklandığını düşünmektedir. Bilişsel yapılandırma

çocukların uygun davranışı uygun olmayandan ayırt etmelerinde

yardımcı olmaktadır.

  Lavoie (1974), farklı türden bilişsel yapılandırmanın çocuklarda

istenmeyen davranışı nasıl ketlediğini araştırdı. Dört farklı

gruba bir oyuncakla oynamalarının yasaklanmasına ilişkin

dört farklı neden gösterdi. (1) Sonuç odağı hoş olmayan sonuçları

vurguladı. (2) Niyet odağı oyuncakla oynama niyetinin yanlışlığı

üzerinde yoğunlaştı. (3) Kişi-yönelimli odak diğer bir kişi

üzerindeki istenmeyen etkiyi vurguladı. (4) Nesne-yönelimli

odak oyuncak üzerindeki kötü etkiye işaret etti. Niyetler üzerinde

de odaklaşan kişi-yönelimli nedenin verildiği çocuklar en az

itaatsizlik edenlerdi.

  Bütün bu çalışmalar çocukların alışılmış çevrelerinde değil

de laboratuvarda yapılmış olmakta birlikte, ceza konusundaki

sonuçlara karşı bilişsel yapılandırma konusundaki sonuçlar ilginçtir.

Bunlar, okul çağındaki çocukları nasıl disipline sokacaklarına

karar verirken anababalara ve öğretmenlere yardımcı olmalıdır.

  AHLAK GELİŞİMİNİ KOLAYLAŞTIRMADA BİLİŞSEL BİR YAKLAŞIM

  Daha önce disiplini çocukların davranışını etkileme yönünde

amaçlı bir girişim olarak tanımladık. Anababaların neyin kabul

edilebilir ya da kabul edilemez olduğuna, neyin pekiştirileceğine

ya da cezalandırılacağına karar verdikleri yaklaşımlardan

farklı olarak, bilişsel yaklaşım çocukları davranışları

hakkında düşünmeye, davranışlarını değerlendirmeye, doğru ve

yanlışın ne olduğuna kendi kendilerine karar vermeye özendirir.

  Bilişsel bir yaklaşım, anababaların ya da öğretmenlerin,

çocukları davranışlarının ya da tutumlarının haklı olup olmadığını

ve bunun nedenlerini düşünmeye uyarabilecekleri her türlü

yolu içerir. Bu, çocukların davranışlarının yararlılık ya da

uygunluğuna karar vermelerinde ve sonuçlarını anlamalarında

yardımcı olmayı içerebilir. Dolayısıyla, disipline bilişsel bir

yaklaşımın ahlak gelişimi için doğurguları vardır.

  Belki de bu yaklaşımın en önemli yönü, çocukların zihin gelişimi

düzeylerinin dikkate alınmasıdır. Yetişkinler çocuklardan

yeteneklerinin üstünde bir akılyürütme beklememeli ya da

bunu onlara sunmamalıdırlar. Çocukların anlayabilmesi gereklidir

ve bunu yaptıklarından emin olmak için onlardan geribildirim

alınmalıdır. Çocuklar akılyürütme sürecine ne kadar çok girerlerse

o kadar iyidir.

  Burada bilişsel yaklaşımları çocuklarının anlayışı için uygun

olmayan bir düzeyde olan bir anababa örneği verilmektedir.

Beş yaşındaki Polly kahvaltılık gevreği masanın üstüne döküp

dağıttı ve kahvaltıdan sonra gevrek kutusunu kapatmadı. Bir

sabah annesi Polly'nin gevrekleri niçin masaya ve yerlere dökmemesi

ve niçin kutuyu mutlaka kapatması gerektiğini bütün

ayrıntılarıyla anlattı. Bu dersten sonra, kızına ertesi sabah

kahvaltıda ne yapacağını sordu. Polly "tost yiyeceğim" yanıtını

verdi. Annenin uzun uzadıya akılyürütmesi bilişsel bir teknikten

çok bir ceza işlevi görmüştü.

  Bilişsel bir yaklaşım çocuklar zihinsel olarak geliştikçe gitgide

daha fazla etkili olmakla birlikte, belirli bir düzeyde okul

öncesi çocuklara bile uygulanabilir. Örneğin, dört yaşındaki Preston

bir "deney" olarak kediyi bodrumdaki yedek buzdolabına

koydu. Onu orada bırakmaya niyeti olmamasına karşın, kediyi

bozdolabında unuttu. Ertesi sabah kahvaltıda annesi bir süredir

kediyi görmediğini söyledi. Preston'un gözleri yerinden oynadı

ve çocuk hemen aşağıya koşarak kediyi dışarıya çıkardı. Annesi

onu izledi. Annesi, Preston'un yanlış bir şey yaptığını bildiğini,

ama bunu kasıtlı olarak yapmadığını söyleyebilirdi. Onu tokatlamak

yerine, anlayabileceği bir düzeyde, kedilerin de duyguları

olduğunu, acı duyabileceklerini, soluk almak için havaya

gereksinimleri olduğunu açıkladı ve bu açıklamayı çocuğun kedinin

durumunda olsaydı neler hissedebileceği ile ilişkilendirdi.

Preston gelişimsel olarak bu bilişsel yaklaşımı kavramaya kesinlikle

hazırdı. Büyümüş gözlerle dinlemesi ilgisini ve anlayışını

gösteriyordu.

  Preston şimdi yedi yaşındadır ve o zamandan beri hayvanlara

çok iyi davranmaktadır. Hayvanlara karşı davranışı büyük

olasılıkla ceza korkusundan değil, onların da duyguları olduğu

ve kötü muamele görmemeleri gerektiği konusunda geliştirdiği

anlayıştan etkilenmiştir.

  Bilişsel bir yaklaşım çocuklara neden belirli davranışların

yardımcı, zararlı, ahlaki ya da ahlakdışı olduğunu anlayabilmeleri

için nedenler göstermeyi içerebilir. Davranışların iyi ve

kötü yönlerini, seçenekleri ve sonuçları tartışmayı içerebilir.

Çocuklar zihinsel olarak geliştikçe, nedenleri, seçenekleri, sonuçları

ve uzlaşmaları düşünmede, tartışmada, görüş bildirmede gitgide

daha yetenekli olurlar ve onların bu düşünme yollarını denemelerine

olanak tanınmalıdır.

  İdeal olarak, anababa olmak derece derece artan bir özgürlük

vermeyi içerir. Çocuklar geliştikçe, davranışları ve kararları

için sorumluluk almalarına gitgide daha fazla fırsat verilmelidir

(Mussen ve Eisenberg Berg, 1977). Bunu yapmak, çocukları

için en iyinin ne olduğunu bildiklerini düşünen ve onları bağımlı

tutma gereksinimini duyan anababalar ve öğretmenler için güç

olabilir. Fakat çocuklar eninde sonunda kendi kararlarını alabilme

ve yaşamlarını yönetebilme yeteneğini kazanmak zorundadırlar.

Bu temel beceriler bir gecede öğrenilemez. Yavaş yavaş

artan sorumluluklar bu becerileri geliştirmeleri yönünde çocuklardan

gerçekçi ve sürekli istemler bekler. Mischel ve Mischel

(1977), çocuklara küçük kardeşlerin ve hayvanların bakımı gibi

başkalarının iyiliği için görev ve sorumluluklar yükleyen kültürlerde

çocukların daha özgeci davrandıklarına işaret etmektedir.

  Bir dizi yazar ahlaki düşüncenin gelişimi için bilişsel yapılandırmadan

başka bilişsel disiplin teknikleri önermiş ve

araştırmıştır. Bunlar arasında Hoffman'ın (1970) tümevarım

teknikleri diye adlandırdığı teknikler vardır. Bunlar, anababalar

tarafından çocuklarının niçin bazı tür davranışların doğru,

diğerlerinin yanlış olduğunu anlamalarına yardımcı olmak için

kullanılan çeşitli yöntemleri içerirler. Mussen ve Eisenberg-Berg

(1977), tümevarım kullanan anababaların, çocuklarının yaptıklarının

toplumsal doğurgularını anlamalarına ve başkalarının

iyiliğini düşünmede onlara model olurken çocuklarının empatik

farkındalıklarını güçlendirmelerine yardımcı olduklarına işaret

etmektedirler. Böyle rehberlik edilen çocuklar yaşıtları arasında

başkalarına ilgi gösteren, başkalarının gereksinmelerine duyarlı,

yaşıtlarına yardımcı, cömert, şekerlemeleri ve oyuncakları

paylaşmaya gönüllü bireyler olarak bilinirler (Mussen ve

Eisenberg-Berg, 1977).

  Kohlberg (1977) ahlaki akılyürütmenin gelişimini kolaylaştıran

üç tümevarım yöntemi betimlemektedir. Bunlardan biri rol

alma için fırsattır. Genel olarak, bir bireyin toplumsal gruba ya

da kültüre katılımı ne kadar genişse rol alma fırsatları da o kadar

fazla olacaktır; rol alma kişinin kendisini bilinçli olarak bir

başkasının yerine koyması demektir. Fakat rol alma yeteneği

kendi başına ahlaki düşünmede ilerlemeyi güvenceye almaz; kişi

başkalarını anlamayı özgeci amaçlar için olduğu kadar bencil

amaçlar için de kullanabilir.

  Kohlberg, bir çocuğun çevresine ahlaki atmosfer'i açısından

dikkatle bakılması gerektiğini belirtmektedir. Örneğin, yetim

yurtları ve tutukevleri yetimlere ve tutuklulara daha yüksek bir

gelişim düzeyinden öğrenebilecekleri ya da gözlemleyebilecekleri

bir çevre sağlamazlar genellikle; çünkü bu kurumların kendileri

1. ya da 2. evrede işlev görürler (Kohlberg, 1979). Dolayısıyla,

şunu sorabiliriz: "Bir çocuğun evi hangi ahlak gelişimi evresindedir?

Ya okulu? Sınıfı?"

  Son olarak, çocuklar bilişsel-ahlaki çatışma deneyimi ile

karşılaştırılmalıdır. Kohlberg, çocukların ahlaki akılyürütmelerinde

çelişkilere yol açan durumlarla karşılaşmanın ahlaki

akılyürütme yeteneğinde ilerlemeler sağlayabileceğini vurgulamaktadır.

Okullarda bir ahlaki tartışma programı oluşturan

Blatt ve Kohlberg'in (1979) elde ettiği sonuçlar bunu desteklemektedir.

Anababaları evde değerler ve ahlaki sorunlar hakkında

konuşan çocuklar en büyük katkıyı yapmaktadırlar.

  AKADEMİK KONULAR

  Orta çocukluk döneminde okul çok önemli bir rol oynadığı

için, öğrencilerle ve onların bilişsel işlevleriyle ilgili sorunların

farkında olmak önem kazanmaktadır. Bu yaştaki çocukların çoğunun

somut işlem döneminde olmasına karşın, akademik başarıyı

etkileyen önemli farklılıklar vardır. Psikologlar, hem çocukların

okulla ilgili görevlere yaklaşım biçimlerini, hem de bu çabaların

sonuçlarını araştırmışlardır.

  Zeka ve başarı testleri gibi sonuç ölçümleri okullu çocuklarda

geniş bir dizi yeteneğin bulunduğunu göstermektedir. Bu testlerde

iyi olan öğrenciler "akademik avantajlılar" olarak tanınırken,

zayıf olanlar "geri" ya da "güç öğrenenler" olarak adlandırılmaktadır.

Okullarda çocukların akademik görevleri yapmada

ve çözmede kullandıkları geniş bir dizi yöntemin bulunduğu ortaya

konmuştur. Yöntemlerle ilgili çalışmalar çocuklar arasındaki

üslup farklılıkları üzerinde odaklaşmıştır. Bu bölümde okuldaki

öğrenmeyi etkileyen üslubu ve zihinsel farklılıkları tartışacağız.

  BİLİŞSEL ÜSLUP

  Bireysel olarak çocukların bilgileri kendi özgül algılama,

işleme ve anımsama yolları vardır. Bunlar, çocukların edimde

bulunma (performans) kapasitelerinin ölçüldüğü yetenek farklılıkları

değildir. Daha çok, düşünme tarzı (manner) ve biçimi

(form) ile ilgili farklılıklardır (Sigel ve Brodzinsky, 1977).

Araştırmacıların bu farklılıkları araştırmaya giriştikleri yollardan

biri, bir bireyin bilişsel üslup'unu betimlemek ve değerlendirmektir;

bilişsel üslup çocukların bireysel olarak zihinsel bir göreve

yaklaşım tarzlarıdır.

  Araştırmacılar birçok bilişsel üslup saptamışlardır.

En çok araştırılan bilişsel üsluplardan biri bazen

kavramsal tempo olarak da adlandırılan bilişsel tempo'dur;

bilişsel tempo ya içtepisel (impulsive) ya da düşünceli (reflective)

olabilir (Kagen, 1966). Bir problemi çözerken içtepisel çocuklar

çabuk yanıt verir ve birçok yanlış yaparlar. Düşünceli

çocuklar ise daha uzun bir süre harcar, ama çok daha az yanlış

yaparlar. Çocukların içtepisel bir üsluba mı, yoksa düşünceli bir

üsluba mı sahip olduklarını belirlemek için yaygın olarak Tanıdık

Şekilleri Eşleştirme Testi (Matching Familiar Figures

Test) kullanılır. Bu test altı benzer şekilden

hangisinin bir örneğin tam kopyası olduğunu bulmaya dayanır.

McCluskey ve Wright (1975) bu testi alırken çocukların göz hareketlerini

kaydettiler. Düşünceli çocukların özel parçaları karşılaştırarak

ve olası yanıtları değerlendirerek örnek ile altı şeklin

herbiri arasında gidip geldiklerini buldular. İçtepisel olanlar

daha az karşılaştırma yapmakta ve bazen şekillerden birini

bile gözden geçirmemektedirler.

  Bilişsel Üsluplar

  Bilişsel üslup boyutu - Boyutun doğası

  Bilişsel tempo: Düşüncelilik/içtepisellik - Çok az hata olasılığıyla

yavaş tepki gösterme ya da yüksek hata olasılığıyla hızlı tepki gösterme

eğilimi.

  Alandan bağımsızlık/alana bağımlılık - Şekilleri zeminlerinden ayrı

olarak algılama yeteneği; bilgi işlemeyi etkin ve analitik ya da edilgin

ve tümel biçimde kullanma eğilimini içerir.

  Tarama/odaklaşma - Parçalar üzerinde yoğunlaşırken geniş ya da dar

dikkati kullanma.

  Kategorileme genişliği - Kavramları kategorilere ayırmada geniş

içerikliliğin (içerme) ya da dar içerikliliğin (dışlama) yeğlenmesi.

  Kavramlaştırma üslupları - Analitik ya da analitik-olmayan kategorileme

stratejilerini yeğleme.

  Bilişsel karmaşıklık/yalınlık - Dünyayı çok-boyutlu ya da yalın

biçimlerde yorumlama eğilimi

  Düzleştirme/keskinleştirme - Belirgin imgelerin ya da ayrımlaşmamış

izlenimlerin bellekte tutulmasında değişkenlik

  Sıkı alan kontrolü/esnek ala kontrolü - Dikkatinin dağılmasına,

zihninin başka yöne çekilmesine duyarlı olma.

  Gerçekçi olmayan deneyimlere hoşgörü - Doğru olduğu bilinenle

çelişkili algıları kabul etmeye isteklilik

  Riske girme/ihtiyatlı olma - Yüksek riski-yüksek kazancı ya da

düşük riski-düşük kazancı yeğleme.

  Görsel algı/duyusal algı - Görsel girdiyle ya da kinetik duyusal

girdiyle uğraşmayı yeğleme

  Kaynak: Ausburn ve Ausburn, 1978.

  İçtepisel çocuklar çabuk yanıt vermeye kararlı iken, düşünceli

olanlar doğruluk üzerinde odaklaşıyor görünebilirler. Ancak,

göz hareketleri araştırmaları düşünceli çocukların sadece daha

uzun süren daha etkili yöntemler kullandıklarına işaret etmektedir.

Okul öncesi kızlarda oğlanlarda olduğundan daha erken

düşüncelilik bulunduğuna ilişkin bazı kanıtlar olmakla birlikte,

genellikle bütün çocuklar büyüdükçe daha düşünceli olma

eğilimindedirler (Messer, 1976).

  Bilişsel tempo kişilikle ilişkili görünmektedir. Messer ve

Brodzinsky (1979) içtepisel çocukların birazcık saldırgan ve

kendilerini denetleme yeteneklerinin daha zayıf olduğunu buldular.

Black ve arkadaşları (1974) orta sınıf çocuklarda içtepiselliğin

korku, ketlenme ve yeterlik konusundaki kaygı ile bağlantılı

olduğunu bildirdiler. Gene de, başka araştırmalar düşünceli çocukların

da kaygılı olabileceğine işaret etmektedir; ancak, içtepisellerin

genelleştirilmiş kaygılarının tersine, düşüncelilerin

kaygıları daha çok çözebileceklerini düşündükleri görevlere yöneliktir

(Kagan ve Messer, 1975).

  Düşünceli okul öncesi çocuklar anasınıfı düzeyine geldiklerinde

sayı ve miktar korunumunu başarma eğilimindedirler, oysa

içtepiseller bunu başaramazlar (Bartis ve Ford, 1977). İkinci sınıfta

düşünceliler bilişsel tempolarını duruma uydurabilirler,

ama içtepiseller bunu yapamazlar. Öyle görünüyor ki, düşünceli

çocuklar bilişsel ve akademik görevlerde, özellikle belirsiz ve

bulanık olanlarda daha başarılıdırlar (Sigel ve Brodzinsky,

1977).

  Böyle bulgular nedeniyle, içtepisel çocukları, problem çözmelerinde

ve akademik çalışmalarında daha düşünceli olmaları

için eğitimden geçirme yönünde bir dizi girişimde bulunulmuştur.

Messer (1976) bu çabaları gözden geçirdi ve içtepisel çocukları özel

tarama stratejileri ile eğitmenin en başarılı yol olduğunu buldu.

  Anababalar ve öğretmenler, aynı yaşlardaki çocukların ortak

birçok genel gelişim özellikleri olsa da, bu çocukların önemli

bireysel farklılıklarının da bulunduğunu unutmamalıdırlar. Çocukların

akademik görevlere yaklaşmada farklı yollar izlediklerinin

bilincinde olmak, öğretmenlere, yaptıkları öğretimi öğrencilerinin

tercih edilen bilişsel üsluplarına göre ayarlamaları

olanağını sağlar. Okul görevlerini belirli bilgi işleme üsluplarının

gücü ile eşleştirmeye daha fazla duyarlılık göstermek, çocuklara

daha başarılı öğrenme deneyimleri sağlayabilir.

  ZEKA

  Çocuklar arasındaki biliş farklılıklarını ele almada bir

başka yaklaşım onların zeka'larını değerlendirmektir. Bu, genellikle

belirli türde ilgi, akılyürütme ya da bellek gerektiren

testlerle yapılır. Bir çocuğun böyle bir testten elde ettiği puanın

zihinsel gücü göstermesi beklenir ve bu puan çocuğun aynı genel

düzeyde işlev görüp görmediğini belirlemek için aynı yaştaki

diğer çocukların puanlarıyla karşılaştırılabilir.

  Psikologlar zekanın tanımı üzerinde ne şimdi anlaşmaktadırlar,

ne de hiçbir zaman anlaşabileceklerdir. Kimileri zekayı

doğuştan belirlenmiş genel bir bilişsel gizilgüç sayarlar. Başkaları

zekayı oldukça karmaşık bir algı, bellek, değerlendirici düşünme,

yakınsak ve ıraksak düşünme, tanıma vb. bileşimi olarak

görürler, ama bu değişik yeteneklerin neler olduğu konusunda

anlaşamazlar.

  Zeka genel yetenek olarak tanımlandığında, birbirine bağımlı

becerileri ölçmeyi amaçlayan testler geliştirildi. Eğer zekanın

değişik bir dizi beceriden oluştuğu düşünülürse, her beceriyi

bağımsız olarak ölçen maddeler (items) seçilir. Her iki durumda

da test, geniş evreni temsil edebilen bir çocuk örneklem grubuna

uygulanarak standardize edilir. Her yaş düzeyinin ortalama

performansı bulunur ve bu belirli bir çocuğun yetenek açısından

bunun altında mı, üstünde mi, yoksa ortalama mı olduğunu belirlemede

kullanılabilir.

  Böyle testlerin kökeni bu yüzyılın başlarına kadar gitmektedir;

ilk çalışmalar, Fransız hükümeti, psikolog Alfred Binet ve

Theophile Simon'dan özel eğitim görebilmeleri için geriliği olan

çocukları belirlemede kullanılacak bir yol bulmalarını istediği

zaman başladı. Binet ve Simon farklı yaşlardaki genel zihin yeteneklerini

ve öğrenmeyi ölçtüğüne inandıkları test maddelerini

geliştirdiler. Çok sayıda çocuğa uyguladıktan sonra okulda başarılı

olanlarla olmayanlar arasında ayırım yapamayan soruları

çıkardılar. Her yaş düzeyi için ortalama puanları da hesapladılar

ve her yaş grubunca tipik olarak çözülen test maddelerini

belirlediler. Çabalarının sonucu Binet-Simon Ölçeği oldu. Stanford

Üniversitesi'nden Lewis Terman 1916 yılında Binet-Simon

Ölçeği'ni Amerika Birleşik Devletleri'nde kullanılmak üzere

gözden geçirdi, böylece ilk temel Amerikan Zeka Testi ortaya

çıktı. Test zaman zaman değişiklikler geçirdi, ama Stanford

Binet Zeka Ölçeği adıyla hala yaygın olarak kullanılmaktadır.

  Terman'ın çalışmalarından bu yana başka tür zeka testleri

de geliştirildi. David Wechsler sözel ve edimsel yetenekleri

ayırmak üzere bir test geliştirdi. Çocuklar İçin Wechsler Zeka

Ölçeği (kısaca WISC) genel bilgi, kavrama ve sözcük dağarcığı

soruları aracılığıyla sözel becerileri ölçer. Performans ölçeği,

öykü resimlerini doğru sırayla düzenleme, bildik nesnelerin karton

yap-bozlarını birleştirme, resimlerde eksik parçaları bulma gibi

görevlerden oluşur.

  Stanford-Binet gibi Wechsler de bireysel olarak uygulanır.

Bu zaman alıcı ve pahalı bir işlem olmakla birlikte, bu testlerin

yandaşları bu işlemin daha kesin değerlendirmeler sağladığına

inanmaktadırlar. Öte yandan, öğrenci gruplarına verilebilecek

"kağıt-kalem" zeka testleri de geliştirilmiştir. Örneğin Otis-Lennon

Zihinsel Yetenek Testi ve Lorge-Thorndike Çok Yönlü

Test Bataryası sıklıkla kullanılan iki zeka testidir.

  Zekayı ölçmeye ilgi arttıkça birtakım yazarlar bazı etnik

ve ırksal grupların ortalama zeka bölümü (ZB) puanlarının

diğerlerindekinden daha düşük olduğuna işaret ettiler. Yüksek

puan alan grupların kalıtsal olarak mı daha zeki oldukları,

yoksa farklılıklardan eğitsel ve diğer çevresel avantajların mı

sorumlu olduğu konusunda şiddetli tartışmalar yapıldı.

  ZEKA ÖLÇÜMÜNDE YANLILIK

  Bazı psikologlar zeka bölümü (ZB) puanlarındaki etnik farklılıkların

büyük ölçüde çoğunluğun kültürel görüşünü temsil eden

test yapımcılarının yanlılığından kaynaklandığını düşündüler.

Onlara göre zeka testleri Anglo-Sakson diline, değerlerine, kültürüne

inanç ve öğrencilerin bu siyasal görüşe uyacakları beklentisi

üzerinde kuruludur (Kamin, 1974).

  1930'ların sonlarına doğru kültürden bağımsız bir zeka testi

geliştirme yönünde bir akım ortaya çıktı. Cattel 1944'te böyle bir

testi ilk kez yayınlayanlardan biridir. Ne yazık ki bu çaba

başarılı olamadı, çünkü hiçbir testin kültürel sayıltılardan bağımsız

olamayacağı kısa zamanda görüldü.

  Daha sonra, zekanın ölçümünde bir kültürel yansızlık vurgusu

kültürel farklılıkların performans testleri üzerindeki etkilerini

azaltmaya çalıştı. Kültürel yansızlık testleri akademik

sözcük dağarcığından kaçınıyorlar ve etnik grupları, sosyoekonomik

düzeyleri ya da coğrafi yerleri ne olursa olsun bütün çocukların

tanıdığı sözsüz görevleri vurguluyorlardı. Fakat bu çabalar

da pek çok eleştiriye konu oldu. Tannenbaum (1965) zeka testlerinin

özgül olarak gelecekteki performansı kestirmeye yönelik

olduğunu ileri sürdü. Eğer seçilen test maddeleri ya da görevleri

birey ya da grup farklılıklarını örtbas ederse, böyle bir test problem

çözmede güçlü ve zayıf yönler hakkında bilgi sağlamada

büyük ölçüde sınırlıdır.

  Psikometristler ve psikologlar kültürden bağımsız ya da

kültürel yansız testlerin düşkırıklığı yarattığı ve amaçlarına

ulaşmaktan uzak kaldığı konusunda görüşbirliği içindedirler;

azınlık çocuklarının bu testlerde geleneksel zeka testlerinde

olduğundan daha düşük değilse bile en azından onlardaki

kadar kötü performans gösterdikleri ortaya çıkmıştır (Samuda,

1975, s. 142).

  Yakın zamanlarda, sosyoekonomik, kültürel ve eğitimsel

temelin etkilerinden doğan test yanlışlıklarını azaltan zeka testleri

geliştirmeye yönelik yeni çabalar görülmektedir. Jane Mercer

ve June Lewis (1978) test yanlılığı sorunlarıyla yeni bir yolla

başaçıkmayı deneyen Çok Çoğulcu Değerlendirme Sistemi'ni

(System of Multi-Pluralistic Assessment: SOMPA) geliştirdi.

SOMPA, genel bir zeka puanı yerine geçmek üzere "hesaplanmış

öğrenme gizilgücü" kavramını desteklemektedir. Mercer, çocukların

öğrenme gizilgücünün, birey olarak çocukların zeka testi puanlarının

benzer sosyokültürel temelden gelen başka çocukların

puanlarıyla karşılaştırılarak belirlenebileceğine inanmaktadır.

Mercer, yeni test formları geliştirmek yerine, yeni karşılaştırma

grupları kurmakta ya da benzer çocuk yetiştirme deneyimleri ve

eğitim olanakları olan çocuklara ilişkin normlar geliştirmektedir.

Güvenirlik ve geçerlik çalışmaları eksik olduğu için SOMPA

henüz tam olarak değerlendirilememektedir (Nuttall, 1979).

Ancak, SOMPA, zeka ölçümüne, ölçmenin toplumsal ve kültürel

doğurgularını açıkça kabul eden bir yaklaşımı temsil etmektedir.

  ZEKA BÖLÜMÜ PUANLARININ ANLAMI

  Zeka testleri geçerli midir? Geçerlik bir testin ölçmeyi amaçladığı

özelliği ölçmesidir. Bir testin çocukların zihinsel yeteneklerini

gerçekten ölçtüğünü nereden biliyoruz? Genellikle psikometristler

-bu alanda çalışan psikloglara bu ad verilir- çocukların test

puanları ile notları, öğretmen değerlendirmeleri, başarı testlerinin

ve başka zeka testlerinin sonuçları arasındaki korelasyonlara

bakarak testlerini geçerli kılmaya çalışırlar. Eğer zeka testlerinden

yüksek puan alan çocuklar aynı zamanda çok iyi notlar,

olumlu öğretmen değerlendirmeleri ve diğer testlerden de yüksek

puanlar alırlarsa, testin geçerli olduğu varsayılır. Gerçekten, grup

zeka testleri okul başarısını çok iyi yordarlar (Sax, 1980).

  Çocuklara ilişkin zeka test puanları gelecekteki bilişsel performansı

kestirmede ne kadar iyidirler? Boylamsal araştırmalar

bebek zeka testi puanları ile orta çocukluk zeka bölümü (ZB)

arasında hemen hemen hiçbir ilişki bulamamaktadır (Hanzik,

1976). Bununla birlikte, orta çocukluktaki performans yetişkinlikteki

zeka bölümünü oldukça iyi kestirmektedir; bunun nedeni,

hem çocuk hem de yetişkin zeka testlerinin problem çözmeyi ve

sözel becerileri vurgulamaları olabilir. Ancak, zeka bölümü puanında

çocukluk yıllarında oldukça büyük değişiklikler olabilir.

Bir çalışmada her üç çocuktan biri iki buçuk ve on yedi yaşlar

arasında otuz ya da daha fazla puanlık bir değişme gösterdi

(McCall, Appeltaum ve Hogarty, 1973).

  Çocukların zeka bölümü sınıf dışındaki performansı kestirir

mi? Bu soruyu yanıtlamak için çocukların zeka bölümü puanlarının

ne anlama geldiği anımsanmalıdır. Eğer Stan'ın zeka bölümü

ortalamanın üstündeyse, bu onun kendi yaşındaki diğer çocuklardan

daha fazla test maddesini doğru olarak yanıtladığı ve

büyük olasılıkla okulda başarılı olacağı anlamına gelir. Eğer

Oliver'in puanı ortalama bir puansa, bu onun kendi yaşındaki

çocukların çoğundan daha az test puanını doğru olarak yanıtladığı

anlamına gelir. Neden böyle yapmıştır? Zayıflık, örneğin

sözel yetenekteki ya da dikkat alanı genişliğindeki zayıflık,

başka alanlardaki performansını etkilemiş olabilir. Test alma

tutumları ve güdülenme eksikliği puanını açıklayabilir. Beyin

incinmeleri, merkezi sinir sistemindeki bozukluklar, hatta küçük

bir hastalık da açıklayıcı olabilir. Ev çevresinin ve aile geçmişinin

etkileri Oliver'in zeka bölümüne kesinlikle yansıyacaktır.

Bütün bu olası etki kaynakları onun işindeki performansını da

etkileyecek midir? Eğer testle değerlendirilen bilişsel beceriler

işte gereksinim duyulan becerilerin aynısı ise zeka bölümü puanı

gelecekteki başarıya ilişkin bazı ipuçları verebilir.

  ZEKA ÜZERİNDE AİLENİN ETKİLERİ

  Çoğumuz, çocukların aileleri içindeki deneyimlerinin zekalarını

önemli ölçüde etkilediğini varsaymakla birlikte, zihinsel

farklılıkların çevresel nedenleri konusunda görece çok az şey biliriz

(Willerman, 1979). Kalıtım ve çevrenin zekaya göreli katkılarını

belirlemeyi amaçlayan ikiz çalışmaları yalnızca genel

ipuçları vermektedir. Araştırmacılar, daha yakınlarda, hangi

etkilerin zeka ile ilişkili olduğunu ortaya çıkarmaya çalışırken,

olası çevresel etkileri özgül etkenlere ayırmaktadırlar (Bradley

ve ark., 1977; Marjori-Hanks, 1977; White, 1978). Bu etkiler anababanın

eğitimini, sosyoekonomik düzeyini, zeka bölümünü, konuşmanın

belirginliğini, disipline yaklaşımı, evdeki kitap sayısını,

akraba ziyaretlerinin sıklığını, oyun çevresinin güvenliğini,

kardeş sayısını ve yaş açısından çocuğun onlar arasındaki konumunu

içermektedir.

  Araştırmacılar benzer ırk ve sosyoekonomik gruplardan aileler

arasında bile hiç de küçümsenemeyecek bir çeşitlilik bulmaktadırlar

(Trotman, 1977; Bradly ve ark., 1977). Bir ailenin toplumsal

ve ekonomik sınıfı, çocukların zeka bölümü ile, evin özel yönlerinden

ve anababanın çocuk yetiştirme uygulamalarından daha az

ilişkili görünmektedir. Kuşkusuz, anababanın zeka bölümü evdeki

etkenlerle çok yakından ilişkilidir ve anababanın çocuklarına

karşı davranışları çocukların bireysel özelliklerine bağlıdır.

  Birçok araştırma, çocuklar yoksul bir çevreden daha iyi bir

çevreye taşındıklarında zekalarının belirgin bir biçimde iyileştiğini

göstermiştir. Scarar ve Weinberg (1976) sosyoekonomik düzeyi

yüksek ailelerce evlatlık alınan 130 siyah ve melez çocuğu

inceledi. Bu çocukların ortalama zeka bölümleri 106, aynı coğrafi

bölgede kendi evlerinde büyüyen siyah çocuklarınki ise 90 idi. Bu

sonuçlar, toplumsal ve genetik değişkenlerin de rolü olmakla birlikte,

zeka bölümünü belirlemede toplumsal çevrenin baskın bir

rol oynadığı görüşünü desteklemektedir.

  Milwaukee Projesi'nde (Heber, 1978) alt sosyoekonomik düzeyden

siyah çocuklar ilk bebeklikten okul çağına kadar bir zihinsel

gelişim programına katıldılar. Dokuz yaşına geldiklerinde

ortalama ZB'leri 108'di, kontrol grubununki ise 80'di. Oldukça

az rastlanan bu durumda çocukların çevresinin aynı kalmasına

karşın, zeka bölümü puanındaki kazançlar programın bitmesinden

sonra da sürdü. Bu, belki de bu programın bebek ve anababa

uyarımı üzerinde ikili odaklanmadan kaynaklanmış olabilir.

Anababaları çocuklarının eğitimine karıştıran erken önlem programları

genellikle en başarılı programlar olmaktadır (Tawis,

1976). Aile çevresinin özgül niteliklerinin etkin bir biçimde yeniden

yapılandırılması hem çocuklarda hem de anababada

bilişsel gelişimi kolaylaştırabilir.

  10 Yaşın Altındaki Özürlü Çocukların Tahmini Sayıları

  Kategori - Yüzde - Sayı

  Konuşması bozuk - 3,5 - 2.293.000

  Zeka gerisi - 2,3 - 1.507.000

  Öğrenme özürlü - 3,0 - 1.966.000

  Davranışı bozuk - 2,0 - 1.310.000

  İşitmesi bozuk - 0.575 - 372.000

  Ortopedik özürlü - 0.5 - 328.000

  Görme özürlü - 0.1 - 66.000

  Çoklu özürlü - 0.06 - 40.000

  Toplam: Yüzde = 12.035  Sayı = 7.882.000

  Kaynak: Aid to States Branch, Bureau of Education for the

Handicapped, U.S. Office of Education, 1976.

  AYRIKSI ÇOCUKLAR

  Zeka testleri eğitimcilerin ortalama bir öğrenciden farklı çocukları

belirlemede kullandıkları yollardan biridir. Normdan

anlamlı biçimde farklılaşan çocuklara özürlü adı verilebilir, fakat

şimdi bunlar daha yaygın olarak ayrıksı (exceptional) çocuklar

diye adlandırılmaktadır. Ayrıksı çocuklar çok parlak

olan ya da zihinsel, fiziksel, duygusal ya da duyusal bozuklukları

olan çocuklardır. Ayrıksılık kategorileri ve bunların her birindeki

tahmini çocuk sayısı yukarıda verilmiştir. Bu yaş

grubundaki yaklaşık 1,5 milyon parlak çocuğu da eklersek, Birleşik

Devletler'deki ayrıksı çocukların toplam sayısı 9 milyonu

aşmaktadır.

  Üçüncü Bölüm'deki doğum öncesi gelişime ilişkin tartışmamızdan

anımsayacağınız gibi, belirli genetik ve çevresel etkiler

özür yapan koşullara neden olabilir. Bu koşullardan bazıları

doğumda ya da doğumdan hemen sonra ortaya çıkarılabilir. Fakat,

bebeklik ve ilk çocukluk sırasında, anababalar ve bakıcılar

normal gelişim hızında görülebilecek sapmalara karşı dikkatli

olmalıdırlar. Başka çocuklar ciddi kazalarda yaşanan yaralanmaların

sonucu olarak özürlü kalırlar.

  Çocuklar beş yaş dolaylarına ulaştıklarında, okul, daha önce

farkına varılmamış daha az ciddi özürlerin açığa çıkarılmasında

önemli bir sorumluluk üstlenir. Böyle belirlemeler iyi ve

kötü sonuçlar doğurabilir. Olumlu yönde, (1) tedaviye başlanabilir,

(2) toplumsal hizmetler ve özel eğitim kaynakları kullanıma

hazır hale getirilebilir ve (3) çocuklar için beklentiler

uygun bir biçimde ayarlanabilir. Olumsuz yönde, (1) çocuklardan

çok az şey beklenebilir, (2) özürlü etiketine özürlü damgası eşlik

edebilir ve (3) çocukların kendi yetenekleri konusundaki algıları

ketlenebilir.

  Yakın geçmişte çıkarılan federal yasalar kamu okullarının

özürlülere yardım etme katılımını genişletmiştir. Kamu Hukuku'nun

Bütün Özürlü Çocuklar İçin Eğitim Yasası (1975) ile ilgili

94-142. maddeleri, üç-yirmi bir yaşlar arasındaki bütün özürlülerin,

normal eğitime olabildiğince yakın koşullarda bedava

ve uygun bir kamu eğitimi almalarını garanti etmektedir. Yasa

özürlü çocukların normal bireyler gibi olabildiği kadar tedavi

edilmeleri gereğini açıkça buyurur. Özürlü çocukları normal

sınıflarla koşullar elverdiğince bütünleştirmeye kaynaştırma

adı verilmektedir. Yasa ayrıca, anababa, koruyucu, öğretmen ya

da diğer diplomalı okul personeline, ek hizmetlerin çocuğun yararına

olacağını düşünmeleri durumunda, bir çocuğu profesyonel

değerlendirme için uygun kurumlara gönderme görevini de yüklemektedir.

Ek gereksinmeler ortaya çıktığında özel sınıflar, özel

öğretmenler ya da özel eğitim destek kurumları yardım için harekete

geçerler. Dolayısıyla, bütünleştirme özürlü çocukların

hepsinin normal sınıflara dönmesi anlamına gelmez. Normal

çocuklarla etkileşimin bilişsel, toplumsal ve duygusal olarak yararlı

olabilmesine karşın, ayrıksı çocuklar sık sık özel öğretim

programlarına gereksinme duyarlar (Haring ve Krug, 1975).

  ÜSTÜN ÇOCUK

  "Üstün"lüğü oluşturanın ne olduğu konusunda bir karışıklık

ve görüş ayrılığı vardır. Birçok otorite, üstün (gifted) bireylerin

karmaşık ve üst düzeyde soyut bilgilerle kolayca başaçıkabilmeyi

sağlayan üstün merkezi sinir sistemine sahip olduklarına

inanmaktadır. Kimileri üstünlüğün genel zihinsel üstünlüğü temsil

ettiğine, kimileri de özel bir yeteneği yansıtabileceğine inanırlar.

Bazıları üstünlüğün az görülen bir yaratıcılık içerdiğini

düşünürken, bazıları da onun üstün akademik başarıyı temsil

ettiğini kabul ederler. Bazıları üstünlüğü 130 ya da daha yüksek

bir zeka bölümü olarak tanımlarlar. Üstünlüğü tanımlarken akla

gelen bir soru "parlak"lığın bitip "üstün"lüğün başladığı yeri

nasıl belirleyebileceğimize ilişkindir. Genellikle "üstün" etiketi

bir okul evreni içindeki en tepedeki yüzde 3-5 oranı için kullanılır

(Mortinson, 1974).

  Sovyetler Birliği 1957'de yörüngede dönen ilk uydu olan

Sputnik'i uzaya gönderdiğinde, sonuçta Birleşik Devletler'in

teknolojide kaybettiği önderliği yeniden kazandırabilecek üstün

gizilgücü olan çocukların belirlenmesi ve yetiştirilmesi konusuna

bu ülkede büyük ilgi uyandı. İzleyen on yılda bu ilgi eğitim

eşitsizliklerinin ve özürlülerin gereksinmelerinin farkına varılması

yüzünden gölgede kaldı, fakat son zamanlarda ilginin yeniden

uyandığını gösteren belirtiler vardır.

  Okullarda üstünlük çoğu zaman gözardı edilmektedir; çünkü

üstün çocukların her çevrede başarılı bir uyum yapabildiklerine

inanılmaktadır. Okul yöneticileri ve halk çoğu kez üstünleri özel

programlar için seçip ayırmanın seçkincilik olacağını düşünmektedirler.

Ancak, bu yolun bugünkü yandaşları, üstünler için harcanan

paranın ve çabanın onların topluma daha sonraki katkıları

biçiminde iyi ürün veren bir yatırım oluşturduğunu savunmaktadırlar.

  Yalnızca ortalama çocuklar için çalışan bir eğitim sistemi

üstün çocuklar için güçlükler çıkarabilir. Bu "hızlı öğreniciler"

sınıflarda sıkılabilir, düzeni bozabilir ve kendilerini "farklı"

hissedebilirler. Bunun gerçekleşmesi tehlikesi avantajsız çevrelerden

gelen üstün çocuklar için özellikle büyüktür.

  Anthony T. örneği çarpıcıdır. Güneybatı Philadelphia'da

yaşayan, beşinci sınıf öğrencisi olan Anthony, uzun boylu, kaslı,

zekası ortalamanın üzerinde zenci bir erkek çocuktur. Zeka bölümü

140 olan bu çocuk okumayı, özellikle Doyle, Poe ve Chesterton'un

gizemli öykülerini okumayı sevmektedir. Sanat ve yaratıcı

yazma yoluyla kendini anlatmada yeteneklidir. Okulunda

matematik ve fen derslerindeki başarısı da ortalamanın oldukça

üstündedir. Babası aileyi desteklememekte ve çoğu zaman evde

olmamaktadır. Hemşire olan annesinin işi onu öğleden sonraları

ve akşamları evden uzak tutmaktadır. Anthony tek çocuk olduğu

ve çoğunlukla kendi başına bırakıldığı için komşu çetelerle gitgide

daha fazla birlikte oluyordu. Gittiği okul çok az üstün çocuğun

bulunduğu aşağı bir sosyoekonomik bölgededir. Öğretmenlerinden

bazıları Anthony'yi gerçek bir "üçkağıtçı" sayarken

diğerleri de onun başarıya ya da ciddi sorunlara gizilgücünün

farkındaydılar. Bireysel öğretim ve onun yetenekleri ve ilgileri

üzerine kurulmuş özel zenginleştirme deneyimleri aracılığıyla

onun gelişimine yol göstermeyi umuyorlardı.

  Yalnızca ortalama öğrencilere yönelik bir eğitim sistemi sadece

üstün çocukları güdülemede başarısız olmakla kalmaz, onların

bilişsel gelişimini gerçekten geriletebilir. Tıpkı özürlü

çocukların özel eğitime gereksinmeleri olduğu gibi, üstün öğrenciler

de yetenek ve ilgilerine karşı özel bir duyarlılığa gereksinme

duyarlar.

  Üstün ve yetenekli çocuklar nasıl ortaya çıkarılır? Birçok

okul sistemi grup zeka ve başarı testlerine güvenir, ama Mortinson

(1974) çeşitli yaklaşımların kullanılabileceği görüşündedir;

bunların arasında bireysel zeka ve yaratıcılık testleri, anababadan,

yaşıtlardan, öğretmenlerden ve çocukların kendilerinden alınan

biyografik bilgiyle, çocukların yarattığı ürünler de vardır.

Öyle görünüyor ki, gitgide daha fazla okul sistemi bu belirleme

yöntemlerini kullanmaktadır.

  YARATICILIK VE İMGELEME

  Üstün çocuklar için hazırlanan çoğu eğitim programları amaç

listelerinde yaratıcılığa öncelik verirler. Piaget genel eğitim

için uzun vadeli amaçları sıraladığında yaratıcılık ön sırayı

alıyordu.

  Eğitimin temel amacı yeni şeyler yapma yeteneğine sahip bireyler

yaratmaktır, diğer kuşakların yapabildiklerini tekrarlamaktan

öteye geçemeyen bireyler değil! Yaratıcı, icat

edici, keşfedici insanlar... Eğitimin ikinci amacı eleştirici olabilen,

doğruluğunu araştırabilen, sunulan her şeyi kabul etmeyen

beyinler oluşturmaktır (Piaget, 1964, s. 5).

  Zeka kavramı için olduğu gibi yaratıcılık için de üzerinde

görüş birliğine varılmış bir tanım bulmak güçtür. Psikologlar genellikle

üç öğe üzerinde odaklaşırlar. Yeni ve yararlı bir ürün,

ıraksak ama yararlı, temelde yatan bir süreç, ya da doğal ama

esinli, öznel bir yaşantı (Getzels, 1975). Bu farklı görüşler nedeniyle,

yaratıcı insanları belirlemede pek çok farklı ölçüt seçilmekte

ve kullanılmaktadır. Bir zeka testinde üstün başarı,

yaşıtlardan ve otoritelerden yüksek bir değerlendirme, özel yaratıcılık

testleri en çok kullanılan ölçümler arasındadır. Şu

tanım çeşitli tanımların anlaşılabilir bir sentezidir: Yaratıcılık,

bir amaca ulaşan yeni fakat uygun bir fikrin ya da yaratının

ortaya konması ve zaman içinde işlenmesidir. MacKinnon'un

(1975) özlü biçimde belirttiği gibi, yaratıcılık "zaman içine yayılmış,

yenilik, uyarlanabilme ve gerçekleştirilebilme özelliklerine

sahip bir süreçtir." (s. 68).

  Yaratıcılık ölçümü. Okullarda yaratıcılık ölçümleri, yaygın

olarak, özel yaratıcılık testlerinin kullanılmasını içerir.

Böyle bir araç Mednick ve Mednick tarafından geliştirilen ve

sözel akıcılığı ölçen Uzak Çağrışımlar Testi'dir (Remote Associates

Test). Bu test, bir dizi sözcüğün birden çağrıştırdığı olağandışı

çağrışımları yakalayabilmeyi sağlayan bir yetenek gerektirir.

Örneğin, şu üç sözcükle ilişkili olan sözcük hangisidir: "pastalar"

(cookies), "on altı' (sixteen), "kalp" (heart). Ya da şu üç

sözcükle: "dürtme" (poke), "git" (go), "melas" (molasses). Ya da

daha zor bir başka üçlü: "sürek avı köpeği" (hound), "ağlama"

(cry), "ıslık" (whistle). (Yanıtlar bölümün özetinde). Mednick'ler

yaratıcılığın birbirinden uzak fikirler arasındaki ilişkileri

sormayı içerdiğini düşündükleri için testlerinin yaratıcılığı

ölçtüğüne inanmaktadırlar. Diğer eleştirmenler (Worthen ve

Clark, 1971) bu görüşe katılmamakta ve bu testi temelde yaratıcılıktan

çok dil yapısına duyarlığı ölçen bir araç olarak görmektedirler.

  Küçük çocuklarda yaratıcılığı ölçmede en yaygın olarak kullanılan

araç Torrance Yaratıcılık Testleri'dir (Torrance Tests of

Creativity). Bu testlerin yaratıcı düşüncenin dört yönünü ölçen bir

sözel ve bir de biçimsel versiyonları vardır: Akıcılık, esneklik,

özgünlük, geliştirme. Sözel bölümdeki görevlerden biri çocuklara

bir resim verir ve onlardan, (1) resimde ne olduğunu ortaya çıkarabilmek

için gereksinim duyabilecekleri sorular yapmalarını,

(2) resimdeki olay için elden geldiğince uzun bir nedenler listesi

oluşturmalarını ve, (3) gelecekte ne olabileceğini kestirmelerini

ister. Başka bir sözel görev çocuklardan iyi bilinen bir nesnenin

olağandışı kullanımlarını düşünüp söylemelerini ister. Biçim testindeki

görevler bir daire ya da dalgalı çizgiler gibi bir biçim

takımından hareketle farklı resimler oluşturma üzerine kuruludur.

Burada da Torrance testlerinin yalnızca zeka testleri olduğuna

ilişkin eleştiriler vardır (Wallach, 1968), fakat bu konuda

yapılan yeni bir tarama çalışması bu testlerde ırksal ve sosyoekonomik

yanlılıkların bulunmadığı, yaratıcı yeteneklerin kalıtımsal

olmadığı doğrultusunda kanıtlar sağlamıştır (Torrance,

1975). Böylesi bulgular, eğer yinelenebilirse, zeka ile yaratıcılık

arasındaki ayırımı destekleyecektir.

  Yaratıcılık ve zeka. Wallach ve Kogan'ın (1965) zeka testlerinde

başarılı olan çocukların yaratıcılık testlerinde başarılı

olmayabildiklerine ilişkin görüşlerine daha önce değindik.

Beklenebileceği gibi, hem zeka hem de yaratıcılık testlerinden yüksek

puan alan çocuklar kendilerine güvenleri çok yüksek, toplumsal

olarak güvenli, akademik olarak üstün çocuklardı. İlginç bir

biçimde, yüksek yaratıcılık-düşük zeka puanları olan çocukların

özgüvenleri ve özsaygıları düşüktü, toplumsal olarak yalıtılmışlardı

ve sınıfta düzeni bozan davranışlarda bulunmaya daha

eğilimliydiler. Yaratıcılık testlerinden düşük, zeka testlerinden

yüksek puan alan çocuklar sınıfın beklentilerine daha kolay

uyan, akademik görevlerde başarılı olan, fikirlerini açıklamaktan

ya da riske girmekten kaçınan ve çok az kaygı gösteren çocuklardı.

Her iki boyutta da düşük puan alan çocuklar okuldaki

toplumsal etkileşimlere önem veriyor, dolayısıyla toplumsal olarak

dışadönük ve özgüvenli görünüyorlardı. Böylece, bir kez daha,

okulların değişik çözümler gerektiren bireysel farklılıklarla

karşı karşıya olduklarını belirtmekte yarar vardır.

  Yetişkinler ve yaratıcılığı özendirme. Yetişkinler çocuklarda

yaratıcılığı nasıl özendirmekte ya da geliştirmektedirler?

İlkokul ve ortaokul öğrencileri üzerinde değişik yaklaşımlar

denenmektedir: Verimli Düşünme Programı ve Purdue Yaratıcı Düşünme

Programı gibi karmaşık program malzemeleri, Osborn-Parnes

Yaratıcı Problem Çözme Eğitimi gibi genişletilmiş düşünme

teknikleri; yaratıcı sanatları vurgulamak; yayın araçları ve

okuma programları; öğrenci etkileşim becerilerini iyileştirme

konusunda öğretmenleri hizmetiçi eğitimden geçirmek bu yaklaşımlar

arasında sayılabilir (Torrance, 1976). Böylece eğitsel

stratejiler üzerinde yenilerde yapılan bir tarama, yaratıcılığın

özel olarak tasarımlanmış öğretim programları ve etkinlik düzenlemeleri

ile geliştirilebileceği görüşünü desteklemektedir

(Mansfield, Busse ve Krepelko, 1978). Bu okul yönelimli gelişim

yaklaşımlarına ek olarak, anababaların çocuklarının yaratıcılığını

kolaylaştırabilecekleri özel yollar öneren araştırmalar da

vardır.

  Jerome Singer, çocukların düşlemleri üzerindeki çalışmalarına

dayanarak, erken mış-gibi etkenliği ile sonraki yaratıcılık

arasında yakın bir ilişki bulunduğu sonucuna varmıştır. Bazı çocuklar

düşlemsel oyuna çok eğilimli görünmektedirler ve Singer

böyle çocukların ayrıca, (1) sık sık ıraksak düşünme etkinliklerine

girmek, (2) daha fazla yeni fikirlere sahip olmak ve, (3)

oyundan daha fazla zevk almak eğiliminde olduklarını belirtmektedir.

İmgesel oyunların çoğu sonraları kendini gösterebilecek

sanatsal ve bilimsel bir eğilime işaret edebilir. Aşağıda verilen

durumlar bir çocuğun düşleme ve mış-gibi'ye eğilimini güçlendirirler:

  1. Göreli olarak korunmuş bir ortamda mahremiyet ve uygulama

olanağı; bu ortamda dış çevre içsel etkinliğe daha

büyük bir dikkatin yoğunlaştırılmasına elverecek ölçüde

zengindir.

  2. Anlatılan öyküler, kitaplar ve oyun araçları biçiminde

çeşitli malzemenin hazır bulunması.

  3. Hemen hareket ve algı tepkisi istemlerinde bulunan yaşıtların

ya da yetişkinlerin müdahalesinden kurtulma.

  4. Mış-gibi etkinliklerini özendiren ve bunun nasıl yapılacağına

ilişkin örnekler sağlayan yetişkin modellerin ya

da daha büyük yaşıtların bulunması.

  5. Mahremiyetin ve mış-gibi etkinliklerin oldukça değerli

bir oyun biçimi olarak kültürel açıdan kabul edilmesi

(Singer, 1973, s. 198-199).

  Singer'in "kültürel kabul" konusunda değindiği son nokta,

akademik konularda, bu bölümde tartışılan bütün çocuklara

uygulanabilir. Anababalar, öğretmenler ve diğer yetişkinler, farklı

bilişsel üslupları ve zeka düzeyleri olan çocukların, üstün ya da

özürlü olabilen ayrıksı çocukların bireyselliğine saygı göstermeyi

öğrendiklerinde, bu çocuklar gereksinme duydukları ve hak

ettikleri eğitsel program çeşitliliğine kavuşabileceklerdir.

  ÖZET

  Orta çocukluktaki çocuklar genellikle Piaget'nin somut işlemler

dönemindedirler. Bu dönemde bilgiyi işlemede zihinsel

işlemler'i kullanmaya yeteneklidirler. Bu onların düşüncesine

odaktan uzaklaşma, tersine çevrilebilirlik, dönüşümsel düşünme

özelliklerini ve gerçeği çıkarsama yeteneğini kazandırır.

Somut işlem dönemindeki çocuklar şimdi korunum, sınıflama,

sıralama ve geçişlilik süreçleri aracılığıyla fiziksel nesnelerle

başaçıkmaya yeteneklidirler. Bu dönemdeki çocuklar işlemöncesi

dönemdeki çocuklardan daha az benmerkezlidirler.

  Bir sayı korunumu görevinde somut işlem dönemindeki çocuklar

nesneleri yanlışsız sayma'ya, bire-bir karşılıklılığı kullanarak

takımlar oluşturmaya ve mantıksal kurallara uygun olarak

takım ölçütlerini karşılaştırma'ya yeteneklidirler.

  Belirli mizah türlerinden zevk alma yeteneği de orta çocukluk

sırasında gelişir. Paul McGhee dört evreli bir mizah gelişimi

modeli önermektedir. Çocuklar tutarsız davranışlar'dan tutarsız

adlandırma'ya, oradan kavramsal tutarsızlık'a, oradan da çoklu

anlamlar'a doğru ilerlerler.

  Orta çocuklukta ahlak gelişimi Piaget'nin özerk ahlak dönemine

girer. Bu dönemde çocuklar ahlaki yargılarda bulunurken

durumsal ve içsel kişisel etkenleri dikkate alabilirler. Kohlberg

ahlakta genellikle orta çocukluğun sonlarına doğru gelişen bir

geleneksel düzey belirlemiştir. Bu düzeyde çocuklar içselleştirilmiş

standartlara uyarlar.

  Toplumsal öğrenme kuramcıları ahlaki davranışı etkileyen

toplumsal etkenler üzerinde durmuşlardır. Ceza'nın ve bilişsel

yapılandırma'nın kullanılması, gerektiğinde direnebilmeyi sağlayan

heyecansal denetim ve bilişsel denetim'le sonuçlanır.

  Ahlak gelişimini kolaylaştırma çabaları genellikle anababalar

için tümevarım teknikleri'ni, çocuklar için de rol alma,

ahlaki atmosfer ve bilişsel ahlaki çatışma deneyimlerini vurgulayan

bilişsel bir yaklaşımı benimserler.

  Orta çocuklukta bilişsel yeteneklerdeki birçok bireysel farklılık

okulda dikkati çeker hale gelir. İçtepisellik ve düşüncelilik

gibi bilişsel üslup farklılıkları belirlenmiş ve araştırılmıştır.

Okullarda özgül bilgi işleme yöntemlerini öğretmeyi

amaçlayan eğitim programları bir dereceye kadar başarılı olmaktadır.

  Zeka testleri okul çağı çocuklarının bilişsel yeteneklerinde

bir dağılım alanı (range) ortaya çıkarmıştır. Kültürden bağımsız

ve kültürel yansız testler etnik gruplar arasındaki puan farklarını

azaltmada pek başarılı olamamışlardır: Günümüzün standardize

edilmiş zeka testleri okul başarısını oldukça iyi kestirebilmektedir.

Deneyimin zekayı etkilediği konusunda genellikle

görüş birliği vardır, ama kalıtıma karşı çevrenin etki derecesi

konusundaki tartışma sürmektedir.

  Birleşik Devletler'de Kamu Hukuku'nun 94-142. maddeleri,

bütün özürlü çocukların gereksinmelerini normal koşullara olabildiğince

yakın bir biçimde karşılamak için kamu okul sistemine

özel eğitim yükümlülüğü getirmiştir.

  Üstün çocuklar bir ölçümler bileşimi aracılığıyla belirlenebilirler:

Zeka testleri, biyografik bilgi, anababa ve öğretmen görüşleri,

çocukların çabalarının ürünleri, yaratıcılık testleri. Bu çocukların

özel gereksinmelerini karşılamayı amaçlayan programlar

gitgide yaygınlık kazanmaktadır.

  Yaratıcılık üstün çocuklar için olduğu kadar normal öğrenciler

için de önemli bir eğitim amacıdır. Yaratıcı düşüncenin değişik

yönlerini ölçen özel testler geliştirilmiştir. (Uzak Çağrışımlar

Testi'nin üç maddesinin yanıtları: "tatlı" (sweet), "yavaş"

(slow) ve "kurt" (wolf)'tur.). Yaratıcılığı geliştirmeyi amaçlayan

okul programları yaratıcı performansta öğrenciye kazançlar

sağlamaktadır. Anababanın çocuklarda düşlemi ve erken mış-gibi

etkinlikleri kabul etmesi yaratıcı davranışları özendirmeye

yönelmektedir.

  :::::::::::::::::

  ONBİRİNCİ BÖLÜM

  OKUL ÇOCUĞU:

  KİŞİLİK GELİŞİMİ VE TOPLUMSAL DAVRANIŞ

  Büyük çoğunluğumuz için okula başladığımız ilk gün anımsanmaya

değer bir gün olmuştur. Bu "büyüme" simgesini büyük bir

istekle beklemişizdir.

  Okuldaki ilk gününüzü anımsıyor musunuz? O ilk yıldaki ilk

öğretmeninizi anımsıyor musunuz? Nasıl bir kadındı? Kadındı

diyoruz, çünkü büyük olasılıkla çok azınızın üçüncü ya da dördüncü

sınıftan önce erkek bir öğretmeni olmuştur.

  Ya, o ilkokul yıllarında edindiğiniz arkadaşlar? Hiç kuşkusuz,

onlardan bazılarıyla evde ailenizle olduğundan daha fazla

zaman harcamaya başlamıştınız. Birlikte neler yaptınız: Cumartesi

günleri sinemaya gitmek, bir limonata tezgahı kurmak,

gülünç tekerlemeler ve fıkralar söylemek, birbirinize kuşdiliyle

ya da gizli şifrelerle konuşmak? Nelerden korkuyordunuz: Yılanlardan

ya da örümceklerden mi, garip yaratıklardan mı, karanlıktan mı,

yoksa her şeyden mi?

  Orta çocukluk dönemini oluşturan altı-on iki yaşlar arasında

çocuklar okulda 7000 saatten daha fazla zaman harcarlar. Bu zamanın

büyük bölümü okuma, yazma ve hesaplama gibi bilişsel

yetenekleri genişletmeye ve iyileştirmeye ayrılacaktır. Ancak,

çocukların toplumsal davranışlarının çoğunu öğrendikleri yerler

de okul ve oyun alanıdır. Aile, okul ve yaşıt grubu, hepsi birlikte

orta çocukluk görevlerini öğretmekten sorumludur.

  YENİ GELİŞİM GÖREVLERİ

  Orta çocuklukta 10. Bölüm'de tartışılan bilişsel görevlere

paralel toplumsal gelişim görevleri vardır. En önemli toplumsal

görevlerden üçü, kişisel bağımsızlık kazanma, yaşıtlarla geçinmeyi

öğrenme ve bir cinsiyet rolü öğrenmedir. Bu görevler bu bölüm

boyunca tartışılacaktır.

  Kişisel bağımsızlık kazanma. Okul yıllarının başında

çocuklar anababalarından duygusal bağımsızlıklarını değil, fiziksel

bağımsızlıklarını kazanırlar. Bağımsızlık kazanma orta

çocukluğun bitiminde bile tamamlanmayan yavaş bir süreçtir. Bu

görev ergenlik boyunca ve hatta bir süre yetişkinlikte de sürer.

Fakat birçok ilerleme kaydedilir. İkinci görev olan yaşıtlarla

geçinmeyi öğrenmede başarılı olmak bağımsızlık kazanmakla

yakından ilişkilidir ve yaşıt grubu bunun başarılmasında destek

ve olanaklar sağlar. Anababalarla ve öğretmenlerle karşılıklı

anlayışa dayalı ilişkilerin kurulması demek olan üçüncü görev de

çocukların bağımsızlıklarını kazanmalarına yardım eder.

  Yaşıtlarla geçinmeyi öğrenme. Okul bu görevin başarılmasında

öncelikli ortamdır. Toplumsallaşmadaki bu adım Amerikan

kültüründe genellikle karışık cinsiyetli yaşıt grubu içinde,

ilkokul yıllarında bir bayan öğretmenle atılır. Havighurst (1972)

bu görevi bir "toplumsal kişilik" kazanma süreci olarak

tanımlamaktadır.

  Uygun bir eril ya da dişil toplumsal rolü öğrenme. Bu

görev ailede bebeklik sırasında gelişmeye başlamıştır ve orta

çocuklukta çocuk anababadan biriyle ya da diğeriyle özdeşleşirken

pekiştirilir. Orta çocuklukta cinsiyet rolü beklentileri yaşıt

gruplarına üye olmakla güçlenir.

  TOPLUMSAL GELİŞİM

  Daha önceki tartışmalarımızdan (9. Bölüm) anımsayacağınız

gibi, çocuk gelişiminde en önemli süreçlerden biri toplumsallaşmadır.

Bu süreç içinde bireyler, onlara yaşamları boyunca bir

dizi grubun işlevsel üyeleri olmalarını sağlayacak değerleri,

davranışları ve inançları öğrenirler.

  AİLE VE ANABABA ETKİSİ

  İlk çocuklukta olduğu gibi orta çocuklukta da toplumsallaşmanın

etkileri başlangıçta aile ortamı içinde gözlemlenir.

Daha önce sözü edilen önemli bir etki anababalık üslubu idi (otoriter,

demokratik ya da izin verici). İlk çocuklukta kabul etme-reddetme

ve denetim-özerklik boyutları karşısındaki anababa

konumunun toplumsallaştırma açısından önemli etkileri vardır.

Bu etkiler orta çocuklukta da görülür. Burger ve arkadaşları

(1975), altı-on yaşlar arasındaki çocukların, davranışlarını annelerinin

babalarından daha fazla denetlediği algısına sahip

olduklarını, fakat çocuklar büyüdükçe denetimde bir azalma olduğunu

belirtmektedirler. Kabul etme açısından, yedi yaşındakiler

babalarının anneleri kadar kabul edici olmadığını düşünmektedirler.

Ancak çocuklar büyüdükçe her iki anababa da daha

az kabul edici olmaktadır.

  Bu farklılaşan anababalalık üsluplarının sonul etkileri çocukların

bu dönemin gelişim görevlerini başarılı olarak öğrenme yeteneklerine

yansır. Sıcak ve kabul edici ilişkiler bir bağımsızlık

ya da özerklik duygusunu destekler ve çocukların olumlu bir benlik

kavramı geliştirmelerine yardımcı olur. Bunu okulda ve yaşıtlar

arasında kazanılan başarılar izler. Öte yandan, düşmanca ve

reddedici ilişkiler sonuçta çocukların öğretmenler ve yaşıtlar tarafından

reddedilmesine ve güvensizlik ve utangaçlık gibi kişilik

özelliklerine yansır.

  İlk çocuklukta olduğu gibi orta çocuklukta da birçok anababa

çalışıyor olacaktır. Gerçekte, okul çağındaki çocukların annelerinin

yaklaşık yüzde 60'ı çalışmaktadır. Bunların yüzde 63'ü tam

gün, yüzde 37'si en azından yılın yarısında yarım gün çalışmaktadır

(Hayghe, 1976). Bazı araştırmacılar (Howell, 1973) annelerin

çocukları okula uyum sağlayıncaya kadar işe girmeyi erteleyebilecekleri

düşüncesini ileri sürmekte, bazıları da (Hoffman,

1979) annenin çalışmasının, okul yaşındaki çocuklar üzerinde

olumsuz bir etkiye yol açmadığını belirtmektedirler. Gerçekten,

Hoffman'a göre, çalışan birçok anne evden uzakta geçen zamanı

dinlenme isteğiyle güdülenerek, evde çocuklarıyla daha uzun

süre birlikte olan çalışmayan annelerinkinden daha nitelikli zaman

harcayabilirler. Daha önce de vurgulandığı gibi, önemli

olan anababalık üslubunun niteliğidir, niceliği değil.

  Kardeşlerle etkileşimler gelişmeyi sürdürür. Okulun nasıl bir

şey olduğuna, hangi öğretmenlerin iyi ve yardımcı olduğuna, hangilerinin

olmadığına ilişkin ilk bilgileri küçük çocuklara çoğu zaman

büyük kardeşler verirler. İlk çocuklukta olduğu gibi, böylesi

bilgiler ve yaşantılar çocukların cinsiyetine, yaşına ve aile grubu

içindeki konumuna göre değişecektir.

  Çocuklar okula girdiklerinde, öğretmenlerin ve yaşıtların

etkisi artarken ailenin etkisi azalmaya başlar. Çocuklar daha

bağımsız olurlar. Kestenberg (1970), eğer anababalar çocuklarının

daha fazla özerklik isteklerine uyum sağlayabilirlerse, okul

yıllarının daha zevkli ve doyumlu hale getirilebileceğine işaret

etmektedir. Bu sırada, oyun oynama, okuma, televizyon seyretme,

konuşma ve yemek yemeyi de içeren oyun etkinliklerinin

büyük bölümü hala evde yer aldığı için anababa etkisi zaten hala

güçlüdür.

  Bu dönem aynı zamanda anababaların, okul-aile birliği toplantılarına

katılarak, sorunları ve ilerlemeleri tartışmak üzere

öğretmenlerle bir araya gelerek, ev ödevlerine yardım ederek

çocuklarının eğitimiyle ciddi bir biçimde ilgilendikleri zamandır.

Anababanın, özellikle de babanın yüreklendirmesi hem kızları

hem de oğlanları güdüler görünmekte, benlik kavramı ve yaşıt

ilişkileri üzerinde olumlu etkiler yapmaktadır (Pilling ve

Pringle, 1978).

  Anababalar çocuklarının aileden okulun ve yaşıtların oluşturduğu

toplumsal çevreye geçtiği dönemde boşanmaya yönelirlerse,

çocuklar ek bir yükü omuzlamak zorunda kalacaklardır.

Hetherington ve arkadaşları (1977) çocukların boşanmadan hemen

önce ve hemen sonra okulda sık sık güçlükler yaşadıklarını

bildirdiler. Santrock (1972) bu bulguyu doğruladı, fakat annenin

yeniden evlenmesiyle başarının sık sık arttığını bildirdi. (Üzerinde

araştırma yapılan çocuklar annelerinin yanında kalmaktaydılar).

Boşanmanın sonuçlarından biri olan baba yokluğu birçok

durumda düşük akademik başarı ile yakından ilişkili görünmektedir

(Shinn, 1978). Ancak, eğer baba figürü yerine geçen birileri

olursa bu durum uzun süreli birkaç etkisi dışında ödünlenebilmektedir

(Wilson ve ark., 1975). Tek anababalı ya da karma

aileye geçişi olabildiğince kolaylaştırmak için çocukları boşanmanın

kendi hataları olmadığına inandırmak konusunda çaba

harcanmalıdır (9. Bölüm'e bakınız).

  Bazı çocuklar, anababa-çocuk ilişkileri iyi gitmediğinde

kaygıdan ve stresten arada sırada "aile romantizmi"ne sığınarak

kurtulmaya çalışırlar (Kaplan, 1974). Gerçek anababalarına

ilişkin düş kırıklıkları nedeniyle çocuklar özsaygılarını koruma

çabalarına girerler. Örneğin, çocuklar kendi kendilerini gerçekte

zengin ve ünlü bir ailenin çocukları olduklarına ve bu ailenin

kendilerini kaçıran ya da anababalarının kılığına giren bu sıkıcı ve

acımasız yabancılardan kurtaracağına inandırabilirler.

  YAŞIT İLİŞKİLERİ

  Beş-altı yaşlarındaki çocuklar, bilişsel işlevlerdeki önemli

değişikliklerin (daha az benmerkezlilik, başkalarının duygularını

daha iyi anlama) yardımıyla, okul öncesi yılların sonuna

doğru başlayan arkadaş ve oyun arkadaşları çevresini genişletmeyi

sürdürürler. Bu süreç çocuklar okula gitmeye başladığında

önemli ölçüde hızlanır, okul, yaşıt grubu ilişkilerini geliştirmede

birincil yerdir.

  Dokuzuncu Bölümde yaşıtlar'ı (peers) kişinin kendi yaş ve

konumundaki kişiler olarak tanımlamıştık. Bir grup ortak bazı

özellikleri paylaşan iki ya da daha fazla kişi olarak düşünülebilir.

Bir yaşıt grubu etkileşen, ortak amaç ve değerleri paylaşan

ve davranışları karşılıklı olarak üzerinde anlaşmaya varılmış

kurallarla yönetilen, göreli olarak kararlı ya da kalıcı

bir bireyler -burada çocuklar- grubudur (Hartup, 1970). Aynı etnik

temelden, sosyoekonomik düzeyden, cinsiyetten ve yaştan

çocuklardan oluşan üyelik genellikle oldukça benzeşiktir. Erkeklerde

ve kızlarda kısmen farklı ilgilerden ve etkinliklerden

kaynaklanan aynı gruplar oluşturma eğiliminin en yaygın olduğu

dönem dokuz-on bir yaşlar arasıdır. Aynı cinsiyetten arkadaşları

yeğleme yönündeki bu eğilime karşın, eğer öğretmenler yüreklendirirse,

çocuklar karşı cinsten yaşıtlarla da oynayacaklardır

(Serbin ve ark., 1977).

  Yaşıt gruplarının oluşumu ve işleyişi. Orta çocukluğun

ilk yarısı içinde -altı yaşından dokuz yaşına kadar- çocukların

toplumsal etkileşimleri az çok kendiliğinden ve informeldir.

Böyle üyeleri sürekli değişen gruplar genellikle mahallede ya

da oyun alanlarında bulunurlar. Gruplar çocukların kendileri

tarafından öncelikle hırsız-polis, saklambaç, ip atlama gibi oyunlar

oynamak için örgütlenme eğilimindedirler.

  Bu dönemin ikinci yarısında -on yaşından on iki yaşına kadar-

gruplar oldukça kararlı üyelikleri ile daha formel ve tutkundurlar.

Belirli toplanma yerleri ve zamanları vardır; birçok

durumda özel etkinliklerde üyelere rehberlik yapan yetişkin liderlere

sahiptirler. Örnekler arasında Erkek ve Kız İzciler,

Küçükler Beyzbol Ligi, 4-H Klüpleri (kırsal yörelerde tarım ve

ev ekonomisi eğitimi veren klüpler) sayılabilir. Birçok yetişkinin

düşündüğünün aksine, bu gruplar yalnızca birlikte oyun oynayan

ve zaman öldüren çocuk toplulukları değildir. Bunlar, bir

çocuğun "benzer ilgileri, sorunları ve becerileri olan, benzer düşüncelere

sahip insanlarla birlikte olduğu, onlarla belki evde

alışık olduğundan daha demokratik bir atmosferde etkileşebildiği"

ortamlardır (Helherington ve Morris, 1978, s. 60).

  Gruplar bir dizi amaç ve işleve hizmet ederler. İlk olarak,

yaşıt grubu aile ve okul gibi bir toplumsallaşma ortamıdır. Çocuklara

aynı anda yeni pek çok deneyimden geçen, benzer geçmişi

paylaşan başkaları ile etkileşme olanakları sağlar. Bu ortam

içinde çocuklar birçok rolü (önder, izleyici, kışkırtıcı, barıştırıcı,

palyaço) deneyebilir ve insanların nasıl tepki gösterdiklerini

gözlemleyebilirler. Bu tepkiler dönemin en önemli gelişim görevlerinden

biri olan yaşıtlarla geçinmeyi öğrenmede çocuklara yardımcı olur.

  İkinci olarak, yaşıt grubundaki çocuklar kendi beceri ve yetenekleri

ile eşit konumdakilerin beceri ve yetenekleri arasında

gerçekçi karşılaştırmalar yapabilirler. Bundan önce kendilerini

daha büyük ya da küçük kardeşleriyle ve anababalarıyla karşılaştırılıyor

bulmaktaydılar. Şimdi atletik yeteneklerini, akademik

becerilerini ve müzik yeteneklerini yaşıtlarınınki ile

karşılaştırıp sınayabilir ve yeni yeni ortaya çıkmakta olan kimlik

ve benlik kavramları ile bütünleştirebilecekleri gerçekçi geribildirimler

alabilirler.

  Üçüncü olarak, yaşıt grubu değerlerin ve tutumların tartışıldığı

bir forum niteliğini taşır. Bu anlamda, diğer bir gelişim

görevi olan kişisel bağımsızlığın kazanılmasına yardımcı olur.

Bu, özellikle anababadan kişisel bağımsızlığın kazanılması açısından

doğrudur. Grubun üyeleri çok sık anababalar, kardeşler,

öğretmenler, okul çalışmaları, kızgınlıkla başaçıkma yolları,

cinsiyet rolleri ve uyma ile ilgili karşılıklı sorunlarını tartışırlar.

Kuşkusuz, bütün bu etkileşimler yeni fikir ve tutumların

desteklenmesi ve onaylanması için gruba büyük bir bağımlılıkla

sonuçlanır. Grup liderleri çoğu zaman diğerleri için model işlevi

görürler. Grup baskısına uyma on-on bir yaşlarında tepe noktasına

ulaşır (Sigston ve White, 1974) ve kızlar arasında erkekler

arasında olduğundan daha yaygındır (Salzstein ve ark., 1966).

  Yaşıt grupları genellikle olumlu yönlerde işlev görmekle birlikte,

bazen olumsuz yönlerde de etkili olabilirler. Örneğin, yeni

bir kente taşınan ve yeni bir okula giden herkes yeni gelenler

için varolan yaşıt gruplarına girmenin ne kadar zor olduğunu bilir.

Üyeler üye olmayanlarla ve belli bir biçimde farklı olanlarla

alay edip eğlenmekten zevk alabilirler. Sık sık düşmanca davranışları

ya da karşı cinsin üyeleriyle alay etmeyi özendirirler.

Uyma yönündeki baskılarla birlikte yeni yaşıt grubunun değerleriyle

ve tutumlarıyla karşılaşma, çoğu zaman anababa rehberliğinin

reddedilmesi ve artan aile içi gerginliklerle sonuçlanır.

  Gruba kabul edilmenin belirleyicileri. Asher ve arkadaşlarına

(1977) göre, çocukların yaşıt gruplarınca kabul edilmesi

ve onlarla başarılı etkileşimler kurulması, öteki çocuklarla

işbirliği kurmaya ve olumlu bir biçimde etkileşmeye istekli olmayı

da içeren bir dizi etkene bağlıdır. Grup için bir şey yapmaları

istendiğinde buna hazır olmalıdırlar. Çocukların bunu yapmaya

istekliliği aile içindeki konumlarından etkilenebilir. Örneğin,

ilk doğanlarla karşılaştırıldığında, daha sonra doğanların

işbirliğine ve uymaya daha eğilimli oldukları, dolayısıyla

daha kolay kabul edildikleri gösterilmiştir (Miller ve Maruyama,

1976). Bu belki başkalarına uyma zorunluluğunda daha fazla

deneyimden kaynaklanıyor olabilir.

  Grubun gereksinme duyduğu -atletik, sanatsal, akademik ya

da başka türlü- özel yeteneklere ya da becerilere (yeterliklere)

bireysel olarak sahip olmak çocukların kabul edilmesinde büyük

ölçüde etkili olur. Yeterliklerin önemi ve anababalarla ilk başarılı

bağlılık ya da bağlanma ilişkileriyle bağlantısı konusu

yakın geçmişte araştırmacıların dikkatini çekmeye başlamıştır

(Sroufe, 1978). Bulgular, ilk bağlanmanın güvenli olması ölçüsünde

orta çocuklukta yaşıt ilişkilerinde başarı olasılığının artacağını

göstermektedir. Bu bulgu, Erikson'un bebeklikte geliştirilen

temel güven duygusunun ilk ve orta çocuklukta özerkliğe ve yaşıtlarla

ilişkilerde başarıya katkıda bulunacağına ilişkin varsayımını

desteklemektedir. Ayrıca, Havighurst'un gelişim görevi

becerisi kavramına da uygun düşmektedir.

  Orta çocuklukta önem kazanan diğer bir erken beceri de dildir.

Gottman, Gonso ve Rasmussen'in (1975) gösterdiği gibi, dili

kullanma ve fikirleri etkili bir biçimde aktarma yeteneği yaşıtlar

tarafından kabul edilmeyi kolaylaştırır. Konuşma ve etkili

iletişimde bulunabilme yeteneğinden yoksun oluş bir çocuğu arkadaşsız

bırakır.

  Yaşıtlar tarafından kabul edilmede çocuk yetiştirmeye ilişkin

anababalık üslupları da önemlidir. En çok sevilen, en popüler

çocuklar kabul edici ve demokratik bir aile ortamında büyüyen

çocuklardır. İlginç bir biçimde, yaşıtları tarafından fiziksel olarak

da en çekici bulunan çocuklar da bunlardır (Dion ve Berscheid, 1974).

  Çocukların bireysel kişilik özellikleri ve yaşıtları tarafından

kabul edilmeleri kısmen aile içinde daha önceki deneyimlerine

bağlıdır. Yaşıt grubu ortamlarında en etkili olanlar aynı

zamanda bu döneme kadarki gelişim görevlerini başarmış ve

daha önceki psikososyal bunalımları başarılı bir biçimde atlatmış

olanlardır.

  EMPATİ GELİŞİMİ

  Hemen yukarıda tartıştığımız gibi, çocukların yaşıtları tarafından

kabul edilmelerine katkıda bulunan etkenlerden biri,

işbirliği yapmaya ve diğer çocuklarla olumlu etkileşimlerde bulunmaya

istekli oluştur. Ayrıca, çocuklarla empati kurmak da

kabul edilmeyi arttırır. Empati, bir başkasının psikolojik durumunu

gerçekte onu hissettiğini hissetmeden anlama yeteneği demektir.

Empati, paylaşma, yardım etme ve öteki özgeci davranışlar

için önemli bir önkoşul gibi görünmektedir (Eisenberg-Berg,

1978). M. L. Hoffman empati konusunda önemli çalışmalar

yapmış ve empatinin gelişimine ilişkin kapsamlı bir kuram

önermiştir.

  Hoffman'ın Kuramı. Piaget'nin, çocukların benmerkezliliklerini

-kendilerini başkasının yerine koyma yetersizlikleri-

altı yaş dolayında somut işlem düşüncesine geçinceye kadar

kaybetmediklerini ileri sürmesine karşın, Hoffman empatinin

köklerinin çok daha erken gözlemlenebileceğine inanmaktadır.

  Küçük bir çocuğun annesi, kardeşi ya da başka bir çocuk incindiğinde,

bazen küçük çocuk Hoffman'ın empatik acı adını verdiği

bir acıyla ağlamaya başlar. Bu, empatinin basit bir biçimidir;

çok az bilişsel etki taşıyan, büyük ölçüde koşullu, duygusal bir

tepkidir. Hoffman'a (1976) göre, bebekler ilk yıl içinde kendilerini

başkalarından ayırt edemezler ve birini acı çekerken ya da

güçlük içinde gördüklerinde sanki bunu kendileri yaşıyormuş gibi

rahatlatılmak isteyebilirler. Hoffman, başka bir çocuğun düşüp

ağladığını görerek kendisi ağlamak üzere olan on bir aylık bir

bebekten söz eder. Bebek sonra başparmağını ağzına sokmuş ve

başını annesinin kucağına gömmüştür (Hoffman,1976, s. 131-132)

Empatik acı ilkeldir. Onu yaşayan çocuklar gerçekte diğerinin ne

hissettiğini hayal etmeye çalışmazlar. Ancak, bu yine de bir

başlangıçtır.

  Çocuklar iki yaş dolaylarında nesne sürekliliğini geliştirirler,

oysa kişi sürekliliği (diğer insanların ayrı olduklarını ve

gözden uzak olduklarında bile varlıklarını sürdürdüklerini anlama)

biraz daha erken ortaya çıkar. Hoffman bunun çocukların

kendi acılarını diğerlerininkinden ayırt etmelerine olanak sağladığına

inanmaktadır. Fakat hala biraz empatik acı yaşarlar

ve bir kurbanı rahatlatmaya çalışabilirler: Hoffman, bir oyuncak

yüzünden çıkan kavgada oyun arkadaşı Paul'ü üzen on beş

aylık Michael örneğini vermektedir. Paul ağladığında Michael

oyuncağı ona verdi. Bu da yetmeyince Michael Paul'ün "güvenlik

battaniyesi"ni bularak ona verdi. Sonunda Paul ağlamayı kesti.

Hoffman Michael'in geribildirimi uygun biçimde kullandığını

belirtmektedir. Bu olay, Michael'in Paul'ün gereksinmelerini bir

dereceye kadar bilişsel olarak değerlendirdiğini ve bunu yalnızca

Paul'ü duyguları ve istekleri kendininkilere benzediği için

yapabildiğini göstermektedir (Hoffman, 1976, s. 131-133).

  Orta çocukluğun başlarında benmerkezlilik azalırken, çocuklar

rol oynama'ya ya da belli bir durumda öbür kişinin gösterebileceği

tepkiyi hayal etmeye ve oynamaya yönelebilirler.

Ancak, empatinin gelişiminde bu düzey somut düşüncenin sınırlılıklarına

sahiptir, böylece empatik tepkiler büyük ölçüde anlık

somut olay ve sorunlar tarafından uyarılırlar.

  Orta çocukluğun sonlarına doğru, soyut işlem dönemine geçişte

çocuklar, tam olarak olgunlaşmış olmaktan uzak olmakla birlikte,

kendilerinin ve diğer insanların kimliklerine ilişkin yeterince

belirsiz bir kavrama sahiptirler. Bu durum, onların kendilerine

benzemeyen farklı türden kişilerle ve derece derece bir

bütün olarak insan gruplarıyla ya da sınıflarıyla empati

kurabilmelerine olanak sağlar (örneğin, zihinsel özürlülerle

ya da huzur evlerindeki yaşlılarla).

  KİŞİLİK GELİŞİMİ

  ERİKSON'UN KURAMI

  Erik Erikson'un kuramı üzerindeki daha önceki tartışmalarda,

sağlıklı kişilik gelişiminin nasıl bir dizi psikososyal bunalımın

ya da dönüm noktasının olumlu bir biçimde atlatılmasından

ortaya çıktığını gördük.

  Çocuklar orta çocuklukta okulların ve öğretmenlerin dünyasına

girişle birlikte diğer bir psikososyal dönüm noktasına ulaşırlar.

Erikson'un (1963) bu dönemi tartışırken belirttiği gibi:

  ... bu dönemdeki tehlike, bir yetersizlik ve aşağılık duygusunda

yatar... Aile yaşamı onu okul yaşamına hazırlamada

başarısız olduğunda ya da okul yaşamı daha önceki evrelerin

vaadettiği gelişimi sürdürmeyi başaramadığında birçok

çocuğun gelişimi kesintiye uğrar (s. 266).

  Bu evrenin gelişim görevi çalışkanlığa karşı aşağılık duygusu

bunalımını çalışkanlık yönünde çözmekte yatar. Orta çocukluk

yalnızca toplumsal gelişimin yaşıt ve oyun ortamlarında

bir genişleme zamanı değil, aynı zamanda gelecekteki

sorumluluklar için hazırlanırken toplumun araçlarıyla uğraşmayı

da öğrenme zamanıdır.

  Orta çocukluğun ilk bir ya da iki yılında "araçlar dünyası"

makaslardan, kağıtlardan, boyalardan ve boyalı kalemlerden

oluşur. Çocuklar belirli becerileri öğrenerek her tür ilginç yeni

şeyi yapabilir duruma gelirler. Resimler çizebilir, giysiler

dikebilir, pasta yapabilir, model gemi ve uçaklar üzerinde

çalışabilir ve okulda iyi notlar alabilirler. Bu dönemin orta ve

son bölümüne doğru araçlar okuma, yazma ve yeni bilgi caddelerine

kapıları açan hesaplama becerileridir.

  Erikson'un Sekiz Normal Gelişim Evresi

  Bunalım - Dönem

  Güvene karşı Güvensizlik - Bebeklik

  Özerkliğe karşı Utanç ve Kuşku - Küçük çocukluk

  Girişkenliğe karşı Suçluluk - İlk çocukluk

  Çalışkanlığa karşı Aşağılık Duygusu - Orta çocukluk

  Kimliğe karşı Rol Karışıklığı - Ergenlik

  Yakınlığa karşı Yalıtılmışlık - Genç yetişkinlik

  Üretkenliğe karşı Durgunluk - Orta yetişkinlik

  Bütünlüğe karşı Umutsuzluk - İleri yetişkinlik

  Eğer çocuklar bu araçları kullanmaya özendirilir ve başarıları

övülürse bir çalışkanlık ve başarma duygusu geliştireceklerdir.

Bu da, belirli bir noktada, yetişkin sorumlulukları almaya

hazır bir "iyi çalışan kişi" olarak olumlu bir benlik kavramının

gelişmesini kolaylaştıracaktır. Eğer çocuklardan çok az ya da

çok fazla şey beklenirse ya da çocuklar çabalarından dolayı

eleştirilirse, bir aşağılık duygusu gelişecektir. Sorun, kötü çalışma

alışkanlıkları, başarısızlık korkusuyla yarışmalardan kaçınmak

ve daha sonraki gelişim görevleriyle başaçıkmada bir yetersizlik

olacaktır.

  CİNSİYET ROLÜ GELİŞİMİ

  İlk çocuklukta cinsiyet rolü gelişimini tartışırken (9. Bölüm)

çocukların erken bir yaşta erkekliğe ve dişiliğe ilişkin temel bir

fikir kazandıklarını belirtmiştik. İlkokul yaşına gelindiğinde

kızların ve oğlanların genellikle oyun nesnelerinde ve etkinliklerinde

olduğu kadar, farklılaşan becerilerinde de farklı zevkler

oluşturmuş olmaları şaşırtıcı değildir. Son on yılda kızlara açık

spor olanaklarında büyük artışlar olmuştur; böylece ergen kızlar

bugün geçmiş yıllara oranla daha iyi hareket becerileri geliştirmiş

olabilirler. Sonuç olarak, takım çalışmaları için gerekli

yeterlik ve tutumları da geliştiriyor olabilirler. Erkek çocuklar,

güç ve hız gerektiren sporlarda kendilerine kızlara göre avantaj

sağlayan daha fazla kas dokusuna ve farklı kemik yapısına sahip

olmakla birlikte, geleneksel cinsiyet kalıpyargıları bu farklılıkları

abartmıştır. Fiziksel uygunluk, uyarılmışlık hali, dayanıklılık

ve bir takım içinde işlev yapabilme yeteneği hem kız

hem de erkek çocuklar için önemlidir ve her iki cins için hem ergenlikte

hem de yetişkinlikte önemli olabilir.

  Biraz tartışmalı olmakla birlikte, orta çocukluktaki kızlar

oğlanlardan daha iyi sözel becerilere sahiptirler ve oğlanlar da

mekan algısında ve mekansal akılyürütmede daha iyi görünmektedirler

(Maccoby ve Jacklin, 1974). Eğer bu farklılıklar kısmen

doğuştan iseler -ki pekala olabilirler- cinsiyet tiplemesinin bunlara

katkıda bulunarak ağırlıklarını arttırıp arttırmadığını,

kızlara ve oğlanlara eksikliklerini tamamlayıcı olanaklar vermenin

gerekip gerekmediğini sormak zorundayız. Örneğin, erkek

ilkokul çocukları okuma ve diğer sözel becerilerde daha fazla

güçlük çekiyor görünmekle birlikte, öğretmenleri erkek olduğunda

okumada daha iyi olmaktadırlar (Shinedling ve Peterson, 1970).

Liseli kızlar geometride ve mekansal problemlerde güçlük çekme

eğilimindedirler. Ancak, Flanagan (1978) 1960'ın liseli kızları

ile 1975'inkileri karşılaştırmış, mekanik ve mekansal yeteneklerde

önemli yükselişler bulmuştur. Bu durum kadın rolüne ilişkin

daha geniş bir çağdaş tanımı ve kızlara ilişkin daha az katı bir

cinsiyet tiplemesini yansıtıyor olabilir.

  Orta çocukluk döneminde çocuklar hemen hemen tümüyle

kendi cinslerinden çocuklarla oynama ve yakınlık kurma eğilimindedirler.

Bazen kızlarla oğlanlar arasında düşmanlığa yakın

birşeylerin bulunduğu görülmektedir. Oğlanlar "çıtkırıldım" kızlarla

oynamak istemezler ve bir oğlanın dokunduğu bir kız "erkek

tohumları, erkek tohumları!" diye çığlıklar atabilir. Ders aralarında

kızlar oyun alanının bir yanında, oğlanlar öbür yanında

oynarlar. Doğumgünü partilerindeki konuklar kadar arkadaşlar

da aynı cinsten olma eğilimindedir. Birçok yetişkin bu durumu bu

yaşta "gayet doğal" bulur. Eğer anababalar ve diğerleri cinsiyet

tiplemesine bağımlı iseler bu "gayet doğal"dır; fakat erinlikten

önce çok az cinsiyet tiplemesi yapan kültürlerde bu norm değildir.

Rolleri dar bir biçimde tanımlamayan anababaların çocukları

karşı cinsle daha iyi ilişkiler kurabilirler. Fakat cinsiyet tiplemesi

okullar, anababa dışındaki yetişkinler ve çocuğun yaşıtları

tarafından sürdürülür. Araştırmaya dayalı veriler kıt olmakla

birlikte, öyle görünüyor ki, yaşıtlar, özellikle de orta çocukluk

dönemindeki erkek çocuklar cinsel role uyma doğrultusunda gitgide

artan bir baskı uygulamaktadırlar. Kız çocuklar diğer kızlar

"erkek oyuncakları" ile oynadıklarında çok az karşı çıkarlar,

oysa erkek çocuklar "kız oyuncakları" ile oynayan oğlanları

şiddetle eleştirirler (Maccoby, 1980).

  Çocuklar olgunlaştıkça anababalar cinsiyetlerine uygun davranmaları

yönünde daha ciddi düşünmeye başlarlar (Maccoby,

1980). Örneğin beş yaşındaki oğulları annenin yüksek topuklu

ayakkabılarıyla sarsak sarsak yürüdüğünde ya da beş yaşındaki

kızları baba gibi tıraş olma rolü oynadığında anababalar pek bir

şey düşünmezler. Fakat erkek çocukları aynı şeyi on bir ya da on

iki yaşlarında yaparsa büyük olasılıkla kızacaklardır. Ayrıca,

anababaların erkek çocuğun erkeklik rolüne uygun davranması

üzerinde, kız çocuğun kadınlık rolüne uygun davranması üzerinde

olduğundan daha fazla durduklarına ilişkin kanıtlar vardır. Dolayısıyla,

erkek çocuklar kızlardan daha önce cinsiyete uygun

davranış geliştirirler ve okul öncesi yaşlarda erkeklik rolü için

çok belirgin bir tercihleri vardır. Dört-altı yaşlarındaki kızlar

erkekliğin bazı yönlerini çekici bulabilirler, oysa oğlanlar okul

öncesi yaşlardan sonra kadınlık için bunu hemen hemen hiç yapmazlar

(Hetherington ve Parke, 1979).

  Bu konuda birçok açıklama getirilmiştir. Anababalar eşcinselliğin

erkekler arasında daha yaygın olduğunu düşünüyor olabilirler

(Maccoby, 1980). İleri sürülen bir başka neden, erkek

çocukların ilk dört-beş yıllarını genellikle kadınlarla (anneleri,

gündüz bakımevi personeli, okul öncesi öğretmenleri) etkileşerek

geçirmeleridir. Erkek modellerin yokluğu cinsiyet rolü özdeşleşmesini

erkek çocuklar için daha karmaşık hale getirebilir, dolayısıyla

anababalar erkek çocukları için cinsiyet tiplemesinde

daha dikkatlidirler. Bir diğer neden, kültürümüzde tanımlandığı

gibi, erkeklik rolünün hala kadınlık rolüne tercih edilmesi

ve eğer kızlar erkeklik rolünün bazı yönlerini almayı diliyorlarsa

bunun anlaşılabilir bulunması olabilir. Fakat, eğer futbol oynamak

saha kenarında değnek çevirmeye tercih edilirse, bir erkek

çocuğun değnek çevirmesi anlaşılabilir görünmemektedir.

  Bilişsel etkenlerin etkisi. Çocukların bir cinsiyet rolünü

kazanmalarında kavram gelişimi de işin içindedir. Çocuklar erkek

ya da kadın olarak kendi benlik kavramlarına ve erkekliği

ve kadınlığı neyin oluşturduğuna kendileri ulaşırlar. Bunları

nasıl kazanmaktadırlar? Bunlar zamanla nasıl değişmektedir?

Değişmeleri neler etkilemektedir?

  Thompson (1975), çocukların çoğunun iki-üç yaşlar arasında

kendi cinsiyetlerini, "kızlara ait şeyler"i, "oğlanlara ait şeyler"i,

kız ya da oğlan resimlerini, anne ya da baba resimlerini

tanıyabildiklerini göstermiştir. Ancak, yaşları ilerledikçe, deneyim

kazandıkça, bilişsel olarak geliştikçe kavramları önemli

ölçüde değişmektedir (Williams ve ark., 1975).

  Küçük çocuklar bir bireyin cinsiyetinin kalıcılığını, örneğin,

bir erkeğin saçını uzatarak ve kadın giysileri giyerek kadına

dönüşemeyeceğini tam anlamıyla kavrayamayabilirler. İlkokul çocukları

cinsiyet rollerine ilişkin daha ayrıntılı kavramlara sahiptirler,

ama bunları hala oldukça dar bir açıdan tanımlayabilirler.

Bir erkeğin hemşire ya da sekreter olamayacağına inanabilirler.

Gerçekten, birçok yetişkin de erkekler ve kadınlar için

nelerin kabul edilebilir nelerin edilemez olduğuna ilişkin geniş

sayılabilecek görüşlere sahip değildir (Urberg ve Labouvie-Vief,

1976). Bir yetişkin bir erkeğin hemşire ya da sekreter olmasının

olanaklı olduğunu bilebilir, ama bunu onaylamaz, çocuklar da

yetişkin modelleri gözlemler ve taklit ederler.

  Çocuklar doğru ve yanlış davranışa, giysiye, mesleklere, erkek

ve kadın diline ilişkin kavramları kısmen televizyonda ve

filmlerde gördükleri, kitaplarda okudukları modellerden olduğu

kadar, evlerinde, okullarında ve yaşıt gruplarında gördükleri

modellerden de öğrenirler. Eğer olanak bulursanız, bazı ilkokul

çocularına, kızların ya da oğlanların büyüdüklerinde ne olabileceklerine

inandıklarını, oğlanlar ve kızlar için hangi etkinlikleri

ve ilgileri uygun gördüklerini, dışarı çıkmada ya da evlilikte

oğlanın ve kızın rollerinin ne olduğunu, kızların ve kadınların

oğlanlardan ve erkeklerden nasıl farklılaştığını sorunuz.

  Çocuklar cinsiyet rolleri hakkında aşırı basitleştirilmiş ya

da dar tanımlara mı sahiptirler? Altı-sekiz yaşlarındaki çocuklar,

genellikle anababaların ve öğretmenlerin çabalarına karşın,

uygun erkek ve kadın davranışları konusunda tipik olarak son

derece kalıpyargılı ve katı düşüncelere sahip olduları bir evreden

geçerler. Maccoby (1980), böyle çocukların, cinsiyet rollerini

oldukça somut olan kendi düşüncelerinde açıklığa kavuşturmak

için abartıyor olabileceklerini ileri sürmektedir. Kolayca

kavrayabilecekleri terimler içinde açıklığa kavuşturmak cinsel

kimliklerini doğrulamalarına yardımcı olabilir; bir kez iyice yerleştikten

sonra daha az katı olmak konusunda kendilerini daha özgür

hissedebilirler.

  Beş yaşından önce babalarından ayrılan erkek çocuklar cinsiyet

rolü ayarlamasında sorunlar yaşamaya daha eğilimlidirler;

oysa ayrıldıklarında altı yaşında ya da daha büyük olan erkek

çocuklar babalarıyla birlikte olan çocuklardan farksız görünmektedirler

(Hetherington, 1966). On üçüncü Bölüm de bu konu üzerinde

daha derinliğine duracağız.

  Genellikle çocukların kadınları mühendislik ya da su tesisatçılığı,

erkekleri de ilkokul öğretmenliği ya da çocuk bakıcılığı

gibi mesleklerde gözlemleme olanakları çok sınırlıdır.

Sonuç olarak, büyüdüklerinde henüz gizilgüç durumundaki becerilerine

uygun düşecek işleri cinsiyetleri yüzünden bir yana bırakabilirler.

Dahası, yeteneklerine ket vuran dış baskılar hissedebilirler.

Bir lise müzik öğretmeni ve bando şefi, işinin en cesaret

kırıcı yönünün pek çok erkek çocuğun müzik yeteneklerini geliştirmek

yerine, yeteneklerinin uygun olup olmadığına bakmaksızın

futbolu tercih ettiklerini görmek olduğundan yakınmıştır.

  Geleneksel kalıpyargılardan biri olan erkeklerin kadınlardan

daha uzun boylu olmaları gereği, kısa boylu oğlanlarla uzun

boylu kızların benlik kavramlarını etkileyebilir. Kızlar en hızlı

büyüdükleri döneme oğlanlardan önce girdiklerinden, kızların

kendi yaşlarındaki oğlanlar kadar ya da onlardan daha uzun oldukları

dönemler vardır. Uzun boylu kızlar özellikle kısa boylu

oğlanlar arasında kendilerini dişillikten uzak hissedebilirler,

kısa boylu oğlanlar uzun boylu kızlarla çıkmaktan, hatta birlikte

yürümekten çekinebilirler. Böyle çocukların özsaygıları

zarar görebilir ve bazen ketlenmeler gelişebilir (Keyes, 1980).

  Cinsler arasında pek çok benzerlik ve -kuşkusuz- erkeklerle

erkekler, kadınlarla kadınlar arasında yetenekleri, gizilgüçleri,

fizikleri ve kişilikleri açısından pek çok farklılık vardır. Cinsiyet

rolleri çok dar bir biçimde tanımlandığında, bireyler kendi

cinsiyet tanımlarına kolayca uyamamak konusunda çatışma yaşayabilir,

belirli gizilgüçlerin gelişimine ket vurabilir ve erkeklik

ya da kadınlıklarını "kanıtlama" yönünde sürekli bir gereksinim

duyabilirler.

  Hetherington ve Parke'ye (1979) göre, çocukların biyolojik

cinsiyetleri, eril ya da dişil olarak kimlikleri, cinse uygun

davranış özellikleri arasındaki tutarlılık benlik saygısını korumada

yaşamsal öneme sahiptir. Çocukların cinsel kimlikleri bir kez

biçimlendikten sonra, onunla tutarlı biçimde davranmak ve başkalarından

yine onunla tutarlı geribildirim almak çocuklar için

ödüllendiricidir. Bu nedenle, cinsiyet rolü gelişiminde bir tür kendi

kendini toplumsallaştırma önemli bir süreç gibi görünmektedir

(Maccoby ve Jacklin, 1974).

  Androjeni kavramı. Eğer çocuklar cinsiyet tiplemesine

uğramaz ve uzun saçlı ya da gündüz bakımevinde çalışan erkekleri,

elektrikçi ve blucin giyen kadınları gözlemlerse, cinsleri birbirinden

ayırt edebilecekler midir? Kendi cinsiyetlerini belirleyebilecekler

midir? Eğer kendilerine cinse uygun oyuncaklar,

adlar ya da giysiler verilmezse ve cinse uygun oyunlar oynamaları

özendirilmezse çatışma yaşayacaklar mıdır?

  Cinsiyet rolleri geniş kapsamlı tanımlandığında ve kabul

edilebilir davranışların ve özelliklerin büyük bir bölümü ortak

olduğunda çocuklar kendi gizilgüçlerini geliştirmek için daha

özgürdürler. Örneğin, eğer bir kız çocuğu için bir işyeri yöneticisi

olmayı kabul edilebilir kılarsak ve onu hala çekici ve kadınsı

bulursak, onun dilek düzeyine ilişkin bir çatışma hissetmesine gerek

kalmayacaktır. Eğer erkeklik için uzun boylu olmanın gerekmediği

anlayışı geliştirilirse, kısa boylu erkekler boyları konusunda

kendilerini daha rahat hissedeceklerdir.

  Androjeni terimi, gerçekte ne eril ne dişil, yalnızca insan

olma özelliklerini belirtir (Bem, 1975). Bu özellikler "eril" ya

da "dişil" olarak etiketlenmemelidir. Örneğin, hem sağlıklı erkek,

hem de sağlıklı bir kadın, durumun gereklerine göre, hırslı ama

yine de duyarlı, güçlü ama yine de sevecen, atılgan ama yine de

uysal olabilir (Williams, 1977).

  Money ve Ehrhardt (1972), anababaların -tersini yapmaları

gerekirken- çoğu zaman yüzeysel cinsiyet farklarını aşırı

vurguladıklarını, gerçek farkları da vurgulamayıp geçtiklerini

belirtmektedir. Yüzeysel farklıklar saç uzunluğu gibi modası gelip

geçen ya da kültürden kültüre değişebilen farklılıkları içerir. Money'e

göre, anababalar küçük çocukların cinsler arasındaki fizyolojik

farklılıkları gözlemlemelerine izin vermelidirler; böylece,

çocuklar somut erkeklik ve kadınlık kavramları geliştirebilir ve

bunların ne olduğunu açıkça görebilirler. Anababalar zamanı geldiğinde

erkeklerde ve kadınlarda ortaya çıkan fizyolojik değişimleri

ve bunların yetişkinlikteki farklı işlevlerini açıklamalıdırlar.

  Cinsiyet rolleri ve bunlara ilişkin tutumlar değiştirmektedir

ve gelecekte de değişmeyi sürdürecektir. Günümüzde, anababaların

ve öğretmenlerin de içinde olduğu birçok insan, hangi davranışların

özendirilip hangilerinin özendirilmemesi gerektiği ve

çocukların şimdikinden çok farklı olabilecek bir gelecek için

nasıl hazırlanacakları konusunda belirsizlik içindedir. Çok

önemli bir nokta, çocukların kendi kimlikleri ile kendilerini rahat

ve güvende hissetmeleri, kendilerini rahatsız ya da güvensiz

kılacak biçimde davranmaya zorlandıklarını hissetmemeleri

gereğidir.

  HEYECAN GELİŞİMİ

  Dokuzuncu Bölüm'den anımsayacaksınız, heyecanları hareketle

ya da içsalgı bezleriyle ilgili etkinliklerdeki değişikliklerin

eşlik ettiği güçlü duygular olarak tanımlamıştık. Değişik

bir dizi yoldan kazanılabileceklerini belirtmiştik: Klasik koşullanma

ve modellerin taklit edilmesi ve 7. Bölüm'de gördüğümüz

gibi bebeklikteki bağlanma süreci aracılığıyla. Bazı heyecanlar

olumlu ve hoştur, sevgi, mutluluk ve neşe gibi; bazıları olumsuz

ve tatsızdır, kızgınlık, öfke, korku gibi. Özgül heyecanlar üzerinde

çalışmak heyecan gelişimi konusunda önemli bilgiler verebilir,

bu nedenle dikkatimizi korkulara, fobilere ve saldırganlığa

yönelteceğiz.

  En çok sayıda korkunun ortaya çıktığı dönem ilk çocukluktu.

Bunun temel nedeni, iki-altı yaşlar arasındaki çocukların bilgileri

işlem öncesi bir anlayış düzeyinin ötesinde özümleme ve

uyarlama yeteneğinden yoksun olmaları idi. Bu nedenle, korkuları

genellikle hayaletler gibi düşsel yaratıkları içermekte idi.

Okul çocukları, artan bilişsel yetenekler kadar, daha geniş bir

toplumsal beceriler repertuarının da sonucu olarak daha büyük

bir heyecansal olgunluk gösterirler. Heyecanlarını (kıskançlık,

bağımlılık, saldırganlık vb.) denetim altına almaları yönünde

anababalardan, yaşıtlardan, öğretmenlerden ve diğerlerinden

baskı görmüşlerdir. Sonuç olarak, yaşadıkları korkular değişimler

geçirir.

  ÇOCUKLARIN KORKULARINDA GELİŞİMSEL DEĞİŞİMLER

  Jersild, Markey ve Jersild'le (1933) başlayan bir dizi çalışma

çocuk korkularını sınıflandırmaya çalıştı. Ancak, yakın zamanlara

kadar çocukların korkularının gelişimsel sırasını çözümlemeye

yönelik çok az çaba vardır. Bunlardan birinde Eme ve

Schmidt (1978), dokuz yaşıdaki çocukların yüzde 40'ından fazlasının

en yaygın korkular olarak sıraladığı korkuların, (1) bedensel

zarar, (2) soygunlar, çocuk hırsızları ya da ölüm ve (3)

hayvanlar çevresinde yoğunlaştığını belirtmektedir. Örneğin,

dokuz yaşındaki bir kız çocuk "bir topun çarpmasından", "soyguncular

nedeniyle evde yalnız bırakılmaktan", "havlayan ve kendisini

kovalayan büyük köpeklerden" korktuğunu söylemişti (s.1278).

Başka bir araştırmada (Zill, 1977), yedi-on bir yaşlarındaki

2200 çocukluk ulusal bir örneklemin üçte ikisinin kendilerine

şiddet içeren birşeylerin olmasından korktukları bildirilmişti.

  Bauer (1976), çocukların korkularındaki gelişimsel değişimlerle

ilgili bir araştırmasında, üç gruba ayrılan altmış çocukla

görüştü: Dört-altı yaşındakiler, altı-sekiz yaşındakiler ve on-on

iki yaşındakiler. Özgül korkuların görülme sıklığı aşağıda

verilecektir.

  Bauer'e göre bu sonuçlar, "Piaget'nin betimlediği, çocukların

gerçeği algılamalarındaki değişimlerin ardışıklığını yansıtan

bir ardışıklığın korkuların gelişiminde var olduğunu düşündürmektedir"

(s. 71). Özgül olarak, Piaget'ye göre bilişsel gelişim

çok az farklılaşmış genel bir durumdan yüksek düzeyde bir farklılaşmışlık

durumuna doğru ilerlemektedir. Bauer bunun, okul

öncesi çocuklar arasındaki genel bir canavarlar ve hayaletler

korkusunun okul çocuklarında yerini neden daha özgül ve gerçekçi

fiziksel tehlike ve bedensel zarar korkusuna bıraktığını açıklayabileceğini

belirtmektedir. Okul öncesi çocuklar arasında hayvan

korkularının daha sık görülmesinin nedeni o yaşlarda

canlandırmacılığa daha fazla inanılmasıyla açıklanabilir. Yatma

zamanı korkularına gelince, böyle korkuları olduğunu bildiren

on-on iki yaşlarındaki çocukların oranının daha küçük olması,

Bauer'e göre, "büyük çocukların gerçeğe ilişkin algılarının

küçüklerinkinden daha az düşsel olduğu görüşüyle tutarlıdır" (s.71).

Büyük çocuklar arasında korkutucu rüyaların görülme sıklığındaki

azalma Bauer tarafından "algısal süreçlerde rüyanın gerçeklikten

daha iyi ayrılmasının bir yansıması" (s. 71) olarak açıklanmıştır.

  Çocukların Korkularının Görülme Sıklığı (%)

  Korku Türü

  4-6 yaşlar:

  Bedensel incinme ve fiziksel tehlike: 11

  Canavarlar ve hayaletler: 74

  Hayvanlar: 47

  Yatma zamanı korkuları: 53

  Korkutucu rüyalar: 74

  6-8 yaşlar:

  Bedensel incinme ve fiziksel tehlike: 53

  Canavarlar ve hayaletler: 53

  Hayvanlar: 40

  Yatma zamanı korkuları: 67

  Korkutucu rüyalar: 80

  10-12 yaşlar:

  Bedensel incinme ve fiziksel tehlike: 55

  Canavarlar ve hayaletler: 5

  Hayvanlar: 10

  Yatma zamanı korkuları: 35

  Korkutucu rüyalar: 45

  Kaynak: D.H. Mauer, "An exploratory study of developmental

changes in childrens' fear", Child Psychology, and Psychiatry,

17 (1976), 69-74.

  BAZI ÖZGÜL KORKULAR VE FOBİLER

  Yukarıda sözü edilen korkulara ek olarak, orta çocuklukta

iki özel fobi ortaya çıkabilir. Bunların her biri bu dönemin özelliği

olan daha yüksek düzeydeki bilişsel işlevle ilişkilidir ve

biri de okula başlama ile daha tam olarak bağlantılıdır.

  Okul fobisi. Okul fobisi olan çocuklar tipik olarak okula

gitmeyi reddederler ya da orada iken ciddi bir kaygı içindedirler.

Genellikle belli belirsiz mide, baş ve boğaz ağrısı yakınmalarıyla

birlikte görülür. Okul fobisi orta çocukluk yıllarında

yaygın bir sorundur ve kızlar arasında biraz daha fazla olmakla

birlikte, oğlanlarda ve kızlarda aşağı yukarı eşit sıklıkta

görülmektedir (Gardner ve Sperr, 1974).

  Bu fobinin birbirinden çok az farklı iki biçimi ortaya çıkmaktadır.

Akut olarak adlandırılan ilki çocuklarınızda en çok

okul yaşamının birinci ya da ikinci yılında görülür. Hem çocuklar

hem de anababalar açısından ayrılma kaygısına ve bağımlılığa

ilişkin duyguların sonucu olduğu düşünülmektedir. Gelişmesinde

anababanın aşırı koruyuculuğu da rol oynayabilir. Kronik

olarak bilinen ikinci tür okulda ya da evde güçlükleri ya da

tatsız yaşantıları olan daha büyük çocuklar arasında daha yaygındır

(Kennedy, 1965). Genellikle belirtileri kahvaltıdan az

önce ortaya çıkar ve evde kalma izni verildikten az sonra kaybolur.

Okula dönmeleri gerektiği anımsatıldığında çocuklar belirtileri

yeniden gösterirler.

  Fobinin akut biçimleri için en iyi yaklaşım, evde kalma

örüntüsü gelişmeden önce çocuğun okula dönmesi gibi görünmektedir.

Bunun ne kadar kısa bir süre içinde yapılması gerektiği

hala tartışılmaktadır. Fakat bunun hemen yapılması gereği biraz

daha fazla destek görmektedir (Lassers ve ark., 1973). Fobinin

kronik biçimleri için büyük olasılıkla bir psikoterapi programı

gerekebilir (Rass, 1974).

  Ölüm fobisi. Çocuklar altı ya da yedi yaşından önce genellikle

ölümün anlamı konusunda çok belirsiz bir fikre sahiptirler.

Bu durumun sürekliliğini gerçekten anlayabilmeleri somut işlem

döneminden önce pek olanaklı değildir. Bu nedenle, ölüm fobisi

bazen "sekizinci yıl kaygısı" olarak bilinir. Çocukların kaygıları

konusunda söylediklerini dinlemek ve onlara güven vermek

çoğu durumda sorunu çözer (White ve ark., 1978).

  KORKULARIN VE FOBİLERİN ORTADAN KALDIRILMASI

  Dokuzuncu Bölüm'de belirtildiği gibi, anababalar çocukların

yetişkinlerle aynı bilişsel anlayış düzeyinde düşünmediklerini

akılda tutmak zorundadırlar. Bir anababaya ya da büyük kardeşe

aptalca ve gerçekdışı görünen bir şey küçük çocuklara çok

gerçek ve korkutucu görünebilir.

  Korkularla ve fobilerle alay edilmemelidir. Çocuklar çocukluk

korkularının çoğundan daha çabuk büyüyeceklerdir. Küçük

korkular açıklamalar, güven verme ve anababanın, kardeşlerin

ve yaşıtların model alınması yoluyla ortadan kaldırılabilir.

Daha ciddi durumlarda karşı koşullamayı ve sistematik duyarsızlaştırmayı

da içeren bir dizi psikoterapik yöntem başarılı

olarak kullanılabilir.

  SALDIRGANLIĞIN GELİŞİMİ

  Anababalar için özel önem taşıyan bir heyecansal gelişim

alanı düşmanlık ve saldırganlıktır. Çoğu çocuk şu ya da bu zamanda

yaşıtlarıyla, kardeşleriyle olduğu kadar yetişkinlerle ve

özellikle anababasıyla tartışır, kavga eder ya da onlara saldırır.

Hem ilk hem de orta çocuklukta heyecan ve kişilik gelişiminin

temel bir yönü, toplumca konulan kurallar içinde düşmanlıkla

ve saldırganlıkla başaçıkmanın "yap"larını ve "yapma"larını

öğrenmekten ibarettir.

  Bazı farklılıklar ve gelişim eğilimleri. Düşmanlık'ı zarar

verme ya da incitme isteği ya da güdüsü olarak, saldırganlık'ı

da insanlara ya da nesnelere zarar vermeyi ya da onları incitmeyi

amaçlayan davranışlar ya da tepkiler olarak düşünebiliriz.

Hatta Hartup (1974) düşmanca saldırganlık ve araçsal

saldırganlık adını verdiği şeyler arasında bir ayırım daha yapmaktadır.

Düşmanca saldırganlık'ın amacı bir başka kişiyi vurma

ya da alay etme gibi eylemlerle incitmektir. Araçsal saldırganlık'ın

hedefi, genellikle birinin elinden bir oyuncak kamyon

ya da bebek gibi bir şeyi çekip alarak bir amaca ulaşmaktır. Bu

davranışlar genellikle antisosyal olarak görülmekle birlikte,

her zaman böyle olmak zorunda değildirler; ayrıca bunlar atılganlık'la

(assertiveness) karıştırılmamalıdır. Atılganlığın amacı

kişinin olumlu ve kararlı bir biçimde haklarını ya da çıkarlarını

savunmasıdır.

  Hartup (1974) bir çalışmasında, okul ortamlarında on haftalık

bir dönem için iki grup çocukta saldırgan davranışları

gözledi. Gruplardan biri okul öncesi çağdaki (dört-altı yaşlarında)

çocuklardan, diğeri de okul çağındaki (altı-yedi yaşlarında)

çocuklardan oluşmaktaydı. Hartup'un bulguları, toplumsallaşmanın

etkilerini olduğu kadar, saldırgan davranışın gelişimindeki

temel eğilimleri de göstermektedir. Elde ettiği sonuçlar

arasında, (1) erkek çocukların kızlardan daha fazla düşmanca

saldırgan davranışlarda bulunduğu, (2) araçsal saldırganlığın

okul öncesi çocuklarda daha sık görüldüğü, (3) düşmanca saldırganlığın

daha çok büyük çocukların bir özelliği olduğu ve yaş

ilerledikçe sözel saldırganlıkta artış, fiziksel saldırganlıkta ise

düşüş olduğu vardır. Bu durum kızlar arasında daha belirgindir;

çünkü oğlanlar bütün yaşlardaki kızlardan daha fazla saldırganlık,

özellikle fiziksel ya da düşmanca saldırganlık göstermeye

eğilimlidirler (Feshbach, 1970).

  Saldırgan çocukların nasıl olabilecekleri ve saldırganlığın

türü, bazıları bu kitabın diğer bölümlerinde ele alınan bir dizi

etkene bağlıdır. Bunlar anababalık üslubunu, aile için etikileşimleri,

çocuk-öğretmen ilişkilerini, modelden öğrenmeyi ve televizyondaki

şiddet içerikli programları içerir.

  Anababalık üslubu ve aile etkileşimleri. En saldırgan

çocukların reddedici, izin verici olan ve sıkı disiplin uygulama

eğilimi gösteren anababalar tarafından yetiştirildiğini anımsayacaksınız.

Bu konuda Bandura (1977) anababaların model olarak

etkisine işaret etmektedir:

  Bir anababa çocuğunu, örneğin yaşıtlarına saldırgan davrandığı

için fiziksel olarak cezalandırdığı zaman, beklenen

sonuç çocuğun başkalarına vurmaktan çekinir hale gelmesidir.

Ancak, çocuk anababasının bu davranışından fiziksel

saldırganlığı da öğrenmektedir ve bu taklitsel öğrenme sonraki

etkileşimlerde benzeri bir biçimde engellendiği zaman

çocuğun davranışı için yol gösterici olabilmektedir (s. 43).

  Patterson (1976, 1979) saldırgan olan ve olmayan çocukları

evlerinde incelemiştir. Patterson, saldırgan davranışın nasıl

geliştiğini anlamak için, aileyi bütün üyelerinin karşılıklı olarak

birbirini etkilediği bir toplumsal sistem olarak görmemiz gerektiğini

düşünmektedir. Patterson'un zora dayalı aile sistemi adını

verdiği ailede, baba bağırıp bir şey istediğinde anne bu isteği yerine

getirir. Baba çocukları tokatladığında çocuklar bunu dikkate

alırlar. Anne dırdırlandığında baba teslim olur ve çocuklar anneyi

sakinleştirmek için boyun eğerler. Çocuklar bağırıp çağırdığında

ya da yalvardığında anababa teslim olur. Acı verici uyarıcıları

açıp kapatarak birbirlerinin davranışını etkilemeyi öğrenmişledir.

Herkesin saldırgan ve zorlayıcı davranışta diğerlerine

örnek olduğu, onlarda bunu kışkırttığı ve pekiştirdiği, kendi

kendini sürdüren bir döngü kurulmuştur.

  Öğretmen-öğrenci ilişkileri. Eğer öğretmenler saldırgan

davranışı bağışlar, pekiştirir, uyarır ya da kendileri buna

girişirlerse, benzer bir döngü anaokulunda ve ilkokulda da

başlayabilir. Bazen bir sınıfta sorunlu olan çocuklar bir diğerinde iyi

davranışlı ve çalışkandırlar. Öğretmenler farklı olarak ne yapmaktadır?

Öğretmenler sorun yaratan çocukların kendilerini zora

dayalı bir ilişkiye doğru sürüklemelerine izin verebilirler. Öğretmenler

böyle çocuklara karşı olumsuz duygusal tepkiler göstermek

ve boyun eğmelerini sağlamak için onları cezalandırmak

eğilimindedirler. Çocuklar buna kırılır ve öğretmenlerin kendilerini

sevmediğini, onlara "taktı"ğını düşünürler. Bu durum onların

fırsat bulur bulmaz öç almak için öğretmenleri rahatsız etmesine

neden olur.

  Öğretmenler düzen bozucu çocukları meslektaşlarıyla tartışabilir

ve onların da aynı türden sorunları olduğunu görebilirler;

bu da bu çocuklarda bir şeylerin yanlış gittiği düşüncesini destekler.

Gerçekte, öğretmenler soruna katkıda bulunmaktadırlar. Öğretmenler

farklı tepki gösterseler olumlu bir yaklaşımı seçselerdi

ne olurdu? Öğrenciler de farklı tepki gösterebilirlerdi. Bu

durumda belki olumlu bir etkileşim döngüsü başlatılabilirdi. Ne

var ki, saldırgan, düzen bozucu çocuklar çoğu insanı olumsuz bir

biçimde etkiler ve çoğu kez insanları zora dayalı bir ilişkiye

çekerler (Patterson, 1976).

  Modelden öğrenme ve televizyondaki şiddet. Bandura

(1977), diğerleriyle birlikte, çocukların saldırgan davranışı böyle

davranışlarda bulunan başkalarını, özellikle de yetişkinleri

kısa bir süre de olsa gözlemleyerek öğrenebildiklerini göstermiştir.

Kuşkusuz bu gözlem televizyondaki şiddetle ilgili kaygıların

artmasına yol açmaktadır. Ortalama bir çocuğun on altı yaşına

kadar televizyonda 13 bin şiddet eylemine tanık olacağı tahmin

edilmiştir (Waters ve Malamud, 1975).

  Bandura'nın (1973) ve Hicks'ın (1965) çalışmaları çocukların

televizyondan yalnızca saldırgan davranışı öğrenmekle kalmayıp,

aradan uzunca bir süre geçtikten sonra bile bu davranışları

taklit de edebildikleri konusunda inandırıcı kanıtlar sağlamıştır.

Çocukların bunu yapıp yapmayacakları birçok etkene bağlıdır:

Çocuğun çevresi saldırgan davranışı görmezden geliyor ya

da kışkırtıyor mu? Çocuklar işlerini saldırganca görmeye alışmışlar

mı? Kendilerini denetlemeyi nasıl geliştiriyorlar? Friedrich

ve Stein (1973), başlangıçta, saldırgan olan çocukların şiddeti

seyrettikten sonra sabırsız ve itaatsiz olduklarını, ama

başlangıçta saldırgan olmayan çocukların aynı biçimde etkilenmiş

görünmediklerini buldular. Televizyonun kesin etkileri konusundaki

tartışma yirmi beş yıldan daha fazla bir zamandan beri

sürmektedir ve daha da süreceği kesindir.

  OKUL DENEYİMLERİ

  Okul öncesi kurumlara gitsin ya da gitmesin, çocukların çoğu

altıncı doğum günlerinden sonraki bir zamanda yeni bir sorunla

karşı karşıya gelir. Öncelikle evde ve mahallede anababa, kardeşler

ve oyun arkadaşları arasında süregelen toplumsallaşma

süreci yeni bir ortama, yani okula taşınır.

  İşte, çocukların orta çocukluk döneminin gelecek altı yılında

her yıl 180 gün, hergün altı saat harcayacakları toplumsal çevre

budur. Bu süre toplam olarak örgün eğitimin -ergenlik yılları dışında-

7000 saatten fazlasına denk düşmektedir.

  Okul ne tür bir yerdir? Hetherington ve Morris (1978) okulu

şöyle betimlemektedir:

  ... öğretmen adı verilen bir kişinin size ne yapacağınızı söylediği,

onu uygun biçimde yaptığınızda sizi ödüllendirdiği,

yapmadığınızda azarladığı bir yer... öğrenmek ve uymak zorunda

olduğunuz kuralların ve düzenlemelerin bulunduğu

bir yer... herbiri sizin kadar ilgi bekleyen, hiçbirinin alamadığı,

20-35 arasında başka çocuğun sizinle birlikte oturduğu

bir yer... değerlendirildiğiniz, sınavdan geçirildiğiniz

ve zorlandığınız bir yer... kendi başınıza yapmayı

rüyanızda bile görmediğiniz, elinizden gelse bazılarından

kaçınacağınız şeyleri yaptığınız bir yer... öğrendiğiniz,

büyüdüğünüz ya da başarısızlığa uğradığınız bir yer. (s. 70)

  Okul ortamı içinde, bu bölümün başında sözü edilen üç gelişim

görevinin, yani kişisel bağımsızlık kazanmanın, yaşıtlarla geçinmeyi

öğrenmenin ve uygun eril ya da dişil toplumsal rolü öğrenmenin

başarılmasına doğru birçok ilerleme kaydedilecektir:

Ayrıca, çalışkanlığa karşı aşağılık duygusu üzerinde yoğunlaşan

psikososyal bunalımın bir sonuca bağlanması öğretmen-öğrenci

etkileşiminden büyük ölçüde etkilenecektir.

  OKUL ORTAMI TÜRLERİ

  Pek çok okul türü vardır: Büyük ya da küçük, kırsal ya da

kentsel, kamusal ya da özel, zengin ya da yoksul, vb. Okulları

birbirinde farklılaştıran çok sayıda özellikten herbirini tartışmak

olanaksız olmakla birlikte, daha önemli boyutlardan bazıları

ve bunların çocuk gelişimi üzerindeki etkileri üzerinde durabiliriz.

  Araştırmacıların dikkatini çeken boyutlardan biri okulun

büyüklüğüdür. Tanınmış bir çalışmada, Barker ve Gump (1964)

öğrenci sayıları 35 ile 2200 arasında değişen okullar üzerinde

odaklaştılar. Büyük okullarda daha geniş bir sınıf dışı etkinlikler

dizisi bulunmakla birlikte, küçük okullarda bu tür etkinliklere

daha büyük bir katılım söz konusu idi ve bu katılım okulla

daha güçlü bir özdeşleşmeye yol açıyordu. Belki de bu nedenle,

küçük okullarda okulu bırakanlarm sayısı büyük okullarda olduğundan

daha düşüktü.

  Belki daha da önemlisi, çocukların karşı karşıya olduğu ders

programı ya da sınıf yapısı türüdür. 1960'la 1970 arasındaki döneme

kadar çocukların büyük bir çoğunluğunun geleneksel sınıf

ortamında eğitim gördükleri düşünülebilir. Bu, hala en yaygın ve

çoğumuzun en iyi bildiği sınıf düzenlemesidir. Böyle bir düzenlemede

genellikle çocuklar dikdörtgen biçimindeki bir sınıfta sıralar

halinde oturur, hepsi ders anlatan aynı öğretmeni dinler ve

aynı görev üzerinde çalışırlar. Görevlerin çoğu okuma, yazma ve

aritmetik işlemleri gibi temel becerileri geliştirme üzerinde

odaklaşır.

  Son yirmi yıl içinde bazı Amerikan okullarında, çoğu kez açık

sınıf ortamı adı verilen yeni bir yaklaşım benimsenmiştir. Bu yaklaşım

İngiliz Bebek Okulu programları üzerine yapılandırılmıştı,

fakat felsefesi oldukça farklı idi. Bireyselliğe daha

büyük bir önem veriliyor ve etkin katılım ya da "yaparak öğrenme"

vurgulanıyordu. Bir açık sınıftaki atmosfer geleneksel bir

ortamdakinin tam tamına karşıtıdır. Örneğin, çocuklar farklı görevlerde

bireysel olarak çalışırken gözlemleneceklerdir. Bazıları

bir köşede kendi kendilerine okuyor, iki ya da üçü bilimsel bir

proje üzerinde işbirliği yapıyorken, diğerleri de bir bilgisayarın

nasıl çalıştırılacağını anlatan öğretmeni dinliyor olabilirler.

  Bir yaklaşım diğerinden daha iyi olabilir mi? Bugün bile,

anababalar, öğretmenler, eğitimciler ve psikologlar arasında büyük

ölçüde tartışma ve anlaşmazlık vardır. Groobman, Forward

ve Peterson (1976) altıncı sınıf öğrencilerini iki tür sınıfta

gözlemlediler ve geleneksel ortamdaki öğrencilerle karşılaştırıldığında

açık sınıftakilerin "okula ve öğretmenlere ilişkin daha

fazla olumlu tutum geliştirdiklerini ve okul dışı ortamlara daha

fazla öğrenme aktardıklarını" (s. 32) gördüler. Akademik beklentiler

özsaygı ya da gerçek başarı açısından bir farklılık yoktu.

Açık sınıftaki çocuklar daha büyük bir bağımsızlık sergilerken,

standart başarı testlerindeki performansları daha yüksek

değildi (Featherstone, 1971).

  Hetherington ve Morris (1978) bu sınıf yapılarını tartışırken,

Amerikan devlet okullarının tümüyle açık sınıf yaklaşımını

benimsemeleri olasılığının düşük olmasına karşın, "şimdiden

birçok okulun geleneksel ve açık her iki tür sınıf ortamını sunduğuna,

öğretmen ve öğrencileri kendi gereksinim, eğilim ve yeteneklerine

en uygun ortama yerleştirdiğine" (s. 87) işaret etmektedir.

  ÖĞRETMENLERİN ETKİSİ

  Öğretmenler, özellikle de ilk öğretmen, çocuklarla yakın

ilişkisi içinde geçen uzun bir sürenin sonucu olarak onları

etkilemede anababadan sonra ikinci derecede önemli bir rol

oynayabilirler. Öğretmenin davranışları çocukları toplumsal,

duygusal ve zihinsel gelişimlerinin her yönünde etkiler. Anababa

vekili, eğitimci, disiplinci gibi pek çok rolü oynarlar.

  Bütün sınıflar aynı olmadığı gibi, bütün öğretmenler de aynı

değildir. Okuttukları çocuklar gibi onlar da bireydirler ve sınıfa

getirdikleri özellikler her öğrencinin özellikleriyle benzeri olmayan

biçimlerde karışır. Ancak, bir dizi özel öğretmen üslubu

vardır. Bu alandaki klasik bir çalışma (Lewis, Lippitt ve

White, 1939) üç tür öğretim üslubu belirlemiştir: Demokratik,

otoriter ve serbest (Laissez-faire). Üç üslubun herbiri ile ilişkili

davranışlar daha önce değinilen paralel anababalık üsluplarıyla

ilişkili davranışlara çok benzerdir (Baumrind, 1971). Serbestçi

öğretim üslubu izin verici anababalık üslubuna benzerdir.

  Hartup (1970), bu ve daha sonraki çalışmalara ilişkin bir taramasında

ana bulgulardan bazılarını özetlemiştir. Otoriter öğretmenlerin

sınıflarındaki çocuklar ya duygusuz, ilgisiz ya da

saldırgan olmak eğilimindeydiler; demokratik ya da serbestçi

çevredekiler ise daha fazla onay ve ilgi aramak eğilimindeydiler

ve daha geniş bir bireysel farklılıklar dizisi sergilediler.

  Öğretmenlerin öğrencilerini etkileme yollarından en can alıcı

olan bir diğeri, anaokulundan üçüncü sınıfa kadar bütün öğretmenlerin

yüzde 98'inin kadın olması gerçeğiyle ilgilidir. Bu durum

her iki cins için de bir "kadınlaştırılmış çevre" ile sonuçlanır

(Sexton, 1969); bu çevrenin erkek çocukların gelişimi için ciddi

doğurguları vardır. Hetherington ve Morris'ın (1978) belirttiği

gibi;

  ... çoğu okuldaki genel çevre erkek çocuklardan çok kız

çocuklara uygun görünmektedir. Okulların çoğunda derlitopluluk,

iyi huyluluk ve uysallık erdem olarak görülür.

Kızların cinsiyet rolü eğitimleri, onlara bu nitelikleri göstermeye,

ideal olarak etkin, bağımsız ve saldırgan olmaları

beklenen erkek çocuklardan daha eğilimli kılar... Bu öğretmen

örüntüsü, yalnızca kızlar için daha ödüllendirici olmakla

kalmaz, aynı zamanda yaşıtları ve ailelerince daha

erkeklere uygun davranışlarda bulunmaya özendirilen erkek

çocuklar için çatışmalara yol açma eğilimindedir (s. 78).

  Bu durumun etkilerinden bazıları, okulda erkek çocuklar

arasında kızlar arasında olduğundan daha fazla uyum sorununa

işaret eden rakamlarda açıkça görülebiliyor. Ek olarak, oğlanlar

okuma sorunları geliştirmeye kızlardan üç kat ile altı kat

arasında daha fazla eğilimlidirler (Bentzen, 1963). Ancak, okumayı

erkek öğretmenlerden öğrenen erkek çocuklar kadın öğretmenlerden

öğrenenlerden daha başarılı olmaktadırlar (Shinedling ve

Pederson, 1970).

  Son olarak, çocukların sergilediği bilişsel üslubun düşünceli

ya da içtepisel olup olmaması da okul ortamındaki öğrenmeyi etkiler.

Ayrıca, öğretmenlerin bilişsel üsluplarının modelden öğrenmenin

gerçekleşmesine ve iki bilişsel üslubun birbiriyle daha

tutarlı olmasına yardımcı olmak bakımından etkili olduğu da

doğrudur (Yando ve Kagan, 1968).

  İLKOKUL DERS KİTAPLARI

  Geçen on yıl içinde anababalar ve eğitimciler, okul ders kitaplarının

içeriğine ve bunun cinsiyet rolü kalıpyargılarının oluşumu,

benlik kavramı, değerlerin kazanılması üzerindeki olası

etkilerine gitgide artan bir ilgi göstermişlerdir. Neredeyse sayısız

çalışma ders kitaplarının yetersizliklerini belgelemiştir.

Bunlar arasında beyaz, kentli, orta sınıf özelliklerinin rahat ve

güzel ortamlarda ve durumlarda betimlenmesi, yüksek düzeyde

ilgi uyandıracak malzemenin eksikliği, engellenme, kızgınlık ve

ahlaki ikilemler gibi gerçek yaşam sorunlarından kaçınma; her

iki cinsin de katı bir biçimde kalıpyargılaştırılmış yollarla anlatılması

sayılabilir (Key, 1977; Oliver, 1974; Graebner, 1972).

  Saario ve arkadaşlarının (1973) belirttiği gibi;

  Gerçek dünya ilkokul kitaplarında anlatılanlardan daha

değişik ve çeşitlidir. Oğlanlar ve kızlar, erkekler ve kadınlar

şişman ve zayıf, kısa ve uzun boyludurlar. Oğlanlar ve

erkekler bazen nazik, bazen hayalcidirler. Sanatçılar, doktorlar,

avukatlar ve üniversife profesörleri de bazen annedirler.

İlkokul metinleri, olanakları sınırlamaktan çok, geniş

bir modeller ve etkinlikler dizisi sergileyerek, bireysel

gelişimi ve özsaygıyı en üst düzeye çıkarmayı amaçlamalıdır

(s. 399).

  İlkokul ders kitapları konusunda hoşnutsuzluklarını dile getirenler

yalnızca yetişkinler değildir; çocukların kendileri de

bunu yapmaktadırlar. Wiberg ve Trost (1970) tarafından gerçekleştirilen

aydınlatıcı bir çalışmada, birinci sınıf öğrencilerine

okumak istedikleri kitapları okul kütüphanesinden seçme fırsatı

verilmiştir. Sonra, seçtikleri ile sınıfta okudukları arasında

karşılaştırmalar yapılmıştır. Yukarda belirtilen konuların aksine,

çocukların seçtiği kitaplar halk öyküleri, mutlu ya da mutsuz

sonlarıyla gerçek yaşam serüvenleri ve yabancı ülkeler hakkındaki

öyküler üzerinde odaklaşmaktaydı. Her iki cinsten çocukların

sınıfta aynı ilkokul kitaplarını okumaları istenirken, kütüphanedeki

özgün seçimleri kesin cinsiyet farklılıkları yansıtmaktaydı.

Oğlanlar eril konulu serüven kitaplarını tercih ederken,

kızlar eril ya da dişil konulara bir tercih eğilimi göstermeksizin

hayvanlarla ilgili kitaplara hafif bir tercih eğilimi sergilemekteydiler.

  Bu bulgular gerçekçi ve çocukların yaşamlarına uygun malzeme

içeren kitapların öğrenme sürecine daha yardımcı olabileceğini

düşündürmektedir. Örneğin, Asher ve Markell (1974),

uçaklar ve astronotlar gibi yüksek ilgi uyandıran malzeme içeren

öyküler sağlandığında beşinci sınıftaki erkek çocukların okuma

puanlarında iyileşmeler bildirmişlerdir.

  Ders kitabı yazarları ve yayıncıları çocukların okul malzemelerinin

içeriğinden kaynaklanan sorunlara ve bunların toplumsal

gelişim ve kişilik gelişimi açısından doğurgularına çok daha

duyarlı hale gelmişlerdir. Geçen on yıl içinde küçümsenemeyecek

bir ilerleme sağlanmış olmasına karşın, belirtiler gelecek yıllarda

daha ileri adımların atılması gerektiği yönündedir.

  İKİ DİLDE EĞİTİM

  Bütün çocukların aynı olmadığı ve bazılarının okul yaşamını

diğerlerinden daha kolay bulduğu açıktır. Önceki bölümde özel

durumu olan çocukların okul sistemine yerleştirilmesiyle ilgili

sorunlardan bazılarını tartışmıştık. Bunlar arasında, kaynaştırma

konusuna ve özürlü çocukların eğitimi için yapılan düzenlemelere

dikkat edilmesi vardı. Üstün çocuklar ve yaratıcılığın

özendirilmesi konusu üzerinde de durulmuştu. Bu konulara ek olarak,

avantajsız çocuklarca yaşanan özel sorunlara olduğu kadar,

iki dilde eğitime gitgide artan istem üzerinde de durulması

gerekmektedir.

  Birleşik Devletler'deki değişik azınlık grupları arasında en

büyük gruplardan biri İspanyolca konuşan nüfustur. Tarihsel olarak

bu insanlar iki coğrafi bölgede yoğunlaşmışlardır: Güneybatı

eyaletleri (California, New Mexico ve Texas) ve doğu kıyısı,

öncelikle New York eyaleti. 1980 ilkbahar ve yazında Kübalı

mülteci akını bu nüfusta bir artışa yol açmıştır. Bu dönemden kısa

bir süre önce öteki mülteci nüfuslarında da artışlar olmuştur:

Vietnam, Laos ve Kamboçya'dan Güneydoğu Asyalılar.

  Bu olaylar iki dilde eğitim programları için yeni istekleri

ve uğraşları harekete geçirdi; bu programlarda çocuklara -ve

yetişkinlere- okuma, yazma ve dört işlem gibi temel beceriler

kendi dillerinde öğretilirken, aynı zamanda İngilizcelerini

iyileştirme çabaları gösterilmektedir. Bir dizi çalışma (Evans, 1975),

böyle programların çoğu kez çatışan iki kültürde yollarını bulmaya

çalışan çocukların benlik kavramlarını yükseltmede yardımcı

olduğuna işaret etmektedir. Aynı programların iki dilli olmayan

yaşıtlarla başarılı ilişkilerin kurulması ve toplumsal gelişim

için doğurguları açıktır. Bu çocukların belirli türde yardımlar

olmaksızın çocukluk yaşıt gruplarında ve sonuçta geniş

toplum içinde bir yer bulmaları güçtür (Genosce ve ark., 1976).

  AVANTAJSIZ ÇOCUKLAR

  Birleşik Devletler'deki okullarda çoğu öğrenci, öğretmen ve

yönetici çok önemli bir özelliği paylaşmaktadır: Hemen hepsi

tek tip bir biçimde orta sınıflardır. Bu çevre kendilerini ansızın

bu okullarda bulan düşük sosyoekonomik kökenli pek çok azınlık

çocuğu için zor bir çevre olabilir. Head Start (9. Bölüm'e bakınız)

türünden ödünleyici programlardan birine katılmış olmak gibi bir

avantajları varsa uyum sağlama ve başarılı olma şansları artacaktır.

Eğer böyle programlara katılmamışlarsa, okula birçok sorunla

başlama eğilimindedirler. Bu sorunların en önemlisi de

zayıf dil becerisidir. Susam Sokağı ve Elektrik Şirketi gibi televizyon

programları öyle becerilerin geliştirilmesi amacıyla tasarımlanmıştır.

Bütünüyle başarılı olmamakla birlikte, bu programlar

alt ve orta sınıf arasındaki uçurumu kapatmada yararlı

olmuştur.

  Diğer bir sorun da, avantajsız çocukların genellikle akademik

çabaları için daha az destek ve özendirme görmeleridir

(Katz, 1967). Bu çocuklar güdülenme eksikliği yüzünden yaşıtlarının

gerisine düşmeye başlamaktadırlar. Rioux (1968) avantajsız

çocukların okuldaki sorunlarını araştırmış ve üçüncü sınıfa geldiklerinde

akademik olarak yaşıtlarının bir yıl gerisinde, altıncı

sınıfta iki yıl gerisinde, sekizinci sınıfta üç yıl gerisinde olduklarını

ve okulu bırakmaya hazır olduklarını bildirmiştir (bu

sorunun tartışılması için 13. Bölüm'e bakınız).

  Ne yazık ki, birçok öğretmenin, özellikle de çatışmalı kökeni

olanların, fiziksel görünüme, ırksal kökene, sosyoekonomik

düzeye ve cinsiyete dayalı kalıpyargıları ve beklentileri vardır

(Dion, 1972). Çoğu zaman bu eğilimler kendi kendini gerçekleştiren

kehanet diye adlandırılan şeyle sonuçlanır; öğretmenlerin

belirli çocukların davranışlarına ilişkin inançları ya da

beklentileri, çocukları bu beklentilere uygun davranma yönünde

etkileyebilir. Eğer belirli bir çocuğun kendi sınıflarında başarılı

olmayacağına inanırlarsa, bilerek ya da bilmeyerek, daha sonra

gerçekleşecek beklentiler ortaya koyabilirler.

  Bütün bu sorunlar, zorunlu gelişim görevlerini başarmada ya

da bir çalışkanlık duygusu geliştirmede bir yetersizlikle birleşerek,

olumsuz bir benlik kavramının kurulmasına katkıda bulunurlar.

Doğal olarak bu daha önce varolan sorunlarla birleşir. Bir

çözüm, okulların, kökenleri ya da yetenekleri ne olursa olsun bütün

çocukların uygun ve ödüllendirici bir öğrenme yaşantısından

geçebilecekleri ortamları sağlamaya çalışmasıdır. Bu, gündelik

yaşam için gerekli temel becerileri öğretme, çalışkanlık duygusunu

özendirme ve benlik kavramını destekleme anlamına gelir.

Bunlar ulaşılması güç amaçlardır; fakat fırsatları herkes için

eşit kılacaksak buna girişmek gerekmektedir.

  ÖZET

  Orta çocuklukta kişilik gelişimi ve toplumsal davranış üç

gelişim görevinin başarılması üzerinde odaklaşmıştır: Kişisel

bağımsızlık kazanma, yaşıtlarla geçinmeyi öğrenme, uygun bir

erkeklik ya da kadınlık toplumsal rolünü öğrenme.

  Bu dönemde toplumsal gelişim üzerinde iki temel etki vardır.

Bunlardan biri aile ve anababadır, diğeri yaşıt ilişkileridir.

Çocuklar, okul öncesi yıllarda olduğu gibi, anababalık üsluplarından,

annenin çalışmasından ve kardeşlerden etkilenmeyi

sürdürürler. Boşanma ve baba yokluğu da önemli olabilir.

  Orta çocukluk yaşıt grubu ilişkileri'nin gerçek başlangıcıdır.

Bu ilişkiler önceleri kendiliğinden ve informal olma eğilimindedir,

ama kısa sürede oldukça kararlı üyeliklerle formal bir

yapı gelişir. Yaşıt gruplarının gerçekleştirdiği işlevler arasında,

yaşıtlarla etkileşme, becerileri ve yetenekleri konusunda gerçekçi

karşılaştırmalar yapma, karşılıklı sorunları tartışma olanakları

vardır. Çocukların yaşıtlarınca kabul edilip edilmeyecekleri,

işbirliğine isteklilik, grubun gereksinme duyduğu yeterliklere

sahip olma ve etkili biçimde iletişim kurabilme yeteneği gibi etkenlere

bağlıdır.

  Erikson'a göre, bu dönemdeki çocuklar, benlik kavramlarını

daha ileri düzeyde geliştirecek ve onları çalışan kişiler olarak

yetişkin sorumluluklarına hazırlayacak bir çalışkanlık ya da

üretkenlik duygusu geliştirmelidirler. Eğer bunu geliştiremezlerse,

kötü çalışma alışkanlıkları, yarışmadan kaçınma ve sonraki

gelişim görevleriyle başaçıkmada yetersizlikle sonuçlanacak bir

aşağılık duygusu onları rahatsız edecektir.

  Yine bu dönemde cinsiyet rolü gelişimi toplumsallaşmanın

temel bir odak noktası haline gelir. Önemli etki kaynakları arasında

anababalar, yaşıtlar ve okul yaşantıları sayılabilir. Bir

erkeklik ya da kadınlık rolünün ne olması gerektiği konusunda

ortak bir anlayıştan söz edilemez. Androjeni yeni bir kavram

olarak ortaya çıkmıştır; bu kavram cinsiyetle ilgili katı özellikleri

ortadan kaldırmaya çalışmakta, birey olarak çoğu zaman

ortak değerleri ve özellikleri paylaşan erkekler ve kadınlar

üzerinde odaklaşmaktadır.

  Orta çocukluk ayrıca korkular'dan ve fobiler'den de payını

alır. Bunlardan ikisi üzerinde özel olarak durulmalıdır: Okul fobisi

ve ölüm fobisi. Okul fobisi okula gitmeyi reddetmek ve

oradayken yoğun bir kaygı duymaktır. Ölüm fobisi bazen "sekizinci

yıl kaygısı" olarak da adlandırılır, çünkü o yaşın tipik

bir özelliğidir.

  Okul yaşındaki çocukların anababaları için büyük önemi

olan bir kaygı konusu, bu dönemde sıklığı artmaya başlayan

saldırganlık'tır. Saldırganlığın sıklığı, düzeyi, dile getirilme

biçimi cinsiyete göre değişir ve anababalık üslubundan, öğretmen-

öğrenci ilişkilerinden ve televizyonda saldırganlık içeren programları

izleme süresinden etkilenir.

  Orta çocukluk dönemindeki çocuklar için belki de en önemli

sorun okula uyum sağlamakla ilgilidir. İşte bu bağlamda dönemin

gelişim görevlerini başarma doğrultusunda büyük bir ilerleme

kaydedilir. Çocukların başarısı, geleneksel sınıf'a karşı açık

sınıf gibi ortam türleri, öğretmenin türü ve kitaplarda sunulan

malzeme gibi etkenlere bağlıdır. Çoğu orta sınıf çocuğu uyumu oldukça

kolay bulur; oysa iki dilli, azınlık grubundan ya da düşük

sosyoekonomik düzeyden çocuklar çeşitli sorunlarla karşılaşırlar.

  :::::::::::::::::

  BEŞİNCİ KESİM

  ERGENLİKTE GELİŞİM

  Ergenlik büyük bir biyolojik değişim dönemi olduğu için, 12.

Bölüm çocukluktan yetişkinliğe geçişin belirtisi olan çeşitli bedensel

değişimleri ele alarak başlamaktadır. Bu dönemle ilişkili bazı

sorunlara -şişmanlık, anoreksiya nervoza gibi-, ilk ve ileri bedensel

olgunlaşmanın psikolojik etkilerine özel olarak dikkat

gösterilmiştir.

  Ergen cinselliği ve bunun anlatımında son yirmi yılda ortaya

çıkan değişimler dikkatle incelenmiş ve değerlendirilmiştir. Zihinsel

yeteneklerin süregiden genişlemesi Piaget'nin kuramı çerçevesinde

ele alınmıştır. David Elkind'in yeni bir benmerkezlilik

dönemine ve bunun benlik kavramının sürekli kuruluşu üzerindeki

etkisine ilişkin kuramı da incelenmektedir.

  13. Bölüm önceki bölümlerde ele alınan konuların genişletilmesiyle

oluşmaktadır. Tartışma, aile ilişkileri ve yaşıtlar arasındaki

artan etkimleşimlerin önemli etkileri ile başlamaktadır.

Arkadaşlıkların kurulmasına ve kliklere, topluluklara, çetelere

katılma konusuna özel bir ilgi gösterilmiştir. Kişilik gelişimi yine

Erikson'un kuramı çerçevesinde incelenmiş, kimlik ile rol karışımı

arasındaki bunalıma özel olarak dikkat edilmiştir.

  Okul yaşantıları orta çocuklukta olduğu gibi ergenlerin gelişimini

de etkiler. Okul ve öğretmenler karşısındaki tutumlar

-özellikle meslek seçimiyle ilişkili olduklarında- ve okuldan

ayrılma sorunu yeniden gözden geçirilmektedir.

  Ergenlikle ilgili gençlik suçluluğu, aşırı uyuşturucu kullanımı

ve gittikçe artan ergen gebeliği sorunu gibi bazı sorunları da

tartışıyoruz, ama bunu olumlu bir ergenlik görüşüyle yapıyoruz. Ergenler

insan gelişimi döngüsünde sonraki kuşak için geleceği temsil ederler.

  ONİKİNCİ BÖLÜM

  BEDENSEL, CİNSEL, BİLİŞSEL GELİŞİM

  Ergenlik, çoğunuz için çok tanıdık olan, çünkü ya hala geçmekte

olduğunuz ya da yolculuğunuzu henüz bitirdiğiniz bir gelişim

dönemidir. Bu dönemdeki yolculuğunuz nasıldı? Öncekinden

farklı mıydı? Daha mı iyiydi, yoksa daha mı kötüydü?

  Her yeni serüvende olduğu gibi kuşkusuz bu dönem başladığında

da karmakarışık duygularınız vardı. Bazı insanlar size

büyümekte olmanın ne güzel olduğunu, bazıları da ne kadar berbat

bir şey olduğunu söylemiştir. Ortaya çıkan değişimler karşısında

kendinizi nasıl sıkıntılı ve beceriksiz hissettiğinizi anımsayın.

Bütün o alaycı yorumların yapıldığı, karşılıklı iğneleyici

sözlerin atıldığı yıllardan sonra karşı cinsin üyelerinin hala ilginç

ve çekici göründüğünü anımsayın. Ana babanızın neden böyle

giyindiğinizi, neden bu aptalca sözcükleri kullandığınızı,

kasetçalarınızda bütün o budala müzikleri ve gürültüleri neden

dinlediğinizi anlayamadığını anımsayın. Danslar, spor olayları ve

partiler olduğunda okulu eğlenceli buluyordunuz; ama kitap özetleri,

gramer testleri, ödevler istendiğinde okul hiç de eğlenceli

değildi. Ayna karşısında saatlerce oturuyor ve on yıl içinde neye

benzeyeceğinizi merak ediyor ya da kendinize "bu makyaj çok mu

kaçtı?", "bıyıklarım ne zaman gürleşecek?" diye soruyordunuz.

Çalışacağınız işi, yaşayacağınız yeri merak ediyordunuz. Şimdi,

lisedeki sınıf arkadaşlarınızın içinden okulu bırakanları,

hayata atılanları, uyuşturucuya ya da alkole alışanları ya da

henüz kendileri büyümekteyken anababa olanları hiç merak

ediyor musunuz? Ergenlik her bakımdan bir yolculuktu, değil mi?

Anımsayacağınız pek çok mutlu şey ve unutmayı yeğleyeceğiniz

pek az şey olmalı.

  ERGENLİK NEDİR?

  Psikologlar, antropologlar, filozoflar, anababalar ve hatta

ergenlerin kendileri ergenlik'i tanımlamayı çok uzun zamandan

beri denemektedirler. Modern ergenlik psikolojisinin babası olan

G. Stanley Hall ergenliği "fırtına ve stress" (Hall, 1904) zamanı

olarak betimledi, ama bu görüş yeni araştırmalarla desteklenmedi.

Ergenlik başkaları tarafından değişik biçimlerde de tanımlandı:

"Psikoseksüel gelişimin dört evresinin sonuncusu..." (Blos,

1962, s. 1); "İnsanda, bireyin yetişkine özgü ayrıcalıklarının kendisine

verilmediğini hissettiği zaman başlayan ve yetişkinin

tüm gücü ve toplumsal konumu toplum tarafından bireye verildiği

zaman sona eren gelişim dönemi..." (Sieg, 1971, s. 338); "Genç yetişkine

değişik yetişkinlik rollerini vatandaşlık sorumluluğunun

sonuçlarına katlanmak zorunda kalmadan denemesine izin verildiğinde

yaşanan normatif bunalım..." (Schulz, 1972, s. 323).

  Kullanılan tanım ne olursa olsun bir şey açıktır: Çevremizde

pek çok ergen vardır. Nüfus Bürosu'na göre Amerika Birleşik

Devletleri'nde 1970'te 14-24 yaşlar arasındaki bireylerin sayısı

yaklaşık 40 milyondu, on yıl önceki 25 milyondan % 52 daha fazla.

13-19 yaşlar arasındakiler ise 27 milyondu (Packard, 1970).

Nüfus Bürosu, İkinci Dünya Savaşı sonrasındaki doğum patlamasının

sonucu olarak 1980'lerin bu yaşlar arasındaki yaklaşık 45

milyon insanla başlayacağını, ama 1990'ların başında 41 milyondan

biraz fazla bir sayıya düşebileceğini tahmin etmektedir.

  12-24 Yaşlarındaki Nüfusun Miktarı ve On Yıllık Değişimleri

  Yıllar - Miktar (milyon) - Değişim yüzdesi

  1900 - 16.5 - + 16

  1910 - 20.0 - + 21

  1920 - 20.8 - + 4

  1930 - 24.8 - + 20

  1940 - 26.3 - + 6

  1950 - 24.2 - - 8

  1960 - 26.7 - + 10

  1970 - 40.5 - + 52

  1980 - 44.8 - + 11

  1990 - 41.1 - - 8

  Kaynak: F. Philip Rice, The Adolescent, 1978.

  Genç insanların ve onların ilgilerinin kültürümüzün ve ekonomimizin

biçimlenmesinde büyük bir rol oynadığı bir toplumda

yaşıyoruz. Ergenler her yıl besine, plaklara, kasetlere, filmlere,

kozmetiklere, giysilere, kitaplara, dergilere ve daha yüzlerce

şeye 37 milyon dolardan fazla harcıyorlar.

  ERGENLİKTE GELİŞİM GÖREVLERİ

  Bir insan bugünün ve geleceğin sorunlarıyla başarılı biçimde

uğraşacaksa, bebeklikten ve ilk çocukluktan ergenliğe, ergenlikten

ileri yetişkinliğe doğru özel davranış türlerinin kazanılması

gerekmektedir. Ergenlik bedensel, toplumsal, bilişsel olgunlaşma

dönemidir. Bir ergenin başarması gereken yaşam görevleri bu bölümde

incelenmekte ve sonraki bölümde genişletilmektedir. Bu

görevlerin listesini Robert Havighurst geliştirmiştir.

  Bedensel özelliklerini kabul etmek ve bedenini etkili

biçimde kullanmak. Ergenlik bir dizi hızlı bedensel değişimle

biyoloik olarak başlar; bu değişimler büyük ölçüde bir insanın

yetişkin boyuna, ağırlığına, bedensel ve cinsel özelliklerine kavuşmasını

sağlar. Bunun sonuçlarından herkes hoşnut kalmaz. Bir

kız ya da erkek çocuk kendini çok kısa ya da çok uzun bulabilir,

umduğu kadar yakışıklı ya da güzel olmadığını düşünebilir. Herkes

kendine "Ben normal miyim?" sorusunu sorar. Buradaki gelişim

görevi bedensel özelliklerini kabul etmeyi ve onları en iyisi

saymayı öğrenmektir.

  Havighurst'e Göre Ergenlikte Gelişim Görevleri

  1. Bedensel özelliklerini kabul etmek ve bedenini etkili biçimde

kullanmak.

  2. Eril ya da dişil bir toplumsal rolü gerçekleştirmek.

  3. Her iki cinsten yaşıtlarıyla yeni ve daha olgun ilişkiler kurmak.

  4. Anababadan ve diğer yetişkinlerden duygusal bağımsızlığı

gerçekleştirmek.

  5. Ekonomik bir mesleğe hazırlanmak.

  6. Evliliğe ve aile yaşamına hazırlanmak.

  7. Toplumsal bakımdan sorumlu bir davranışı istemek ve

gerçekleştirmek.

  8. Davranışın rehberi olarak bir dizi değer ve bir ahlak sistemi

kazanmak, bir ideoloji geliştirmek.

  Eril ya da dişil bir toplumsal rolü gerçekleştirmek.

Hızla değişen bir dünyada bu görev bir ergenin bugün yapmak zorunda

olduğu düzenlemelerin en önemlilerinden birini oluşturmaktadır.

Çağdaş Amerikan toplumunda bir erkek ya da kadın

için en uygun davranış hangisidir? Bir davranış tarzını açıkça

eril, diğerini açıkça dişil olarak etiketlediğimiz yıllarda, yani

bundan yirmi yıl önce bu soruyu yanıtlamak kolaydı. Oysa bugün

birçok kişi cinsler arasındaki benzerlikleri farklılıklardan daha

fazla vurgulamaktadır: Kumaş pantolonları, blucinleri, üniseks

saç kesimlerini düşünün. Kuşkusuz en büyük değişimler kadınlık

rollerinde ortaya çıktı. Ama herkes aynı yönde hareket etmemektedir.

Kimileri toplumsal rollerini geleneksel çerçevede geliştirmekte,

kimileri eşitliği ve birbiriyle örtüşen davranışları

savunmakta, kimileri de aşırı uçlar arasındaki yerini korumaktadır.

Anlaşılabilir biçimde, anababaların, öğretmenlerin ve ergenlerin

kendilerinin, yakın geçmişten kesinlikle farklı olan bir

şimdiki zamandan köklü biçimde ayrılan bir geleceğe hazırlanma

konusunda kafaları karışmaktadır.

  Her iki cinsten yaşıtlarıyla yeni ve daha olgun ilişkiler

kurmak. İlk ergenliğin büyük ölçüde aynı cinsten arkadaşlardan

kurulan yaşıt grupları şimdi yerini daha olgun erkek-kadın

ilişkilerine bırakmalıdır. Ergen, karma bir grupta gülüşmeden,

kızarmadan, terlemeden ne söyleyeceğini ve nasıl söyleyeceğini,

yetişkinlere özgü çeşitli toplumsal etkinliklere nasıl katılacağını

öğrenmek zorundadır. Kültür bu toplumsal ilişkilerin ne olacağını

büyük ölçüde belirler; bu ilişkiler bir toplumdan diğerine ve

sınıflar arasında değişiklik gösterir. Örneğin, Havighurst (1972)

orta sınıf Amerikalıların toplumsal başarıyı, çok sayıda arkadaş

sahibi olmayı, yüksek statüyü, geç evlenmeyi vurgulamaya yöneldiğini,

buna karşılık alt sınıfın erken cinsel yaşantıya, erken evliliğe,

çeteye, komşuluk ilişkilerine yöneldiğini göstermektedir.

  Anababadan ve diğer yetişkinlerden duygusal bağımsızlığı

gerçekleştirmek. Anababadan özellikle davranış, tutum

ve ilgiler bakımından bağımsız olmaya girişen ergenler, genellikle,

önceden izin almadan, ardından da ayrıntılı rapor vermek

zorunda kalmadan bir şeyleri arkadaşlarıyla birlikte yapmak

isterler. Daha çok yerel çöplüğe benzeyen yatak odanızın kapısına

"özel mülkiyet", "uzak durun" levhaları astığınızı belki siz de

anımsarsınız. Fakat bağımsızlığın getirdiği özgürlükle birlikte,

anababaya ve diğer yetişkinlere duyulan sevgi ve saygıyı içeren

bir başka boyut daha vardır. Bu boyut vermeyi ve almayı, her

iki tarafı da anlamayı gerektirir. Havighurst'ün (1972) belirttiği

gibi, ergenler anababalar onların üzerinde otorite kurmaya

kalkıştığında sık sık başkaldırırlar, ama anababalar onları sorumlu

yetişkin gibi davranmaya yüreklendirdiğinde bağımlılık

göstermeye çalışırlar. Burada da kültür önemli bir rol oynuyor

görünmektedir. Bağımsızlık görevi alt sınıfta orta sınıftakinden

daha kolay yerine getirilmektedir; orta sınıf uzayan eğitimi,

ekonomik desteği, gecikmiş evliliği, daha fazla korumayı -özellikle

ergen kızları- vurgulamaktadır. Bu görevin Amerikan kadınları

açısından taşıdığı güçlükler Nancy Friday'in My Mother,

My Self (1977) adlı kitabında sergilenmiştir. (Türkçe'de, Nancy

Friday, Annem ve Ben, e Yay., İstanbul, 1984. (ç.n).)

  Ekonomik bir mesleğe hazırlanmak. Eskiden, çocukların

aile çiftliğini ya da işini üstlerine almaları ya da anababanın

ya da büyüklerin onlar için seçtiği mesleğe yönelmeleri beklenmiştir.

Ancak, toplum gitgide karmaşıklaştıkça ve teknoloji

geliştikçe bir meslek seçmek çoğu kişinin son derece güç bulduğu

çok daha kişisel bir karar haline geldi. Kuşkusuz en büyük değişim

kadınlar açısından ortaya çıktı; kadınların çoğu tıp, hukuk,

mühendislik gibi eskiden erkeklerin egemen olduğu alanlarda

evliliği meslekle kaynaştırmak istemektedir. Birçok durumda

ergenlik yılları, resmi okul öğrenimi ve yeteneklerin ve ilgilerin

belirlenmesi üzerinde yoğunlaşarak, genç insana yetişkin yaşamı

için ne istediği, ne yapabileceği, ne yapacağı konusunda karar

vermesi için zaman sağlamaktadır. Alt sınıfın üyeleri bunu yasaların

ve ekonomik koşulların izin verdiği ölçüde erkenden okulu

bırakarak ve çalışmaya başlayarak gerçekleştirirler çoğu zaman.

Orta sınıf ergenleri için meslek, anababaya daha uzun süre

parasal bağımlılığa yol açacak biçimde, genellikle fazladan

eğitim ya da alıştırma yıllarını gerektirir.

  Evliliğe ve aile yaşmına hazırlanma. Bu gelişim görevi

birçok açıdan, az önce tartışılan ve yukarıda gösterilen üçüncü,

dördüncü ve beşinci görevlerde ilerlemeler kaydedilmiş olmasına

bağlıdır. "Deneme evliliği", "birlikte yaşama" gibi toplumsal

geleneklerdeki değişimler belki bu görevi çağdaş ergenler

için daha zor kılmıştır. Ergenlerin çoğu büyük olasılıkla sonunda

evlenmeyi ve çocuk sahibi olmayı beklemektedir. Ancak, Havighurst'ün

(1972) belirttiği gibi, bazı ergenler evliliği ve aile yaşamını

zevkle beklerler, bazıları ise düşmanlık ya da korku hissederler.

Açıkça bir bireyin bu alandaki tutumu, başarısı ya da

başarısızlığı hem kültürden ve sosyoekonomik düzeyden, hem de

aile deneyimlerinden etkilenir. Birçok ergen çok fazla düşünmeden

ya da hazırlanmadan ve çoğu zaman ev işleri ya da çocuk yetiştirmek

için gerekli olan becerilere sahip olmadan evlenmekte

ve çocuk yapmaktadır. Bu olduğunda, lise ya da üniversite düzeyinde

gerekli kurslara ve rehberliğe başvurarak daha fazla çaba

harcandığını görmekteyiz.

  Toplumsal bakımdan sorumlu bir davranışı istemek ve

gerçekleştirmek. Çok az istisna dışında, insanlar yaşamlarını

soyutlanmış biçimde değil, bir topluluk, devlet, bölge, ülke içinde

yaşarlar. Ergen, bir yetişkin olarak, siyasal, dinsel ve toplumsal

etkinliklere sorumlu bir katılımcı olmayı, vergi ödemeyi ve oy

vermeyi öğrenmelidir. Genellikle bu, toplumun sorunlarının ve

ilgilerinin bireyden önce geldiği, bunun mantıksal olarak bizi

ergenliğin sonuncu gelişim görevine götürdüğü anlamına gelir.

  Davranışın rehberi olarak bir dizi değer ve bir ahlak

sistemi kazanmak, bir ideoloji geliştirmek. Bebeklikten ergenliğe

kadar bir birey üzerinde anababaların, yaşıtların, okulun,

dinin uyguladığı etkiler, yaşamak için bir dizi standart oluşturmaya

yardımcı olmak üzere birleşirler. Bu değerler bireyin

benliğine katılır ve hem toplumu hem bireyselliği yansıtırlar.

Örneğin, bir birey geleneksel bir dinin ilkelerine uygun olarak

davranabilir ya da çeşitli dinsel ya da ahlaki sistemlerin ögelerinden

oluşan özel bir ideoloji geliştirebilir. Bunu gerçekleştirdiğinizde

dünyadaki yerinizi ve diğer bireylerle ilişkilerinizi tanımlamak

için bir yönteminiz var demektir.

  BEDENSEL VE CİNSEL GELİŞİM

  Okuduklarınız, size, her birinizin, gelişimi biyolojik, psikolojik

ve toplumsal etkenlerin etkileşiminden etkilenen karmaşık

bir birey olduğunuzu öğretmiştir. Ergenlik, endokrin bezleri (kanalsız

organlar) damarlara hormonları saldığı zaman biyolojik

olarak başlar; kandaki hormonlar erinlik süreci (pubescence)

olarak bilinen bedensel ve cinsel değişimleri başlatır. Bazıları

bu süreci "sadece takımlar büyümez, suyu akmaya da başlar" diye

betimlemişlerdir.

  BEDENSEL DEĞİŞİMLER

  Çocukluğun sonu ile ergenliğin başlangıcı arasındaki, bireyin

cinsel olarak olgunlaşmaya başladığı görece kısa süre -bir ya da

iki yıl- erinlik olarak bilinir. En hızlı büyüme ve gelişim dönemlerinden

biri erinliktir; diğer ikisi, doğumdan önceki embriyonik

aylar ve rahim dışındaki ilk yıldır. Sayısız değişimlerin

en açık olanları, ani büyüme atılımı, birincil ve ikincil cinsiyet

özellikleri'nin ortaya çıkmasıdır.

  Çocukluk döneminde ortalama olarak erkek çocuklardan daha

kısa olan kız çocuklar ilk büyüme atılımına başlarlar ve bu

noktada genellikle daha uzun ve daha ağırdırlar. Bu atılım çoğu

zaman on ile on iki yaşlar arasında (ortalama olarak on iki yaşla)

ortaya çıkar ve bu süre boyunca kızların çoğu yılda 5-10 cm

büyür (Tanner, 1970). Daha yavaş bir büyüme ortalama bir kızın

maksimum boya on altı ya da on yedi yaş dolaylarında ulaşmasına

kadar sürer.

  Gelişimin birçok alanında tipik olarak kızların iki yıl gerisinde

olan erkek çocuklar kendi büyüme atılımlarına genellikle

on ile on altı yaşlar arasında (ortalama olarak on dört yaşla)

başlarlar ve her yıl 7,5-12 cm büyürler. Daha sonra büyüme, maksimum

boya on sekiz ile yirmi yaşlar arasında ulaşılmasına kadar

yavaşlayarak sürer (Tanner, 1970). Bunların ortalama yaşlar

olduğunu, büyüme atılımının başladığı ve yayıldığı noktanın bireyden

bireye büyük ölçüde değiştiğini akılda tutmak gerekir.

  Büyüme atılımı sırasında eller ve ayaklar çoğu zaman bedenin

diğer bölümlerinden daha çabuk gelişir; bu da geçici bir sakarlığa

ve beceriksizliğe yol açar. Örneğin, bir erkek çocuk zayıf

eşgüdümlü bir hokkabaz gibi kahve fincanını altlığın üzerinde

dengelemekte güçlük çeker. Ama bir saat sonra aynı çocuk tenis

sahasında şaşılacak bir incelik ve eşgüdüm gösterebilir. Beceriksizliğin

bedensel etkenlerden mi, toplumsal etkenlerden mi, yoksa

her ikisinden mi kaynaklandığı konusu tartışılabilir.

  Ağırlık boyla birlikte artar. Erinliğin ilk evrelerinde, yaklaşık

on dört yaşına kadar, kızlar genellikle oğlanlardan daha

fazla kilo alırlar. Sonra oğlanlar onları yakalar ve geçerler

(Marlow, 1977). On bir ile on altı yaşlar arasında ortalama kız

çocuk yaklaşık on dokuz kilo, ortalama erkek çocuk yirmi beş kilo

alacaktır (Krogman, 1970). (Bir ergene, özellikle bir genç kıza bunun

normal olduğunu anlatmayı deneyiniz bakalım!). Her ne kadar

genetik etkenler boyun ve ağırlığın son durumunun belirlenmesinde

en önemli rolü oynuyorsa da, beslenme ve daha az ölçüde

iklim ve etnik köken de önemli olabilir.

  Ağırlık konusunda iki sapma bazı ergenleri, kızları erkeklerden

daha fazla olmak üzere ilgilendirmektedir. Bunlardan

biri aşırı Şişmanlık'tır (obesity); diğeri de iştah kaybından doğan

aşırı kilo kaybı anlamına gelen anoreksia nervoza'dır.

  Şişmanlık genellikle,"kişinin o boydaki ve yaştaki kişi

için olan ortalama ağırlığın yüzde 20 ya da daha fazla üstündeki

bir ağırlıkta olması" olarak tanımlanır (Watson ve Lowery,

1967, s. 435). Bazı otoriteler, bütün Amerikan ergenlerinin yüzde

35 kadarının şişman olarak sınıflanabileceğini, ama yüzde 10-15'inin

herkesçe şişman kabul edildiğini ileri sürmektedir (Bray

ve ark., 1972). Ne olursa olsun, şişmanlık, yalnızca yüksek tansiyonla

ve kalp-damar hastalığıyla ilişkisi nedeniyle değil,

aynı zamanda benlik kavramına, okula ve yaşıtlara uyum sağlamaya

etkisi nedeniyle de ciddi bir sorun haline gelmektedir.

  Şişmanlığın nedenleri karmaşıktır; kimyasal dengesizlik

gibi, genetik ve fizyolojik etkenler ile kaygı ve aşırı yeme gibi

çevresel etkenler arasındaki olası etkileşimi içerir. Birçok araştırmacı,

bazı insanların aşırı beslendikleri ve diğer çocuklardan

daha şişman hücreler geliştirdiklerinde, bebeklikten itibaren

şişman olmaya programlandıkları kuramını benimsemektedir.

Başka araştırmacılar, bebeklik şişmanlığı ile çocukluk ve yetişkinlik

şişmanlığı arasındaki ilişkilerin hala açık olmadığını

düşünmektedirler.

  Birçok araştırma kişinin şişman anababası olmasının etkilerini

ortaya koymaktadır. Şişman bir annesi ya da babası olan bir,

ergen yüzde 40 şişman olma şansına sahiptir, anababasının her

ikisi de şişman olan bir ergenin şansı yüzde 70-80'e çıkar (Hammer,

1965). Bir dahaki sefer, süpermarkette alışveriş yapan bazı

ailelere dikkat edin ve gözlemlerinizin bu bulguyu destekleyip

desteklemediğine bakın.

  Kuşkusuz aşırı yemek şişmanlığın bir nedenidir, ama en

azından bir araştırma bazı şişman kızların az yediğini, çoğu zaman

ortalama ağırlıktaki kızlardan da az yediğini göstermektedir

(Huenemann, 1974). Bunun açıklaması, onların en sevdikleri

yiyeceklerin -hamburgerler, patates kızartmaları, çikolatalı

sütler, şekerlemeler, tatlı içecekler- yüksek kalorili olmasıdır.

Kızlar sık sık günün geç bir saatinde ya da gece tam yatağa girecekken

yemekte, dolayısıyla kalorileri yakmamaktadırlar. Ayrıca,

şişman kişiler daha az hareket etme eğilimindedir.

  İkinci ağırlık sorunu -anoreksiya nervoza- yemek yemeği

reddetmeyi, alınan herhangi bir besini kusmayı ve aşırı kilo

kaybını içermektedir. Bliss ve Branch (1960), 81 kilodan 27 kiloya

düşen bir genç kız vakasını bildirmektedir. Kilo kaybı yanında,

kalp atışının azalması, kabızlık, ayhalinin kesilmesi (amenoreya)

sonuçlarını da getirmektedir. En ciddi durumunda bu sorun

hastanın hastaneye yatırılmasını ve tüple beslenmesini gerektirir;

ama anoreksiklerin yüzde 10 kadarının şiddetli açlıktan

öldüğü tahmin edilmektedir (Shesker ve Schildkrout, 1975).

Kızlarda bu sorun erkeklerdekinden hemen hemen on kat daha

fazla görülür, özellikle on iki ile yirmi beş yaşlar arasında, ortalama

olarak da on dört ya da on beş yaşlarında (Ushakov,

1971). Sorun genellikle şişmanlıktan kaçma kaygısıyla ve olası

bir gebe olma korkusuyla başlar, kendini çekiciliğini yitirmekten

koruma girişimi olarak ortaya çıkar.

  BİRİNCİL VE İKİNCİL CİNSİYET ÖZELLİKLERİ

  Erinlik sırasında, ergen dramatik biçimde boy ve kilo kazanırken,

cinsel olgunlaşmanın başladığı işaretini veren aynı

derecede önemli diğer değişimler ortaya çıkar. Bunlar, birincil

cinsiyet özellikleri (erkeklerde penis ve testisler, kızlarda yumurtalıklar,

klitoris, vajina ve rahim) ve ikincil cinsiyet özellikleri'dir

(kadınlarda göğüslerin gelişimi, erkeklerde ses değişimi

ve yüz kılları, her iki cinste apışarası kılları). Bu özelliklerin

ortaya çıktığı yaşlar bireyler arasında büyük ölçüde değişmektedir.

  Kızlarda cinsel olgunlaşmanın ilk görünür belirtisi sekiz ile

on üç yaşlar arasında göğüs "tomurcuklar"ının ortaya çıkmasıdır;

"meme başını çevreleyen halkanın yükselmesi küçük bir konik

tümseğe yol açar" (Schonfeld, 1969, s. 32). Olgun gelişimine kadar

boyunun büyümesi ve renginin koyulaşması yaklaşık üç yıl sonra

tamamlanır. Apışarası kılları genellikle memelerin gelişiminden

kısa süre sonra başlar ve bir ya da iki yıl sonra koltukaltı

kılları belirir.

  Göğüsler gelişmeye başladığında, ayhalinin başlangıcı olan

ilk ayhali'ne hazırlanmak için, rahimde ve vajinada, özellikle

büyüklüğünün artması biçiminde, önemli değişimler ortaya çıkar.

İlk ayhalinin ortaya çıkışı bir kültürden diğerine önemli ölçüde

değişiklik gösterir. Hiernaux'nun (1968) belirttiği gibi, ortalama

yaş Küba'da 12.4 yıl ile Yeni Gine'de 18.8 yıl arasında değişebilmektedir.

Zacharias ve arkadaşları (1976) Amerikan orta

sınıfından 781 kız üzerinde on yıl süren bir araştırma yürüttüler

ve ilk ayhali yaşının, ortalaması 12.8 yıl olmak üzere, 9.1 yıl ile

17.7 yıl arasında yer aldığını buldular. Boy 1.34 m. ile 1.72 m.

arasında (ortalaması 1.54 m), ağırlık 31 kilo ile 81 kilo arasında

(ortalaması 47 kilo) yer alıyordu. Amerika Birleşik Devletleri'nde

ilk ayhalinin ortalama yaşı geçen yüzyıl boyunca her on

yılda dört aylık bir düşüş göstermiştir; ama daha erken fiziksel

olgunluk eğilimi yavaşlıyor görünmektedir ve biz 2250 yılına kadar

"göğüsleri tam olarak gelişmiş bir kız çocuk ya da tam bir erkek

sesiyle hafifçe yaşlanmış bir oğlan çocuk" (Peterson, 1979, s.

45) görecek değiliz.

  Ayhalinin başlaması bir kızın üremeye hazır olduğu anlamına

gelmez, kız çocuk bir yıl ya da daha fazla kısır olarak kalacaktır.

Ynmurtlama (yumurtaların yumurtalıklarda üretilmesi

ve dışarı çıkarılması) ayhali dönemlerine eşlik etmeye bir

kez başladığında, sonraki 35 yıl içinde yaklaşık 28 günde bir tane

olmak üzere yaklaşık 455 yumurta üretilecektir (McCary, 1967).

  Bir kızın bu doğal süreç karşısındaki tutumu onun bunu ne

ölçüde anladığı gerçeğinden büyük ölçüde etkilenir. Ayhali korkutucu

ya da sarsıcı bir olay olarak ya da yaklaşan yetişkinliğin

olumlu bir belirtisi olarak alınabilir. Anababalar, kaygı, düşmanlık,

çöküntü ya da mutluluk eşliğinde ortaya çıkabilecek bu

yaşantıya kızlarını özenle hazırlamalıdır.

  Erkek çocuklarda birincil ve ikincil cinsiyet özelliklerinin

gelişimi kızlardakinden yaklaşık iki yıl daha uzun sürer. Yaklaşan

cinsel olgunluğun ilk belirtileri genellikle on bir yaş dolaylarında

ortaya çıkar, sperm salgılayan bezler olan erbezleri ile

erbezlerini içeren kese olan erbezi torbası'nın büyümesi söz konusudur.

Yaklaşık bir buçuk yıl sonra penisin boyu ve çevresi büyür

ve bu 14-16 yaşına kadar sürer. Kızlarda göğüs ölçüsünün büyük

ölçüde değişmesi gibi, penis ölçüsü de değişir. Kızların kadınlığın

ya da cinselliğin -her nasılsa- göğüs ölçüsüne bağlı olmasından

kaygı duymalarına karşılık (hepsi değil), erkek çocuklar da çoğu

zaman penisin boyunun cinsel güçle ve hazla bağlantılı olduğu

saplantısını yaşarlar. Birçok insan bu tür temelsiz düşünceleri

sürdürür. Erkeklerde apışarası kılları yaklaşık 12-14 yaşlarında,

koltuk altı ve yüz kılları bir ya da iki yıl sonra ortaya çıkmaya

başlar.

  Üreme organlarının olgunlaşması ile erkek çocuklar gece

boşalmaları'nı ya da "ıslak rüya" yaşantısını yaşamaya başlarlar

(uyku sırasında sperm ya da seminal sıvı boşalımı). Birçok

erkek çocuk eğer hazır değilse kendinde kötü birşeyler olduğundan

korkabilir. Onlara ıslak rüyaların normal olduğu anlatılmalıdır;

Kinsey'in cinsel davranış hakkındaki raporuna (1948) göre

erkeklerin yaklaşık yüzde 83'ü bunu yaşamaktadır. Ancak bu

boşalmalar yaklaşık bir yıl boyunca üretken değildir; sperm daha

çok sayıda ve etken olduğunda gebe bırakmaya yeterli olacaktır.

  Gırtlak (Adem elması), boyu ve ses telleri açısından yaklaşık

iki kat uzunluğa ulaşınca erkek çocuğun sesi hacimde ve

perdede kendine özgü bir şeylere uğramaya başlar. Şanslı olan

birçokları için değişimler derece derece ortaya çıkar ve güçlükle

farkedilir; diğerleri için ses değişimleri sıkıntı kaynağıdır, çünkü

erkek çocuk bir cümleden diğerine başına ne geleceğini asla bilemez.

Şarkı söyledikleri zaman sesleri bir an soprano gibi, bir

sonraki an bariton gibi çıkar. Sonuçta utangaç olabilirler ve

anababalarının, diğer yetişkinlerin, kızların onları konuşturma

girişimlerinden kaçabilirler.

  Son olarak, ergenler bedensel görünümleriyle ve başkaları

üzerindeki etkileriyle gittikçe artan biçimde ilgilendiklerinde,

çoğu kendini son derece tatsız bir sorunla karşı karşıya bulur:

Özellikle yüzdeki yağ bezlerinin tıkanması ve iltihaplanması

ile oluşan bir deri hastalığı olan sivilce. Bundan son derece rahatsız

olan bir ergen bu konuda yalnız olmadığı gerçeği ile biraz

rahatlayabilir. Araştırmalar bütün ergenlerin yüzde 85 kadarının

bu durumu belirli bir ölçüde yaşadığını göstermektedir.

  Bütün bu değişimlerin içinde yer aldığı çağın ve yaş sınırlarının

ergene büyük bir önem yüklemesi şaşırtıcı değildir. Hem

oğlanlar hem de kızlar kendi imgeleriyle aşırı ilgilenmeye başlarlar

ve içinde yaşadıkları toplumda belirlenen olgun erkek ve

kadın kalıpyargılarını yaşamaya çalışırlar. Çabalarına sık sık

kaygı ve çatışma eşlik eder. Bu bizi beden imgesi konusuna getirmektedir.

  BEDEN İMGESİ

  Bu bölümün başlarında, başarılması gereken ilk gelişim görevleri

arasında bedeninizi kabul etme görevinin bulunduğunu

okudunuz. İçimizden pek azı televizyondaki ve dergilerdeki reklamların

mankenlerine benzer; onlar olasılıkla toplumumuzun

güzellik ideallerini temsil etmektedirler. Sonuçta kendimizi aynaya

bakarken buluruz. Ama aynada algıladığımız şey bizdeki

beden imgesi'ni ya da bedenimiz hakkındaki duyguları, benlik-kavramı'mızı

ya da birey olarak kendi hakkımızdaki duyguları

nasıl etkilemektedir? Araştırmalar arada yakın bir ilişkinin

olduğunu düşündürmektedir. Fiziksel olarak çekici insanlar

iyi tanınan, toplumsal açıdan kabul gören, iyi öğrenci olan kişiler

olarak görünmektedirler (Rich, 1975). Çekici olmayan insanlar,

özellikle şişmanlar, toplumsal ilişkilerde ve okul başarısında

güçlükler yaşıyor, yaşıtlarınca kabul edilme konusunda güçlü

dürtüler taşıyor görünmektedirler (Hammer, 1965; Hendry ve

Gillies, 1978).

  Öyle görünmektedir ki, olumlu beden imgesine sahip bir ergen

olumlu benlik-kavramı geliştirmeye daha uygundur. Ama

kuşkusuz bir insanın beden imgesi, birbiriyle etkileşen pek çok etkenin

sonucudur. Bunların içinde, bir insanın nasıl göründüğü hakkındaki

fantazileri, düşünceleri, en önemlisi de yaşıtlarından

daha erken ya da geç olgunlaşmış olması gibi etkenler vardır. Bu

konu bir ergenin ergenliğin bir başka gelişim göreviyle karşılaşmasındaki

başarısını ya da başarısızlığını etkileyecektir. Bu,

her iki cinsten yaşıtlarıyla yeni ve daha olgun ilişkiler kurma

görevidir.

  ERKEN VE GEÇ OLGUNLAŞANLAR

  Lisedeki yıllarınızı düşünün. Bizim betimlediğimize benzer

arkadaşlarınız var mıydı ya da insanlar tanıyor muydunuz?

Örneğin "sırık" olarak tanınan bir Joe vardı. Büyüme atılımı

başını ve omuzlarını arkadaşlarının ve öğretmenlerinin üstüne

çıkartmıştı. Sesi "Old Man River" şarkısını söyleyecek kadar

derindi. Bıyık bırakmaya ve on dört değil on sekiz yaşındaymış

gibi görünmeye başlamıştı. Yetkin bir eşgüdümü vardı. Kendisinden

iki sınıf ilerde olan çekici bir amigo kızla çıkıyordu. Bir de

herkesin "bodur" diye çağırdığı sınıf arkadaşı Wally vardı.

Joe'dan yaklaşık bir yaş büyük olan Wally ondan yirmi üç santim

daha kısaydı. On beş yerine on iki yaşında görünmesine karşın

yüksek bir sesi vardı, kızlarla çok seyrek çıkıyor ya da partilere

pek az gidiyordu. Kızlara gelince... Kız basketbol takımının

yıldızı olan yaşlı "fasulye sırığı" Gretchen'i anımsıyor musunuz?

Gretchen Joe'dan bile uzundu, daha kısa görünmek için kamburunu

çıkararak yürürdü ve fakülte öğrencisi izlenimini bırakırdı;

kendisinden beş santim daha uzun olan biriyle çıkardı. Ya,"koca

popolu/yağ tulumu" olduğu için herkesin "Crisco yağı" diye çağırdığı

Alice'e ne dersiniz? Alice Wally'den yaklaşık iki buçuk santim

daha kısaydı, sanki sekizinci sınıftaymış gibi görünüyordu,

genellikle kendisiyle çıkmak isteyenler yedinci sınıftan birileri

olduğu için telefona yanıt vermekten nefret ediyordu.

  Hepimiz bu betimlemelerden birine tam tamına uygun düşen

bir kız ya da oğlan çocuk tanıyoruz büyük olasılıkla. Hatta onlardan

biri de olabiliriz. Erken ya da geç olgunlaşma onların ergenlik

sırasındaki gelişimini ve uyumunu nasıl etkilemiştir?

Araştırmalar erken olgunlaşan oğlanlar'ın daha fazla avantaja

sahip olduğunu düşündürmektedir. Olduklarından daha yaşlı

görünen bu çocuklar çoğu zaman yetişkin muamelesi görmekte ve

onlara daha fazla sorumluluk yüklenmektedir. Yetişkinlerle ve

kızlarla daha olgun bir düzeyde ilişkiye girmekte ve yaşıtları

arasında liderliği üstlenmektedirler. Öte yandan, geç olgunlaşan

oğlanlar birtakım dezavantajlara sahip görünmektedirler. Yetişkinler

ve okul arkadaşları onlara çocuk gözüyle bakmakta ve

böyle davranmaktadırlar. Bu çocuklar kendilerini güvensiz ve

aşağı hissedebilirler ve dikkat çekmeye yönelik davranışlarda

bulunabilirler.

  Erken olgunlaşan kızlar, özellikle hala ilkokulda iseler,

önce avantajsız görünmektedirler. Ama bir yıl ya da biraz daha

sonra yaşıtlarının hayranlığını çekebilmekte, kendilerinden daha

büyük olanlarla olgun ilişkiler kurabilmekte ve olumlu benlik

kavramına sahip olabilmektedirler. Son olarak, geç olgunlaşan

kızlar, geç olgunlaşan oğlanlarla bazı sorunları paylaştıklarında,

bunu çok kötü yaşamıyorlar; çünkü toplum erkeklerden ne

beklediğini daha kesin biçimde tanımlıyor ve kızlardaki sapmalara

daha fazla hoşgörü gösteriyor.

  CİNSEL GELİŞİM

  Az önce bedensel gelişim olarak gördüğümüz değişimlerin

bazıları kolayca cinsel gelişim bölümüne de sokulabilir. Ancak

burada, cinsellik'i ya da cinsel karakterin, duyguların, tutumların

ve onlara eşlik eden davranışların anlatımını vurgulayacağız.

  Ergenlikte ortaya çıkan bütün biyokimyasal değişimlerin en

önemli etkilerinden biri cinsel dürtülerdeki ve duygulardaki artıştır.

Birçok ergen için bu yeni keşfedilen duygular şaşkınlık ve

kaygı kaynağı olabilir. Kennedy'nin belirttiği gibi, "bütün

bilgilerimize, içinde yaşadığımız çok değişken cinsel çevreye karşın,

cinsellik konusundaki egemen duyguların hala kaygı ve rahatsızlık

olduğu görülmektedir" (1974, s. 56).

  Burada kullandığımız cinsellik terimi cinsel ilişkiden çok

daha fazla bir anlama sahiptir. McKinney ve arkadaşlarının

(1977) betimlediği gibi, "Cinsellik bir kültürün ahlaki ve dinsel

inançlarıyla, hukuk sistemiyle, çocuk yetiştirme uygulamalarıyla,

aynı zamanda insanların başka biri ve kendi kendileri

karşısında aldıkları tutumla çok yakından ilişkilidir" (s. 49).

Böylece cinsellik Havighurst'un üç gelişim görevini içermektedir:

Her iki cinsten yaşıtlarıyla yeni ve daha olgun ilişkiler kurmak,

anababadan ve diğer yetişkinlerden duygusal bağımsızlığı

gerçekleştirmek, evliliğe hazırlanmak.

  Bir insanın cinselliği, önce bir ergen, sonra bir yetişkin olarak,

anababadan, yaşıtlardan, arkadaşlardan, basın, radyo ve

televizyondan, kültürel beklentilerden ve kalıpyargılardan değişik

biçimlerde etkilenir. Kültürel çevremiz, dergilerle, kitaplarla,

televizyon ve filmlerle cinsel uyarım sağlayan, bir insanın

cinselliği üzerinde pek iyi tanımlanmamış ahlaki yönergelerle,

gebeliği önleme yöntemleri ve kürtaj aracılığıyla daha büyük bir

denetim sağlayan bir çevre olarak, anababalarımızın ve büyük

anababalarımızın kültürel çevresinden büyük ölçüde farklılaşmaktadır.

Ergenler toplumun yeni açılımlarını yansıtırlar ve cinsel

davranışı ahlak ve yasa konusu olmaktan çok, kişisel bir

seçim konusu olarak görmeye yönelirler. Erkek ergenlerin yalnızca

yüzde 28'i ve kız ergenlerin yüzde 44'ü tutumlarının anababalarının

tutumlarıyla aynı olduğuna inanmaktadır (Sorenson,

1973). Bununla birlikte, bugünün ergenleri daha bilgili ve tutumlarında

daha açık görünüyor olsalar da, yeni yeni ortaya çıkan

cinselliklerini anlamada ve onunla başaçıkmada daha az güçlük

çekiyor görünmüyorlar.

  Thornburg'a (1975) göre, ergenler cinsellik hakkındaki bilgilerini

yaşıtlarından (% 37.8), yayınlardan (% 20.9), okuldan (%

19.5), anneden (% 13.4), babadan (% 2.1), kişisel deneyimden (%

5), din adamlarında ve doktorlardan (% 1.3) elde etmektedirler.

Anababaların yalnızca yüzde 15 dolayında belirtilmesi ve annelerin

bilgi kaynağı olarak babalardan (ki din adamları ve

doktorlardan biraz ilerdeler) altı kat daha fazla bildirilmesi

olgusunun şaşırtıcı olmaması olanaklı değildir.

  Birçok ergen için cinselliğin ilk anİatımı, normal olan ve "eski

öğütler"e karşın, bedensel ya da psikolojik hasarlar yaratmayan

mastürbasyon'dan gelmektedir. Sorun, bir ergen ya da yetişkin

mastürbasyon hakkında suçluluk duygusu geliştirdiği zaman ortaya

çıkmaktadır; gerçekte mastürbasyon cinselliğin ergenlerin

pek az tartıştığı bir yönüdür. Hala yaygın biçimde uygulanmaktadır

ve Kinsey (1948 ve 1953) erkek üniversite öğrencilerinin %

96'sının ve kız öğrencilerin % 63'ünün mastürbasyon yaptığını bildirmiştir.

Yani sayılar azalma olmadığını göstermekte ve daha

küçük kızlar arasında artış olduğunu düşündürmektedir. Son yirmi

yılda çıkma (dating), okşaşma (petting), mastürbasyon, eşcinsel

ilişki ve evlilik öncesi cinsel ilişki konusunda yapılmış görgül

araştırmalar üzerinde eleştirel bir inceleme yürüten Diepold ve

Young (1979), "kadınların cinsler arasındaki farkı derece derece ve

düzenli biçimde kapattıkları" (s. 45) sonucuna varmıştır.

  Cinselliğin anlatım bulabildiği olası bir alan, genellikle

karşılıklı mastürbasyonla sınırlı olan eşcinsel deneyim alanıdır.

Elias ve Gebhord'a (1969) göre erinlikteki ve ilk ergenlikteki bu

tür deneyimler erkeklerin % 52'si ve kızların % 35'i tarafından

bildirilmektedir. Ergenlerin büyük bir çoğunluğu için bu yalnızca

bir denemedir ve ergenler karşı cinsel ilişkileri geliştirmeyi

sürdürürler. Küçük bir azınlık bu tür etkinlikleri kendi birincil

cinsel alanı haline getirir. Poneroy (1969), erkeklerin yüzde 4'ünün

ve kızların yüzde 3'ünün kendini eşcinsel saydığını belirtmektedir,

ama bu sayılar büyük olasılıkla artık doğru değildir.

  Bu iki davranışa ek olarak cinsel ilişkiyi içermeyen diğer

davranışlar da vardır. Luckey ve Nass (1969), Birleşik Devletler,

Kanada, İngiltere, Almanya ve Norveç'teki ergenlerin bazı

cinsel davranışlarına ilişkin verileri yayınladı. Bu veriler erkek

ve kadının davranışı arasındaki boşluğun daraldığını, farkın

azaldığını göstermektedir.

  Güvenilir olgulara ve sayılara ulaşamadığımız alan üçüncü

alan, yani güncel cinsel ilişki alanıdır. Evlilik öncesi cinsel

deneyimlere ilişkin yayınları gözden geçiren biri, çatışmalı bulgular

sergileyen araştırmaların, taramaların, raporların, kamuoyu

yoklamalarının ve diğer veri kaynaklarının inanılmaz sayısından

dehşete düşer.

  Tarih boyunca toplumlar cinsel davranış için yönergeler oluşturdular;

söz gelimi, Amerikan kültürü de geleneksel olarak ergenler

arasında cinselliğin açık anlatımını hoş görmemiştir. Kuşkusuz,

başlangıçta, erkek çocukların evlilikten önce "gençlik çılgınlıkları"

yapmalarına izin veren, ama kızların bakire kalmasında

ısrar eden "çifte standart"ı bu kültür kabul etmiş ve yüreklendirmiştir.

Son elli, kırk, otuz, yirmi, on ya da beş yılda genç

insanlar arasında cinsel bir devrim oldu mu? Eğer olduysa bu cinsel

serbestlik ve özgürlük anlamına mı, yoksa toplumumuzun ahlaki

çöküşü anlamına mı gelmektedir? Araştırmaların her zaman

kıyaslanabilir olmadığını ve bulguların sık sık çatışmalı olduğunu

akılda tutarak, bazı araştırmacıların uzak geçmişte ergenler

arasında evlilik öncesi etkinlik konusunda ne bulduklarına bakalım.

Her iki cinsin de evlilik dışı cinsel ilişkileri büyük ölçüde

kabul ettiği konusunda genel bir kabul olduğu görülmektedir. Güncel

davranış ise, en büyük değişim kızlarda olmak üzere, değişmiş

görünmektedir. Örneğin Packard (1970), kanıtları yeniden

gözden geçirdikten sonra, kızlar ve kadınlar arasında evlilik

öncesi cinsel ilişkinin 1920'den beri iki kat arttığı, oysa erkekler

arasında "ılımlı ama düzenli" (s. 139) bir artış olduğu sonucuna

varmıştır. Packard daha sonra 2200 üniversite öğrencisinin tutumlarını

taradı ve bulguları genellikle daha önceki bulgularına

uygun çıktı. Ama yazar, sonuçların cinsiyete, gidilen okulun süresine

ve türüne, bölgeye, dinsel inançların gücüne bağlı olarak

büyük bir çeşitlilik gösterdiği konusunda uyarmaktadır. Örneğin

Ortabatı Amerika'da, devlet okulu ya da kiliseye bağlı kurumlardaki

öğrenciler, hem Doğu hem Batı kıyılarındaki özel okullara

giden öğrencilerden daha tutucudurlar. Hunt, araştırmasına

yazdığı sonsözde, "Standartlarda kaotik ve anarşik bir erime

yoktu; ama daha çok, en önemli bazı toplumsal değerlerimizde

ve topluluk, sevgi, evlilik ve aile kurumlarıyla bütünleşmiş

kılan yeni bir dizi tutuma ve davranışa doğru büyük bir kayma

vardı" (1974, s. 362) demektedir.

  Başka birçok araştırma evlilikten önce cinsel ilişkiye giren

erkek sayısının son yirmi yılda değişmediğini, ama kadınlarla

ilgili sayıların çarpıcı biçimde arttığını buldu (Bell ve Chaskes,

1970; Christensen ve Gregg, 1970). Daha açık bir anlatımla, Kinsey

1948'de ve 1953'te erkeklerin % 25'inin ve kızların % 10'unun

on sekiz yaşında cinsel ilişki yaşadığını bildirmişti. 1952'de Zelnik

ve Kantner ergen kızların % 46'sının on dokuz yaşındayken

cinsel ilişki yaşamış olduğunu ve 1957'de bu sayının % 55'e çıktığını

buldu. Hunt (1974) ortaya daha da hayret verici veriler koyarak,

yüksek öğrenimin eşiğinde olan erkeklerin % 50'sinin ve

daha fazla eğitim görmeyi planlamayan erkeklerin % 75'inin

cinsel ilişkiye girdiğini saptadı.

  Ergenlerdeki cinsel davranışın 1920 ile 1960 arasında görece

az değiştiğini düşünen biri için, keskin artışlar 1960'tan itibaren

tutumlarda ve davranışlarda büyük bir atılım göstermektedir.

Kobinson ve arkadaşları (1972), 1965'te ankete giren erkeklerin %

33'ünün ve kızların % 70'inin evlilik öncesi cinsel ilişkileri ahlakdışı

bulduğunu gösterdi. Beş yıl sonra 1970'te sayılar erkekler

için % 14, kızlar için % 34'tü. Vener ve Stewart da (1974), ergenlerin

çoğunun erken bir yaşta cinsel deneyimleri olmasıyla ve

kızların erkeklere yetişmesiyle, daha izin verici standartlara

doğru bir eğilim gördü. En iyi düzenlenmiş araştırmalardan biri

olan, coğrafi, etnik ve sosyoekonomik çeşitliliği yansıtan 411 denekli

dikkatle seçilmiş bir örnekleme dayanan araştırma da (Sorenson,

1973) benzer sonuçlara ulaştı. Sorenson, on üç-on beş yaşlarındaki

erkeklerin % 44'ünün, kızların % 30'unun evlilik öncesi

cinsel ilişkileri olduğunu bildirdiklerini belirtmektedir.

  Ancak, cinsel etkinlik arttığı halde rastgele cinsel ilişki

belirgin olarak artış göstermemektedir. Gerçekte, bugünün gençliği

önceki kuşaklarda yaygın olan rastgele deneyimleri reddetmekte,

sonuçta evliliğe varabilecek ya da varmayabilecek tekil,

sevecen ilişkileri vurgulamaktadır. Bütün bunların "cinsel devrim"

mi, yoksa "cinsel evrim" mi olduğu tartışmalıdır.

  BİLİŞSEL GELİŞİM

  Bedensel ve cinsel değişimlerle birlikte ergenler zihinsel

yeteneklerinde de değişimler yaşarlar. Bilişsel gelişim olarak

bilinen olgu, ergenlerin yalnız kendilerini, ailelerini, yaşıtlarını,

arkadaşlarını ve öğretmenlerini değil, dünyalarını görme biçimi

üzerinde uzun süreli etkiler taşır. Ergenlerin tüm düşünme süreçleri

değişir, gittikçe artan biçimde geleceğe yönelik ve soyut

düşüncelerle ilgili olurlar. İdealizm kazanır ve cinsellik, ahlak,

din gibi konularla ilgili gerçekten kendilerine ait bir değerler

takımı edinirler.

  PİAGET: SOYUT İŞLEM DÜŞÜNCESİ

  On üç yaşında olduğunuzu düşleyin. Yedi yaşındaki kız kardeşiniz

sizden ona dama oynamayı öğretmenizi istiyor. Oyunun

konusunu ve kurallarını açıklıyorsunuz. İlk birkaç harekette her

şey iyi gidiyor. Sonra onun üç taşının üzerinden atlıyor ve bir dama

taşını alıyorsunuz. Kız kardeşiniz kızgın bir biçimde, "Haksızlık

bu, bunu yapamazsın!" diyor. Ona kuralları anımsatıyorsunuz,

ama işe yaramıyor. "Bunu görmedim" diyor. "Yalnızca

bir atlama gördüm." Kardeşiniz sakinleştikten sonra bir oyun

daha oynuyor. Bir dizi atlama sonucunda kardeşinizi bir taş ile

bırakıyorsunuz. Gözlerinde yaşlarla "Bu oyunu hiç sevmiyorum"

diyor, taşları yere fırlatıyor ve odasına koşuyor.

  İki gün sonra dokuz yaşındaki erkek kardeşiniz ve onun iki

arkadaşı oturma odasının zemininde 500 parçalı bir yap-bozu

birleştirmeye çalışıyor. "Gerçekten zor bir iş" diyorlar ve yardımınızı

istiyorlar. Onların açıkça birbirine uygun olmayan parçaları

bir araya getirmeye çalıştığını görüyorsunuz. Uğradıkları

engellenme yüzlerinden okunuyor. Siz bütün parçalara bakıyor,

iki tanesini alıyor ve birbiriyle kolayca birleştiriyorsunuz. Sonra

belirgin bir üçüncüyü ekliyorsunuz. Çocuklar birbirine ve size

şaşkınlıkla bakıyor ve "Bunu nasıl yapıyorsun?" diye soruyorlar.

Siz de, "Bilmiyorum, bir araya geldiklerini söyleyebilirim" diye

yanıtlıyorsunuz.

  Belki siz her iki durumda da başarınızın üstünde fazlaca

durmuyordunuz. Kız kardeşinizin dama taşınızı almak için şanslarını

neden kaçırdığını ya da neden felakete doğru koştuğunu

hayretle karşılıyordunuz. Kız kardeşiniz sonucu göremez miydi?

Erkek kardeşinizin yap-bozu da o kadar zor değildi. Hangi parçaların

birbirine uygun düştüğü açıkça görünüyordu. O bunu göremez

miydi? Bu şeyler sizin için neden bu kadar kolay, kardeşleriniz

için neden bu kadar zordu? Onların becerikli olduklarını

biliyorsunuz. Kendi kendinize, "benim yaşıma geldiklerinde büyük

olasılıkla onlar da bunu yapmaya yetenekli olacaklar" diyorsunuz.

Kuşkusuz, haklı olabilirsiniz. Siz ve kardeşleriniz

farklı bilişsel gelişim evrelerindesiniz.

  Jean Piaget'nin kuramı ve onun dört evresi hakkındaki daha

önceki açıklamaları anımsayacaksınız: Duyu-hareket, işlem öncesi,

somut işlemler ve soyut işlemler. Siz bilişsel gelişimin

dördüncü evresine ulaştınız: Soyut işlemler. İlk betimlendiği

haliyle (İnhelder ve Piaget, 1958) evre on bir-on iki

yaş dolaylarında başlamakta ve yaklaşık on dört-on beş yaşlarında

kararlılık kazanmaktadır.

  Piaget'nin Düşüncenin Gelişimine İlişkin Dönemleri

  Dönem: DUYU-HAREKET

  Yaklaşık yaş: Doğum-2yaş

  Betimleme: Bebeğin zekası çevresiyle gitgide daha

uyumlu hale gelen duyu-hareket etkileşimlerinde kendini

gösterir. Bebek zihinsel düşünme ya da anlama

anlamında "bilmez" ya da "düşünmez"; daha

çok duyu-hareket eylemleriyle tutarlı ve aklayakın

yollarla çevresinin değişik yönleri üzerinde

yaptığı işlemlerle "bilir" ve "düşünür".

  Dönem: İŞLEMÖNCESİ

  Yaklaşık yaş: 2-6 ya da 7 yaşlar

  Betimleme: Bu düzeyde düşünce mantık dışıdır ve anlık,

görünür koşullara son derece bağımlıdır. Zihinsel

tasarımlama şimdi olanaklı olsa da, bilgi sistemli

biçimde işlenmez. Küçük çocuklar belirli bir zamanda

bir durumun yalnızca bir yününü ele

alma yeteneğine sahiptirler.

  Dönem: SOMUT İŞLEMLER

  Yaklaşık yaş: 7-11 ya da 12 yaşlar

  Betimleme: Çocuklar şimdi bilgiyi sistemli ve mantıklı

biçimde işleyebilirler, ama bunu yalnızca bilgi somut

biçimde verildiği zaman yapabilirler. Soyut

bilgiler verildiğinde yetersiz görünürler. İlkokul

çağındaki çocuklar somut bir dünüşümü zihinsel

olarak tersine çevirebilir ve belirli bir zamanda bir

durumun birçok yönünü ele alabilirler.

  Dönem: SOYUT İŞLEMLER

  Yaklaşık yaş: 12 yaş ve üzeri

  Betimleme: Soyut işlemlere ulaşan ergenler varsayımlar

kurabilir, mantıksal sonuçlar çıkarabilir ve ister somut

ister soyut biçimde sunulsun, karmaşık sorunları

sistemli biçimde çözerler.

  Piaget (1969) soyut işlem düşüncesini şöyle nitelemişti: "...

somut olandan, burada olmayana ve geleceğe yönelik ilgi doğrultusunda

kurtulma. Bu, büyük düşüncelerin ve kuramların başlamasının

çağı, aynı zamanda şimdiki gerçekliğe uyum sağlamanın

zamanıdır" (s.130). Piaget bunu ayrıca şöyle de betimledi: "... somut

ve şimdiki gözlemlerden çıkan önermeler hakkında varsayımlar

ileri sürmeyi ve akılyürütmeyi sağlayan bir düşünce dönüşümü"

(s. 131). Başka bir deyişle, somut işlem düşüncesi evresinde

olan küçük bir çocuk şimdiki zaman içindeki "gerçek" sorunlarla

uğraşmak zorunda olduğu halde, soyut işlem düşüncesine sahip

olan bir ergen, yakın çevreyi varsayımsal bir geçmişe ya da

geleceğe bağlayan olası sorunlarla uğraşabilir. Kız kardeşinizi

dama oyununda üzen neden olasılıkla buydu. O çoğu zaman ileriye

doğru yalnızca bir ya da en fazla iki hareket görebiliyordu,

oysa siz her hamlenizde beş ya da altı olası hareketten sonraki

tabloyu zihninizde canlandırabiliyordunuz. Kısacası, onun düşüncesi

şimdiki zamanla sınırlıydı, oysa sizinki geleceği hesaba

katabiliyordu. Aynı mantık erkek kardeşinizin yap-bozuna da

uygulanabilir. O ve arkadaşı parçaları birbirine denk düşeceği

umuduyla rastlantısal olarak aldığı halde, siz çoklu bir imge

oluşturarak ve onları zihinde birleştirerek hepsini ölçüyordunuz.

Tam uygun düşecek alternatif çözümleri ararken aklınızda bir

dizi önermeyi -yap-boz ögeleri- tutarak, soyut işlem düşüncesini

uyguluyordunuz.

  Bu konuyu biraz daha izleyelim. Somut düzeydeki bir çocuğun

nesneleri düzenlemede -renkli bloklardan açık renkten koyu

renge doğru bir dizi yapmak gibi- bazı güçlükleri vardır. Ancak

aynı görev fiziksel nesneler yerine sözcükler kullanılarak verildiğinde,

çocuk bunu çok daha güç, hatta olanaksız bulacaktır.

Örneğin, 8. Bölüm'deki Piaget'nin, Edith, Lily ve Susan hakkındaki

hangisinin en koyu saçlı olduğu biçimindeki çetin sorusunu

anımsayabilirsiniz. Somut düzeydeki çocuklar bu problemi güç

bulabilir, ama soyut işlem düşüncesini kullanmaya yetenekli

olan ergenler varsayımlar kurabilir ve doğru yanıtı buluncaya

kadar doğru olmayan yanıtları eleyebilirler (Siz de yaptınız mı?).

  Başka bir örnek. Sekiz yaşındaki ve on dört yaşındaki iki

çocuğa şu soruyu sorduğunuzu düşünün: "Bayan Olson'un evinde dün

yangın çıktı ve ev yandı. O ve oğlu sağsalim kurtuldular. Yangına

neden olan neydi?" Sekiz yaşındaki çocuk büyük olasılıkla,

"Hugo kibritle oynuyordu" diyecektir. On dört yaşındaki

çocuk ise belki elektrik kontağı, şöminenin parlaması, ocağın

patlaması, hatta şimşek çakması gibi olasılıklara bağlayacaktır.

Küçük çocuk bir sorunu basit olarak görür ve aklına gelen ilk

yanıtı verir. Ergen bir soruna sistemli biçimde bakar, olası

karmaşıklığını dikkate alır ve olabildiği kadar çok çözüm sağlar.

  Inhelder'in ve Piaget'nin (1958) çocukların düşünme sürecini

incelemek için tasarladığı deneylerde, araştırmacılar deneklere

ipe asılı farklı ağırlıklardan ibaret bir sarkaç gösterdiler. Deneyciler,

salınımın nasıl oluştuğunu, ipin uzunluğunun, ağırlıkların

boyunun ve sallama gücünün nasıl değişebildiğini gösterdiler.

Sonra, hangi etkenin -ağırlık, yükseklik, uzunluk ya da güç- ya

da etkenler bileşiminin sarkacın ne hızla sallanacağını belirlediğini

sordular. Küçük çocuklar bütün olasılıkları dikkate almakta

güçlük çektiler ve genellikle ağırlıkları değiştirmenin

sarkacın hızını etkileyeceğine karar verdiler. Ergenler, varsayımlar

kurarak ve sorun çözülünceye kadar herbirini sınayarak

süreci sistemli olarak sürdürdüler (Sarkacın salınım hızını neyin

belirlediğini siz düşünebiliyor musunuz?).

  Çeşitli olası çözümleri dikkate alma yeteneğiyle bağlantılı

mantık, kombinasyon mantığı'dır. Örneğin, önergenlere "kendinden

üç kez küçük sayının on sekiz olduğu sayı hangisidir?" diye

sorulduğunu düşünün. Genellikle doğru olana ulaşıncaya kadar bir

sayıyı, sonra bir diğerini deneyeceklerdir. Soyut işlem düşüncesini

kullanan ergenler çarpma ve bölme bilgilerini birleştirecek ve

bir cebir denklemi kurabileceklerdir (Siz yanıtı bulabilir misiniz?).

  Faw (1980), çocuklardan A, E, M, S ve T harflerini kullanarak

olabildiğince çok sözcük üretmelerinin istendiği bir örnek geliştirdi.

Küçük çocuklar mates (eşler) ve steam (buhar) gibi açık

sözcükleri hemen gördüler ve harfleri rastlantısal olarak dizerek

iki sözcüğe daha ulaşabildiler. Bir ergen, harflerin 120 olası

kombinasyonu olduğunu sistemli olarak belirleyebilir ve onlarla

altı doğru sözcük yapmaya çalışabilir (Siz yapabilir misiniz?).

  Herkes soyut işlem düşüncesini gerçekleştirir mi? Konuyla

ilgili kitapların çoğu ergenlerin ve yetişkinlerin düşüncesini

soyut işlemler içeren düşünce olarak betimler; bunun nedeni

kısmen, Inhelder ve Piaget'nin (1958) "soyut evre" ve "ergenlik"

terimlerini birlikte kullanması ve bu tür düşünce gösterememiş

ergenlerden söz etmemesidir (Dulit, 1972). Bununla birlikte,

Piaget şunu bilmektedir: "Özel bir toplumsal çevre bu olasılıkların

gerçekleşmesi için vazgeçilmez kalmaktadır. Bundan çıkan

sonuç, bunların gerçekleştirilmesinin kültür ve eğitim koşullarının

bir işlevi olarak hızlandırılabileceği ya da geciktirilebileceğidir"

(1958, s. 337). Bu görüş, yüksek sosyoekonomik gruplardaki

ergenlerin soyut işlem düşüncesi kapasitesini düşük sosyoekonomik

gruplardaki ergenlerden daha erken geliştirdiklerini

gösteren Peel (1971) ve Dulit (1972) tarafından desteklenmiştir.

  Yudin'inki (1971) gibi diğer araştırmalar, bütün ergenlerin

sonuçta soyut işlem düşüncesini geliştirdiklerini, ama bunu

özellikle yaşla zekanın etkileşiminin sonucu olarak değişik yaşlarda

yaptıklarını ileri sürmektedir. Yudin, çocukları yüksek, orta ve

düşük ZB puanlarına göre üç gruba ayırdı ve yüksek ZB'ne sahip

deneklerin soyut işlemlere önce ulaştığını buldu. Orta ZB'lü grup

bu evreye on iki-on dört yaşlar arasında, düşük ZB'lü grup on

dört-on altı yaşlar arasında ulaşmıştı. Fakat Neimark (1975) ve

Elkind (1975) ergenlerdeki soyut işlemlerin evrenselliğini sorguladı

ve Flavell (1977) "Piaget'in bilişsel evresi yükseldikçe bütün

çevrelerden gelen normal bireylerin o evrenin bütün gereklerini

yerine getirebilmesi olasılığının düştüğünü" (s. 115) bildirdi.

  Inhelder ve Piaget'nin çalışmasından bu yana soyut işlem

düşüncesine ilişkin belki en kapsamlı çalışma Martorano'nun

(1974) araştırmasıdır; bu araştırmada on bir ile on sekiz yaşlar

ve 100 ile 120 ZB arasında yer alan seksen orta sınıf kız çocuğuna

(altıncı, sekizinci, onuncu ve on ikinci sınıfların herbirinden yirmi

kız) ilk araştırmada kullanılan sorulardan onu verildi. Örneğin,

deneklere kimyasal maddeler ya da renkli markalar gösterildi,

"ne kadar kombinasyon yapabilirsin?" diye soruldu. Sarkaç

problemi de soruldu. Kuşkusuz böyle görevlerin çoğu biraz matematik

becerisini ve bilimsel ilkeleri anlamayı gerektirmektedir.

  Kızlardan yalnızca ikisi bütün sorularda soyut işlem evresinde

işlev gösterdi. On ikinci sınıftan bu evreyi başaranların

sayısı soruya bağlı olarak üç ile on dokuz arasında yer aldı. Martorano,

soyut işlem düşüncesinin ergenlik sırasında ortaya çıkabilmekle

birlikte, "bu gelişim döneminin karakteristik düşünce

biçimini temsil ettiğinin söylenemeyeceğini" ileri sürmektedir (s.

43). Bu sonuç Higgins-Trenk ve Gaithe'nin (1971) çalışmasıyla

desteklenmektedir; onlar da soyut işlem düşüncesinin on yedi yaşındaki

deneklerin yüzde 50'sinden daha azında temsil edildiğini

bildirdiler.

  Donaldson (1979), Piaget'nin çocukların yeterliliklerini olduğundan

daha az değerlendirdiğini ileri sürenler arasındadır.

Problemler farklı biçimde sunulursa çözümlerin daha erken gelebileceğini

düşünmektedir. Muuss (1975), eğitimin çocuklarda soyut

işlem düşüncesini hızlandırabileceğine inanmaktadır.

  Ashton'un (1975) belirttiği gibi, "Piagetci araştırmalar, İsviçre'den

Senegal'e, Alaska'dan Amazon'a kadar yüzden fazla

kültürde ve alt kültürde yürütüldü" (s. 475) ve pek çok araştırma

zorunlu olarak herkesin soyut işlem evresine ulaşmadığını belirtmektedir.

Bu araştırmaların gösterdiği gibi, soyut işlem düşüncesi

ilkel gruplarda çoğu zaman mevcut değildir ve daha çok sanayileşmiş

ülkelerde yaşayan bireyler arasında yaygın olarak

bulunmaktadır. Ancak belirli bir toplum içinde bile coğrafi yer

etki yaratabilir. Örneğin, Kohlberg ve Gilligan (1971), Türkiye'de

kentlerde oturanların soyut işlem düşüncesi gösterdiklerini,

kırsal kesimdeki halkın ise göstermediğini bildirdi. Kuşkusuz,

bu bulgu onların eğitim düzeyiyle ilişkili olabilir.

  Araştırmalar gerçekten herkesin soyut işlem düşüncesine

ulaşmadığını mı demek istemektedir? Zorunlu olarak değil. Bir

olasılık, insanların hepsinin ya da çoğunun, yeteneklerine ve

mesleki uzmanlaşmalarına göre, ama farklı alanlarda, buna

ulaştığıdır. Bir başka olasılık, Piaget'nin tasarladığı soruları

çok az yapabilen insanların, eğer soyut işlem düşüncesini ortaya

çıkaracak başka yollar tasarlanırsa çok iyi yapabilecekleridir.

Arlin'in (1975) önerdiği bir olasılık, beşinci bir olası evre ortaya

çıktığında soyut işlem düşüncesinin yetişkinlikte gelişmeyi sürdüreceğidir.

Arlin bu evrenin şunları içerebileceğini düşünmektedir:

"Keşfedilmiş sorunlar karşısında yaratıcı düşünce, öze ilişkin

sorunların formülleştirilmesi, iyi tanımlanmamış sorunlardan

genel sorunların çıkarılması ve anlamlı bilimsel düşüncenin

gelişiminde temsil edilen yavaş bilişsel büyüme" (s. 603). Bu evrenin

varlığı herkesin soyut işlemlere ulaşmadığı bulgusunu açıklayabilirdi.

Kimileri sürecin Arlin'in sorun çözme (problem solving)

dediği ilk bölümüne ulaşabilir, küçük bir azınlık da daha

karmaşık düzey olan sorun bulma'ya (problem finding) kadar gidebilir.

Bu çözüm önerisi eleştiriden uzak değildi. Örneğin, Fakouri(1976),

"sorun bulmanın bilişsel gelişimde yapıdan çok içerikte

bir ilerleme olarak yorumlanabileceğini ve böyle olunca da

bu ilerlemenin niteliksel olmaktan çok niceliksel olduğunu" (s.

472) düşünmektedir.

  Durum ne olursa olsun, ergenlerin yeni buldukları bu geleceğe

bakma ve karmaşık sorunlara seçenek çözümler düşünme yeteneği

onların yaşamlarına derin değişimler getirmektedir. Çoğu

zaman, anababalarını ve diğer yetişkinleri hayrete düşürecek

biçimde, daha önce kabul ettikleri kararları ve değerleri sorguluyor,

tartışıyor ve bunlara karşı çıkıyorlar. Sık sık aile yaşamı,

evlilik, toplum sorunları konularında idealist oluyorlar. Başkaları

gibi Kenigston da (1968), bu gençlik idealizminin artan bir

soyut işlem düşüncesine bağlanma yeteneğinden kaynaklandığını

ileri sürmektedir. Örneğin, ergenler şeylere oldukları gibi bakabildikleri

ve onların iyileştirilebileceği yolları düşledikleri

için, transandantal meditasyon, Nader'in tüketiciyi koruma

akıncıları, komün yaşamı gibi dinsel ve toplumsal hareketlerin

çekimine kapılmaktadırlar. Belki Robert Kennedy'nin sözleri

onların soyut işlem düşüncelerini özetlemektedir: "Bazıları şeyleri

olduğu gibi görmekte ve 'neden?' diye sormaktadır. Ben şeyleri

hiç olmadıkları gibi düşlüyor ve 'neden olmasın?' diyorum."

  ELKİND: ERGEN BENMERKEZLİLİĞİ

  Benmerkezlilik kendini bilişsel gelişimin her evresinde

farklı biçimlerde dile getirir. Elkind (1967, 1970, 1974, 1978),

ergenlik döneminde ergenlerin, yaşadıkları bedensel ve cinsel

değişimlere duyarlılığının onları kendileri hakkında bilinçli kıldığını

düşünmektedir. Ergenler, yanlış bir biçimde, çevrelerindeki

insanların "onların davranışıyla ve görünümüyle onlar kadar

saplantıyla ilgilendiklerini" (Elkind, 1967, s. 1030) ve her zaman

ilginin odağı olduklarını kabul etmeye başlarlar. Ergenler

gittikçe kendi yarattıkları bir seyirci kitlesiyle çevrilirler; Elkind

buna düşsel seyirciler adını vermektedir. Hiç otobüste

ayakta giden tek kişi oldunuz mu? Otobüsteki ya da lokantadaki

herkesin size baktığını, davranışınız hakkında fısıldadığını ya

da gülümsediğini hissettiyseniz, bir düşsel seyirci kitlesi yarattınız

demektir.

  Ergenler yanlış bir biçimde sürekli olarak spot ışıkları altında

olduklarına inandıkları için, benlik bilinci artar ve ergenler

kendine hayran olma ile kendini eleştirme arasında gidip gelirler.

Oğlanlar saçlarını sanki gelişigüzel, taranmamış bir biçim

alacak biçimde dikkatle tararlar ve çevresinde kızların delice

çığlıklar atacağı rock yıldızları olduklarını düşlerler. Kızlar

ünlü dergilerin kapaklarına benzeme çabasıyla özene bezene

makyaj yaparlar, gözlerini ve kirpiklerini boyarlar. Elkind'in

belirttiği gibi, "Bu genç insanlar birbirleriyle karşılaştıklarında,

herbiri gözlemleyen olmaktan çok gözlemlenen olmakla ilgilenir"

(Elkind, 1970, s. 68).

  Bu tutum ergenleri, kendi kendilerine yarattıkları başkalarından

önemli oldukları düşüncesiyle -düşsel seyirciler-, özel ve

biricik olduklarını hissetmeye götürür. Bu eğilim bir kişisel söylence

ya da "onun kendi kendine anlattığı doğru olmayan bir

öykü" içinde gelişir (Elkind, 1970, s. 69). Şunu kaç kez kendinize

söylediniz (ya da birinin söylediğini duydunuz): "Nasıl bir şey

olduğunu hiç anlamıyorsun" ya da, "İnsanlık tarihinde hiç kimse

benim gibi hissetmemiştir!" Ya da, "Daha önce hiç kimse ama

hiç kimse böylesine sevmemiştir!" Bu abartılmış biriciklik duygusu

bazen bir insanı ölümlülerin başına gelen olaylara -gebe kalmak

ya da araba kazasında ölmek gibi- bağışık olduğu inancına

götürebilir. Bir ergenin günlüğü böyle kişisel söylence örnekleriyle

dolu olmanın da ötesindedir.

  Sonunda, Elkind'e göre bazen on beş-on altı yaş dolaylarında,

ergenler gerçekte herkesten farklı olmadıklarını ve insanların

da kendilerini seyretmek için var olmadığını farketmeye

başlarlar. Bu noktada düşsel seyircilerin önemi azalır ve doğruları

ve yanlışları dengeleyen daha gerçekçi bir benlik-kavramı

kişisel söylencenin yerini almaya başlar.

  KOHLBERG: AHLAK GELİŞİMİ

  Ergenliğin bilişsel değişimlerle yakından ilişkili olan bir

başka yönü ahlak gelişimi'dir: Bir insanın davranış hakkında

düşünme ya da davranışı iyi ya da kötü olarak yargılama yolu

(Piaget, 1965; DePalma ve Faley, 1975; Kohlberg, 1976).

  Sizin ve ailenizin televizyonda akşam haberlerini izlediğini

düşleyin. Spiker küçük bir bakkal dükkanının soyulduğunu haber

veriyor. Altı çocuklu işsiz bir baba olan hırsız yazarkasadan

paraları alarak kaçmıştı, yaşlı bakkal tezgahın altındaki tabancasına

uzanmış ve hırsızı sırtından vurmuştu. Hırsızın durumu

ciddiydi ve büyük olasılıkla hastanede felçli olarak sürekli kalacaktı.

Polis dükkan sahibini silah ruhsatı olmadığı için tutuklamıştı;

hırsız da kendisini vurduğu için bakkaldan davacıydı.

  Babanız, "korkunç birşey, bunu nasıl yapabilir?" diyor. Yeniyetme

kardeşiniz, "o sadece kendini korumaya çalışıyordu" diyor.

Babanız, "bunu demek istemiyorum" diye yanıtlıyor, "demek

istiyorum ki, bu dolandırıcı herif o zavallı yaşlı adamdan davacı

olmayı nasıl düşünebilir ve işin içinden sıyrılabilir?" Küçük

kız kardeşiniz, "ama, diyor, onun silahı bile yoktu ve bu adam

onu bakmadığı sırada arkasından vurmuştu". Siz atılıyorsunuz:

"Evet, ama bir insan sırf işsiz olduğu için çalma hakkını kazanmaz.

Yaşlı adam da herkes gibi kendini ve malını koruma hakkına

sahiptir". Küçük erkek kardeşiniz söze karışıyor: "İkisi de

haksızdı ve hak ettikleri başlarına geliyor. Hırsız ölüyor, bakkal

da hapsi boyluyor." Ama, diyor anneniz, "bakkalın ahlaki

açıdan haklı olduğunu düşünüyorum."

  Kohberg'in altı ahlak evresi

  Evrenin içeriği

  Düzey ve evre: I. DÜZEY: GELENEK ÖNCESİ

  1. Evre: Bağımlı ahlak

  Doğru olan: Ceza ile desteklenmiş kuralları çiğnemekten kaçınma,

itaat etme, kişi ve eşyaya fiziksel zarar vermekten kaçınma.

  Doğruyu yapma nedenleri: Cezadan kurtulma ve otoritelerin üstün

gücü.

  Evrenin toplumsal bakış açısı: Benmerkezli bakış açısı. Başkalarının

çıkarlarını dikkate almaz ya da bunların eylemi yapan kişininkinden

farklı olduğunu görmez; iki bakış açısını ilişkilendirmez. Eylemler

başkalarının psikolojik çıkarları açısından değil, fiziksel olarak

düşünülür. Otoritenin bakış açısını kendisininkiyle karıştırma.

  Düzey ve evre: 2. Evre: Bireyselcilik, araçsal amaç, değiştokuş

  Doğru olan: Kurallara yalnızca birinin yakın çıkarına yaradığında

uyma; kendi çıkar ve gereksinmelerini karşılamak için eylemde bulunma

ve başkalarının da aynısını yapmalarına izin verme. Doğru olan aynı

zamanda adil olandır, eşit bir değiştokuş, bir anlaşma, bir pazarlıktır.

  Doğruyu yapma nedenleri: Başkalarının da kendi çıkarlarına sahip

olduğunu kabul etmek zorunda olduğunuz bir dünyada kişinin kendi

gereksinme ve çıkarlarına hizmet etmesi.

  Evrenin toplumsal bakış açısı: Somut bireyselci bakış açısı. Herkesin

kolladığı kendi çıkarları olduğunun ve bunların çatıştığının, böylece

doğrunun (somut bireyselci anlamda) göreli olduğunun farkında olma.

  Düzey ve evre: II. DÜZEY: GELENEKSEL

  3. Evre: Karşılıklı kişilerarası beklentiler, ilişkiler ve kişiler

arası uyma

  Doğru olan: Size yakın insanların beklentisine ya da oğul, erkek

kardeş, arkadaş vb. olarak sizin rolünüzdeki insanların genel olarak

beklentisine uyma. "İyi olma" önemlidir ve iyi güdülere sahip olma,

başkaları için kaygı duyduğunu gösterme anlamına gelir. Güven,

bağlılık, saygı ve iyilik gibi karşılıklı ilişkileri sürdürme

anlamına da gelir.

  Doğruyu yapma nedenleri: Kendiniz ve başkalarının gözünde iyi bir

kişi olma gereksinmesi. Başkalarına ilgi göstermeniz. Altın Kural'a

inanma. Kalıpyargısal iyi davranışı destekleyen kuralları ve otoriteyi

sürdürme isteği.

  Evrenin toplumsal bakış açısı: Başka bireylerle ilişki içindeki

bireyin bakış açısı. bireysel çıkarlardan önce gelen paylaşılmış

duyguların, anlaşmaların ve beklentilerin farkındadır. Kendini

başkasının yerine koyarak somut Altın Kural aracılığıyla bakış

açılarını ilişkilendirir. Henüz genelleştirilmiş sistem bakış açısını

dikkate almaz.

  Düzey ve evre: 4. Evre: Toplumsal sistem ve vicdan

  Doğru olan: Kabul edilmiş güncel görevleri yerine getirme. Yasalara,

diğer değişmez toplumsal görevlerle çatıştıkları uç durumlar dışında,

uyulur. Doğru aynı zamanda topluma, gruba ya da kuruma katkıda

bulunmalıdır.

  Doğruyu yapma nedenleri: Bir bütün olarak kurumun sürekliliğini

sağlamak, "herkes yaparsa ben niye yapmayayım" mantığıyla sistemde

doğabilecek bozulmadan sakınmak, ya da kişinin tanımlanmış sorumlulukları

yerine getirmesi için vicdanın emri (Kurallara otorite ve inanç

açısından 3. Evre ile kolayca karıştırılabilir.)

  Evrenin toplumsal bakış açısı: Toplumun bakış açısını kişilerarası

anlaşmadan ya da güdülerden ayırır. Rolleri ve kuralları tanımlayan

sistemin bakış açısını benimser. Bireysel ilişkileri sistemdeki yeri

doğrultusunda ele alır.

  Düzey ve evre: III. DÜZEY: GELENEK SONRASI YA DA İLKELİ

  5. Evre: toplumsal sözleşme ya da yararlılık ve bireysel haklar

  Doğru olan: İnsanların değişik değerlere ve kanılara sahip olduğunun

değerlerin ve kuralların çoğunun grubunuza göreli olduğunun farkında

olma. Ancak, bu göreli kurallara genellikle tarafsızlık uğruna ve

toplumsal sözleşme oldukları için uyulur. Fakat yaşam ve özgürlük gibi

göreli olmayan bazı değerler ve haklar her toplumda ve çoğunluk görüşü

ne olursa olsun geçerli olmalıdır.

  Doğruyu yapma nedenleri: Bütün insanların haklarının korunması ve

herkesin refahı için kişinin yasa yapmak ve yasalara uymak yönündeki

toplumsal sözleşmesi nedeniyle yasaya karşı bir yükümlülük duygusu.

Aileye, arkadaşlığa, güvene iş yükümlülüklerine, özgürce girilmiş

bir sözleşmesel vaat duygusu. Yasaların ve görevlerin akılcı bir genel

yararlılık hesabına dayanmasına özen gösterme. "En büyük iyi en fazla

kişi için."

  Evrenin toplumsal bakış açısı: Topluma öncelik veren bakış açısı.

Akılcı bir bireyin toplumsal bağlanma ve sözleşmelere öncelik veren

değerlerin ve hakların farkında olan bakış açısı. Bakış açılarını

anlaşma, sözleşme, nesnel yalnızlık ve gerekli süreçlerin resmi

mekanizmasıyla bütünleştirir. Ahlaki ve yasal bakış açılarını dikkate

alır; bunların bazen çatışacağını bilir ve bunları bütünleştirmeyi

güç bulur.

  Düzey ve evre: 6. Evre: Evrensel ahlak ilkeleri

  Doğru olan: Kendi seçtiği ahlak ilkelerini izler. Özel yasalar ya da

toplumsal anlaşmalar genellikle böyle ilkelere dayandıkları için

geçerlidir. Yasalar bu ilkeleri çiğnediğinde kişi ilkeye göre davranır.

İlkeler evrensel adalet ilkeleridir: insan haklarının eşitliği ve

bireysel kişiler olarak insanların onuruna saygı.

  Doğruyu yapma nedenleri: Akılcı bir kişi olarak evrensel ahlak

ilkelerinin geçerliğine inanç ve onlara kişisel bir bağlanma duygusu.

  Evrenin toplumsal bakış açısı: Toplumsal düzenlemelerin türetildiği

bir ahlak görüşünün bakış açısı. Bakış açısı, ahlakın doğasını ya da

kişilerin kendi içlerinde sonlu olduğunu ve böyle işlem görmeleri

gerektiği gerçeğini bilen her akılcı bireyin bakış açısıdır.

  Kaynak: Laurence Kohlberg, "Moral Stages and Moralization", T.

Lickona (yay.) Moral Development and Behavior, Holt, Rinehart ve

Winston, 1976.

  Değişik yorumlar yapan insanları düşünürseniz, Lawrence

Kohlberg'in (1963) bir bireyin olgunlaşırken ve bir bilişsel evreden

diğerine doğru ilerlerken geçtiğini ileri sürdüğü birtakım değişimler

dikkatimizi çekecektir. Örneğin, ahlaki tutumlar gitgide

daha soyut ve daha az benmerkezli olmakta, neyin yanlış

olduğuyla daha az ilgili ve neyin doğru ve haklı olduğuyla daha

fazla ilgili olmaktadır. Bu konuşmada küçük çocuklar Kohlberg'in

geleneköncesi adını verdiği evredeydiler; oysa siz, daha

büyük kardeşiniz ve anababanız ya geleneksel ya da gelenek sonrası

evredeydiniz. Her evrenin özelliklerinin betimlenmesi için

bak., Hoffman, 1970).

  Piaget'nin on iki yaşındaki çocuklarla olan çalışmasını on

altı yaşındaki bireylere doğru genişleten Kohlberg, bir kişinin

ergenlik atılımıyla, cinsel davranış, uyuşturucu ve alkol kullanımı,

dükkandan mal aşırma gibi küçük yasadışı eylemler vb. ile

ilgili gittikçe artan birtakım ahlaki ikilemler'le yüzyüze geldiğini

kabul etmektedir. Bu ve başka konuları incelemek için

Kohlberg, ortak bir yanı olan bir dizi öykü geliştirdi. Her öykü,

bireyin istekleri ya da gereksinmeleri ile toplumun kuralları

arasında bir çatışma içermektedir. Kohlberg öykülere verilen

tepkilerden ahlak gelişiminin üç düzeyini ve her bir düzeydeki

iki evreyi ortaya çıkarmayı başardı. Keniston (1970) gibi diğerleri

de, bu evrelerin başladığı ve bittiği yaşları daha kesin biçimde

betimlemeye giriştiler.

  Kohlberg'in ahlak gelişimine yaklaşımı ne kadar geçerlidir?

Sayısız boylamsal araştırmalar (Kohlberg ve Kramer, 1969;

Kramer, 1968) bir evreden diğerine derece derece gelişen hareketler,

aynı zamanda davranışın kestirilebilir örüntüleri olduğunu

(Rest, Turiel ve Kohlberg, 1969; Turiel, 1969) ileri sürdüler.

Freundlich ve Kohlberg (1971), alt sosyoekonomik gruptan gelen erkek

ergenlerle ilgili bir çalışmada, suçluların yüzde 83'ünün ve suçlu

olmayanların yalnızca yüzde 27'sinin geleneköncesi düzeyde olduğunu

buldu. Krebs (1971), geleneköncesi denekler arasında yüzde

73'ünün hile yaptığını, geleneksel olarak sınıflananların yüzde

66'sının, gelenek sonrası düzeydekilerin yalnızca yüzde

20'sinin bunu yaptığını buldu.

  Başka araştırmalar, ahlak gelişimi üzerinde zekanın, toplumsal

sınıfın, yaşın, zeka bölümünün, anababa tutumlarının, aile

çevresinin ve kültürel farkındalığın önemli etkisini gösterdiler.

Kohlberg'in düşünceleriyle ilgili yeni çalışmalar Herch, Reimer

ve Paolitto'da (1979) ve Rest'te (1979) bulunabilir.

  Kohlberg'in yaklaşımını eleştirenler vardır (Gibbs, 1977).

Kimileri yönteminin kültürel olarak önyargılı olduğunu ve sözünü

ettiği ahlaki tutumların evrensel olmadığını (Simpson, 1974) ileri

sürdüler. Kimileri de bu yaklaşımı kadınlara karşı önyargılı

olmakla suçladılar (Holstein, 1976; Gilligan, 1977).

  Kohlberg (1976) puanlama yöntemine ilişkin bazı eleştirileri

yanıtladı ve yöntemini daha nesnel yapmaya girişti. Rest

(1976), Kohlberg'in çeşitli ahlaki ikilemlerini kullanan daha az

karmaşık bir test geliştirmeyi denedi. Bu yazıda önemli sayıdaki

gelişmeler Kohlberg'in kuramı lehinde ortaya çıkmaktadır.

Rest'e (1980) göre, açık bir anlatımı olan yalın bir puanlama

sisteminin kurulmasıyla ilgili on yıllık bir proje tamamlanmaktadır

ve evrelerin tanımlarında yeniden bir düzenlemenin yayınlanması

yakındır. Harward Üniversitesi'ndeki Ahlak Eğitimi

Merkezi'nde Ann Colby ve arkadaşları yirmi yıllık boylamsal

bir araştırmanın sonuçları üzerine bir rapor hazırlamışlardır.

Rest bulguların, bütün deneklerin zaman içinde değiştiğini, hiçbirinin

bir evreyi atlamadığını, yaklaşık yüzde 7'si bir evreden

diğerine geri kaymış göründüğü halde, ilerlemeyen her birine

karşılık on deneğin ilerlediğini gösterdiğini belirtmektedir.

  Ahlak gelişiminin evrenselliği hakkında kesin biçimde

konuşabilmemiz için bu türden daha fazla araştırmaya ve Kohlberg'in

yaklaşımını kültürlerarası olarak sınamayı amaçlayan

daha fazla çabaya gereksinmemiz vardır.

  ÖZET

  Ergenlik, çocuklukla yetişkinlik arasında, kabaca on iki ile

yirmi iki yaşlar arasındaki yıllara denk düşen ve oldukça modern

ve öncelikle batıya özgü bir olgu olarak ortaya çıkan bir

dönemdir.

  Bir ergen, bedenini kabul etmeyi, uygun bir toplumsal role

ulaşmayı, yaşıtlarıyla olgun ilişkiler kurmayı, duygusal ve ekonomik

bağımsızlığı gerçekleştirmeyi, evlillğe ve aile yaşamına

hazırlanmayı içeren birtakım gelişim görevleri'yle karşı karşıya

gelir. Bu görevlerdeki başarı ya da başarısızlık geniş ölçüde

yetişkinlikteki uyumu ve başarıyı belirler.

  Bir ergenin üreme yeteneğini kazandığı dönem olan erinliğe

eşlik eden bedensel değişimler büyüme atılımı'nı (boyda ve

ağırlıkta ani ve hızlı artış) ve birincil ve ikincil özellikler'in

(peniste ve vajinada fizyolojik değişimler, göğüslerin gelişmesi,

apışarası kıllarının belirmesi, ayhali'nin başlaması ve sperm

boşaltımı) ortaya çıkışını içerir. Aşırı şişmanlık ve anoreksiya

nervoza olası sorunlardır ve insanların beden imgesi'yle

uğraşmaları çok yaygındır. Erken ve geç olgunlaşmanın psikolojik

etkileri vardır.

  Bir ergenin ortaya çıkan cinselliği, anlatımını mastürbasyonda,

eşcinsel deneyimlerde ve cinsel birleşmede bulabilir. Araştırma

bulguları her iki cinsin ergen cinselliği karşısındaki tutumlarının

temel değişimler geçirdiği görüşünü desteklemektedir.

Hatta daha dramatik değişimler, özellikle 1960'ların sonlarıyla

1970'lerin başlarında kadınların davranışlarında gözlemlenmiştir.

  Ergenler, geleceği varsayımlar doğrultusunda görmelerine ve

gerçek ya da olası sorunlara seçenek çözümler üretmelerine olanak

veren yetenekler kazanırlar. Somuttan soyut düşünmeye bu

geçiş, sonunda daha gerçekçi bir benlik kavramı'na yol açan yeni

bir benmerkezlilik dönemi yaratır.

  Yeni bilişsel yetenekleri ergenlere davranışın iyiliğini ya

da kötülüğünü düşünme ya da yargılama gücünü kazandırır. Bu da

sık sık ahlak gelişimi alanında, ergenlerin kendilerinin ve

başkalarının davranışını görme tarzında değişimlere yol açmaktadır.

  :::::::::::::::::

  ONÜÇÜNCÜ BÖLÜM

  KİŞİLİK GELİŞİMİ VE TOPLUMSAL DAVRANIŞ

  Bedensel, cinsel ve bilişsel değişimlerden başka, ergenlik

aracılığıyla çocukluktan yetişkinliğe geçiş, anababalardan, diğer

aile üyelerinden, yaşıtlardan ve okuldan etkilenen kişilikte

ve toplumsal davranışta önemli değişimler içerir. Kargaşaların

ortasındaki genç insan ortaya çıkmakta olan kimlik duygusuyla

uğraşmalı ve artan bağımsızlık isteği ile süregiden bağımlılık

gereksinmesi arasındaki çatışmayı çözmelidir. Çoğu genç gelecekteki

olası eğitim hakkında karar vermek ve bir meslek seçmek

zorundadır. Kimileri evlilik hakkında düşünmelidirler;

kimileri de kendilerini antisosyal davranışla, uyuşturucularla,

alkolizmle ya da beklenmedik anababalıkla başaçıkma girişimi

içinde bulabilirler.

  TOPLUMSAL GELİŞİM

  AİLE İLİŞKİLERİ

  Havighurst'un gelişim görevleri kavramını tartışırken (Bölüm 12)

görevleri, şimdiki ve gelecekteki meydan okumalarla ve

sorunlarla uğraşmayı öğrenmeyi gerektiren özel davranış türleri

olarak tanımlamıştık. Şimdi, anababalardan ve diğer yetişkinlerden

duygusal bağımsızlığı gerçekleştirmeyi gerektiren bir görevi

ele alacağız. Bu, hem çocuklar hem de yetişkinler için hiç de

kolay bir görev değildir. Lerner ve Knapp (1975), güçlüklerin çoğunun,

aralarındaki farklılıkları anababalar en aza indirdiği,

çocuklar ise çok büyüttüğü zaman ortaya çıktığını ileri sürmektedir.

  Neden sorunlar var? Bazı araştırmacılar ergenlik sırasında

anababa-çocuk çatışmalarının artışını kuşak farklılığı'na (generation

gap) bağladılar (Mead, 1970). Bazıları da (Yankelovich,

1967; Harris, 1971) böyle bir farklılık var olduğunda bunun açıkça

çok abartıldığını buldular; oysa, örneğin ergenlerin yaklaşık yüzde

70'i anababasıyla arasının iyi olduğunu söylemektedir. Kendi

sınıflarımızda her yarıyıl yaptığımız informal araştırmalar

daha da büyük bir anlayışın olduğunu düşündürmektedir. Sorunlar,

yaş farklılıklarından çok toplumdaki değişimlerden ya da

sık sık duyulan "ben senin yaşındayken..." cümlesiyle örneklenen

bir kültür farklılığı'ndan (cultural gap) kaynaklanabilir.

  Ergenler son yirmi ya da otuz yılda ne kadar değişimin ortaya

çıktığını her zaman anlamamaktadırlar. Örneğin, 1980'li

yılların başlarında her şeyin nasıl olduğunu düşünün. U.S. News

and World Report'a göre (14 Ocak 1980, s. 56) Başkan John F. Kennedy

1963'te öldürüldüğünde Amerika'nın bugünkü nüfusunun yüzde

44'ü on yaşın altındaydı. Böylece, nüfusun yüzde 32'si Neil

Armstrong'un 1969'da aya ayak bastığını, yüzde 53'ü Sovyetler

Birliği'nin 1956'da Sputnik'i fırlattığını, yüzde 59'u 1950-1953'teki

Kore Savaşı'nı, yüzde 65'i televizyonun 1948'de başlamasından

önceki yaşamı anımsamak için çok gençtir. Gerçekten, son

on beş yılın birçok olayı -Vietnam Savaşı'nın ilk yılları, kentlerdeki

ırk çatışmaları ve Watergate olayı da bunun içinde-,

başkanlık seçimi için oy kullanma hakkını ilk kez 1980'de kazanan

on sekiz-yirmi bir yaşındaki 17 milyondan fazla genç tarafından

büyük olasılıkla ancak bulanık bir biçimde anımsanmaktadır.

  Anababa-çocuk güçlüklerinin artışına ilişkin bir başka olası

açıklama, orta yaşlarına girmiş olan birçok anababanın kendi kimlik

bunalımlarını yaşadığı biçimindedir (Levinson, 1978; Rappaport,

1976). Ergenlerin meslekle ilgili kararlarını verdikleri ya

da vermeyi denedikleri sırada, çoğu zaman anababalar kendi

meslek yaşamlarını yeniden gözden geçirmekte, gerçekleştirdikleri

ya da gerçekleştirmedikleri şeylere bakmakta ve çalışma

yaşamlarının geri kalanını bu biçimde geçirmeyi isteyip istemediklerini

düşünmektedirler. Kendileri için pek az yükselme ve

ekonomik ilerleme şansı gören anababaların, çocuklarını bekleyen

olanaklara bakarak onlara gıpta etmelerine sık sık rastlanır.

Bugünün bazı gençleri ilk tam-zamanlı işlerinde anababalarının

yirmi yıl çalıştıktan sonra kazandığından daha fazla

kazanmaktadırlar. Benzer biçimde, anababalar, özellikle babalar,

cinsel yaşamlarında bir düşüşe ya da kayıba ilişkin gerçek

ya da düşsel korkular duyabilmektedirler (Masters ve Johnson,

1970), tam da çocuklarının bu alanı keşfetmeye başladığı sırada.

Bu arada gençler, anababalar onları bağımsız bırakma konusunda

karışık duygular duyarken, bağımsızlığa ulaşmayı dilemektedirler.

Birçok anababa kendince iyi saydığı nedenlerle bağımlılığı

olabildiğince uzun tutmaya çalışmaktadır. Böylece çatışmalar

doğmaktadır. Anababalar ergen çocukları olgun davransın

istemekte ("Artık çocuk değilsin!"), ama yetişkin ayrıcalıklarını

reddetmektedirler ("Hayır, o serseri arkadaşlarınla bira

içmeni istemiyorum."). Ergenler de yetişkin ayrıcalıklarını istemekte

("Bu gece araba kullanmak istiyorum."), ama yetişkin sorumluluğunu

reddetmektedirler ("Benzin parasını ödemek zorunda mıyım?")

  Bir ergenin bağımsızlık görevini ne kadar iyi ve pürüzsüz bir

biçimde gerçekleştireceği konusu anababanın üslubuna sıkı sıkıya

bağlıdır (Baumrind, 1975; O'Donnell, 1976). Sizin de arkadaşınız

olabilecek tipik iki örneği ele alalım.

  Rhoda 17 yaşında bir lise son sınıf öğrencisidir. Küçük bir

kentte doğmuş ve büyümüştür. Babası bir lisenin müdürüdür, annesi

yerel yüksek okulda yarım-zamanlı pratik hemşirelik dersi

veren bir hemşiredir. En büyük çocukları olan Rhoda, hastanede

yarım-zamanı çalışırken yerel yüksek okulda diş sağlığı eğitimi

görmeyi planlamaktadır. Rhoda genellikle "büyümüş", "bağımsız"

ve "kendine güvenli" olarak tanımlanır. Anababası küçüklüğünden

beri onu düşüncelerini ve duygularını söylemesi için

yüreklendirmiş, her zaman sorunlarını tartışmaya ve itaat etmesini

bekledikleri kuralların nedenlerini açıklamaya istekli olmuştur.

  Bir de Cynthia var. Ailesi yaklaşık altı yıl önce kasabadan

kente göç etmiş. Babası okulda teknisyendir, annesi ise bir manavda

yarım-zamanlı çalışmaktadır. Cynthia ailenin üç çocuğundan

ikincisidir. Ağabeyi son iki yıl bir ıslahevine gitmişti,

kızkardeşi yaklaşık altı ay önce evden ayrılmıştı. Cynthia

okulda çok iyi değildi ve gelecek yıl liseyi bitirdiğinde ne yapacağını

bilmiyordu. Cynthia yalnız bir insandır, benlik-kavramı

zayıftır, arkadaşlarına aşırı derecede bağımlıdır. Babasının

sıkı disiplininden,"hiçbir şey, kesinlikle hiçbir şey dinlememesi"nden,

annesinin her hafta günlüğünü okumak için yatak odasına

saldırmasından sık sık yakınır.

  Bu kısa yaşamöyküsünün ikisi de, anababa-ergen ilişkileri,

yaşıt etkileri, benlik kavramı, disiplin, okul yaşantıları ve anababa

üslupları hakkında birşeyler anlatmaktadır.

  Anababalık üslupları. Çocuk büyütmenin tek bir doğru

yolu, yetkin, sorunsuz ergen yetiştirmenin reçetelerini içeren bir

yemek kitabı yoktur. Birbirine benzeyen iki aile, aynı yöntemleri

uygulayan iki anababa çifti de yoktur. Gerçekte, aileye her

çocuk katıldığında çocuk aileyi değiştirir ve ailenin üyeleri arasındaki

ilişkiler değişir. Amerikan ailesi geçmişte olduğundan

daha küçüktür ve kuramsal olarak bu, anababalarla çocuklar

arasında ve çocukların kendi aralarında daha sıkı ilişkiler kurulmasına

olanak sağlar.

  Daha küçük aileler her çocuk için evde -iyi ya da kötü-

daha az hazır model olduğu anlamına gelirken, televizyondaki

aile modelleri de -gerçekçi ya da değil- çocuğun gelişimini

etkilemekte ve bunlar gitgide daha fazla azınlık ve tek-anababalı

aileleri -ki nüfusun büyük bir bölümünü temsil ediyorlar- içermektedir.

Bazı anababalar ve çocuklar bu modellerde kendi sorunlarına

çözüm bulabilirler; bazıları da onların olası etkisiyle

cesaretlerini yitirebilirler.

  Her anababanın kendi biricik üslubu olmakla birlikte, üç tipin

ailelerin çoğunluğunu kapsadığı görülmektedir. Dokuzuncu

Bölüm'den anımsayacağınız gibi, bunlar bir uçta yetkeci (authoritarian),

öbür uçta izin verici (permissive), ortada demokratik

olmak üzere sıralanırlar. Ama bu genel eğilimlerin içinde de büyük

bir çeşitlilik görülebilir (Baumrind, 1975).

  Yetkeci ailelerde anababalar -onlara inanılır, itaat edilir,

saygı gösterilir- kuralları koyar, diğerlerinin de bunlara uyması

beklenir. Kurallara aykırı davranışlar sert bir disiplinle karşılaşır.

Bu üslup Cynthia'nın ailesinin özelliğidir ve alt sosyoekonomik

düzeydeki ailelerde buna daha sıklıkla rastlanır. Çoğu

zaman, Cynthia'nın ağabeyinde olduğu gibi suçlulukla ya da

kızkardeşinde olduğu gibi başkaldırıyla sonuçlanır. Eğer Cynthia

liseyi bitirdikten sonra evde kalırsa durumu daha kötü

olabilir. Eğer çalışmak ya da eğitimini sürdürmek için evden ayrılırsa

durumunu düzeltebilir.

  Belki Cynthia, Rhoda'nın annesinin çalıştığı ve Rhoda'nın

da gitmeyi planladığı yerel yüksek okula girmelidir. Bu okul ona

uygun bir yer, esnek bir program, geniş meslek olanakları ve

yarım-zamanlı çalışma olanağı sunacaktır. Cynthia, bu ülkedeki

yaklaşık 11.5 milyon tam-zamanlı üniversite öğrencisinin üçte birinden

fazlasını oluşturan çalışan öğrencilere katılabilir, yerel

yüksek okullarda okuyan milyonlarca diğer erkek ve kadın gibi.

Belki daha da önemli olan, onun daha büyük bir bağımsızlık gerçekleştirmesi,

çalışma ve öğrenim görme aracılığıyla kazandığı

kendine güvenin onun benlik-kavramını iyileştirmeye doğru ilerlemesidir.

Bourn (1978), kendini bazı becerilerde yetersiz bulan

kırk dokuz yerel yüksek okul öğrencisinin benlik-kavramı gelişimini

inceledi. Bu öğrencilere eksiklerini tamamlamayı sağlayan

bireyselleşmiş öğrenme ilişkileri planlandı. Bir kendi kendini

değerlendirme testi olan Tennessee Benlik-Kavramı Ölçeği ile

yapılan önce-sonra testleri ve seviye puanı ortalamalarında

(SPO) ilerleme temelinde, yüzde 70'i kendi benlik-kavramını korudu

ya da iyileştirdi, yüzde 48'i SPO'da ortalama ya da ortalamanın

üstünde puan aldı, yüzde 8'i SPO'da düşüş gösterdi. SPO'da

ortalama alan on sekiz öğrencinin yüksek okula girdiğinde

özellikle yüksek riskli olacağı düşünüldü. Yazar, "etkili bir temel

beceri programının yüksek riskli devlet yüksek okul öğrencilerinin

benlik-kavramında ölçülebilir olumlu bir artış yaratabileceği

ve amaçlarını kendinin düzenlediği öğrenme çevresinin

öğrenci için bir başarı basamağı oluşturabileceği" sonucuna vardı.

  Her ne kadar içinde ortaya çıktığı aileleri belki hepimiz

tanıyorsak da, anababanın izin vericilik özelliğini tanımlamak

o kadar kolay değildir. Çok az kural vardır -hiç olmayabilir de-

ve anababalar bilerek ya da hiç ilgilenmeyerek çocuklara ya da

ergenlere aşağı yukarı hoşlarına gittiği gibi davranma olanağını

tanırlar. Böyle aileler konukluğa geldiğinde çocuklarının avizelerimize

asılıp sallanacağından ya da oturma odamızın duvarlarına

resimler çizeceğinden korkarız; ergen çocukları görünürdeki

yenebilir herşeyi hayvan gibi yiyip yutarlar. Disiplin, ortaya

çıktığında ya da çıkarsa, çoğunlukla kararsızdır ve önceden

kestirilemez. Her şeyden öte, böyle bir anababa üslubunun etkileri

açık değildir. Elder (1975), böylesi koşullarda bazı ergenlerin

çok iyi olduğunu, kendine güven ve bağımsızlık geliştirdiğini gösterdi.

Ama Coopersmith (1967) kendi deneklerinde düşük benlik

saygısı buldu.

  Bir de, Rhoda'nın ailesinde olduğu gibi, demokratik üslup

var. Anababalar sonul yetkileri ellerinde tutarken ve uyulacak

kuralları koyarken, çocuklara ve ergenlere de farklı olma, kendi

davranışının sorumluluğunu üstlenme ve daha fazla karar verme

olanakları verilir. Disiplin, katı cezadan çok, akılyürütmeyi ve

açıklamayı içerir. Bu yaklaşım Rhoda'nınki gibi orta sınıf ailelerde

çok yaygındır ve Elder'e (1968) göre Birleşik Devletler'de

olduğu gibi, İngiltere'de, Batı Almanya'da ve İsveç'te eğilim bu

yöndedir. Demokratik üslup içinde Rhoda, bağımsızlık, kendine

güven ve yüksek akademik güdü gibi karakteristik davranışları

göstermiştir.

  Özetle, anababanın yöntemleri bir ergenin bağımsızlığı gerçekleştirme

yeteneğini büyük ölçüde etkilemektedir. Anababa

yetkecilik ya da izin vericilik uçlarında yer aldığında çocuklarıyla

ilişkilerini güçlükler saracaktır. Orta ya da demokratik

yaklaşım olumlu bir benlik-kavramını ve bağımsızlığı kolaylaştırır.

Bunlar izin verici ailelerde ortaya çıkabilir, ama zayıf

bir benlik-kavramı ve bağımlılık da ortaya çıkabilir. Yetkecilik

de amaçlara doğru ilerlemeye büyük ölçüde engel olur.

  Anababa yokluğu. Bugünün bütün aileleri baba, anne ve

çocukların birlikte yaşamasına ilişkin geleneksel örüntüye uygun

düşmüyorlar. Gitgide artan biçimde anababadan biri ölüm, boşanma,

ayrılma ya da terketme nedeniyle ortada yok. Birleşik

Devletler'de, on sekiz yaşın altındaki çocuklarla 9 milyondan

fazla tek-anababalı aile olduğu tahmin edilmektedir. 8 milyondan

fazlası kadınlar, yaklaşık 800 bini de erkekler tarafından

yürütülmektedir. Bane (1976), Amerikan çocuklarının belki yüzde

40'ının gelecek on yıllarda tek-anababalı ailelerde yaşayacağını

hesaplamıştır. Fakat iki ananabalı ailelerin birçok örnekte

tek-anababalı ailelerden daha üstün olduğu kesin değildir; ilgili,

sevecen, yardımcı bir anababanın, evlilik anlaşmazlığı yaşayan

ya da iki ilgisiz anababa tarafından yönetilen bir aileye

yeğlenebileceği ileri sürülebilir.

  Babaların büyük çocuklar ve ergenler üzerindeki etkisi hakkında

bildiklerimizin çoğu baba yokluğu araştırmalarından çıkmaktadır;

Lamb'ın (1979) belirttiği gibi, bunların sonuçlarını yorumlamak

güç olabilir. Örneğin, bir çocuğun uyumsuzluğu doğrudan

baba figürünün yokluğuna mı bağlıdır, yoksa dolaylı olarak

annenin duygusal ve ekonomik sorunlardan kaynaklanan davranışına

mı bağlıdır?

  Bunu aklımızda tutarak şimdi bazı bulguları inceleyelim.

Beş yaşından önce babadan yoksun kalmış erkek çocuklar (Biller,

1974) bunun etkilerini en ciddi biçimde hissederler ve eril bir

benlik-kavramı kurmakta güçlükle karşılaşırlar. Ayrılmanın daha

erken ortaya çıktığı ve daha uzun sürdüğü yaş daha kötü sorunların

ortaya çıktığı yaştır. Kızlarda etkiler genellikle ergenliğe

kadar kendini göstermez ve annenin evlilik durumuyla değiştiği

görülür (Hetherington, 1972). Örneğin, dul kadınların kızlarının

benlik saygısı babaları olan kızlarınkinden farklı değildir, ama

anneleri boşanmış kızlarda daha düşüktür.

  Başka bir araştırmada Hetherington {1966), dokuz-on iki

yaşlar arasındaki beyaz ve zenci çocukları üç gruba ayırarak

inceledi; baba var, baba dört yaşındayken ya da daha önce yok,

baba altı yaşından sonra yok. Babası olmayan iki erkek çocuk

grubu babası olanlardan daha fazla yaşıtlarına tabi olmuştur.

Babası olan ve babaları altı yaşına kadar var olan erkek çocuklarda

daha yüksek düzeyde saldırganlık görülmüştür.

  "Teknik olarak var, ama psikolojik olarak yok" olan, yani

zamanın çoğunu bürosunda ve yolda geçiren, sık sık iş gezileri yapan,

akşamları ya da hafta sonlarında çalışan, yoğun bir yurttaşlık

ya da dinlenme etkinlikleri programı sürdüren babalar

üzerinde çok az araştırma yapılmıştır. Blanchard ve Biller (1971)

bu alandaki çok az araştırmalardan birini yürüttü. Araştırmalarında

kırk dört üçüncü sınıf erkek çocuk dört eşit gruba bölündü;

baba erkenden yok (beş yaşından önce), baba daha sonra yok

(beş yaşından sonra), baba çok az var (haftada altı saatten az),

baba çok sık var (günde iki saatten fazla). Akademik başarı ve

sınıf derecesi Otis-Lennon Testi'yle ölçüldüğünde, babanın çok sık

var olduğu gruptaki erkek çocuklar diğer gruplardakinden daha

iyi başarı gösterdiler. Yazarların anlatımıyla, "babasının erkenden

olmadığı erkek çocuklar genel olarak az başarılı idiler, babanın

daha sonra olmadığı ve babanın çok az olduğu erkek çocuklar

sınıf düzeyinin biraz altında başarı gösterdiler, babanın

çok sık var olduğu grup düzenli olarak sınıf düzeyinin üstünde

başarı gösterdi" (s.301). Bununla birlikte, yazarlar şu uyarıyı

yapmaktadırlar: "Baba-oğul ilişkisinin kalitesi, erkek çocuğun

kişilik gelişimi üzerinde baba-oğul etkileşiminin niceliğinden

çok daha fazla etkili olmaktadır." (s. 305). Baba-çocuk ilişkilerinin

niceliği ile niteliği arasındaki ayırım son derece önemlidir.

Parke (1979) şunu söylediğinde aynı noktayı vurgulamaktadır:

"Çoğu zaman 'daha fazla' 'iyileşme' ile eşdeğerdedir; bununla

birlikte, pek çok ailede artan baba katılımı, iyi kurulmuş ve

doyumlu rol tanımlarına yönelik tehdidin sonucu olarak çatışmaya

ve ilişkinin bozulmasına yol açabilir." (s. 579).

  Erkekler arasında babalık rolüne artan ilgiyle aynı zamanda

tek babalı ailelerin sayısındaki artışla, ergenleri yetiştirme

görevinde ek anlayışlar ortaya çıkmaya başladı. Tek babaları

inceleyen araştırmasında Mendes (1976), "normal çocukluğun gelişimini

neyin oluşturduğu konusunda genel bir bilgi yokluğu" (s.

444) olduğunu bildirdi. Mendes, kızlarını yetiştiren tek babaların

cinsellikle çok ilgili olduklarını da buldu. Kırk yaşını geçmiş

babalar cinselliği ve cinsel görenekleri konuşmaya isteksizlik

eğilimi göstermişler ve "kızı olan babalar onların cinselliğine

karşı oğullarınınkinden daha fazla ya da yalnızca oğlu olan babalardan

daha fazla ilgili (farkında) görünmüşlerdir." (s. 443).

  Baba yokluğu araştırmalarının çoğunu gözden geçiren Lamb

(1979), "görece tek tutarlı bulgunun, babanın erilliğinin kızının

dişilliğiyle bağlantılı olduğu bulgusu olduğunu" (s. 940) belirtti.

Böylesi bulgular, geçmişte yaygın olan aynı cinsle özdeşleşme kuramını

desteklemekten çok, birbirini tamamlayan roller kuramıyla

daha tutarlıdırlar.

  Günümüzde geçmiştekinden çok daha fazla sayıda kadın çalıştığı

için daha fazla anne de zamanın çoğunda evde değildir.

Bu, çocuklar için kötü müdür? Hoffman (1979), "annenin çocuğun

ergenliği sırasında çalışması konusunda çok az araştırmanın

olumsuz etkiler bulduğunu, çoğunun olumlu etkiler bulduğunu" (s.

864) belirtti. Hoffman, çalışan annelerin kızlarının daha etkin,

bağımsız, dışarı çıkan, güdülü olduğunu, çeşitli akademik başarı

ölçümlerinde daha iyi başarı gösterdiğini, daha uyumlu göründüğünü

belirtmektedir. Hoffman, "bütün tablonun; annenin çalışmasının

ergenlerin gereksinmelerini gidermede tam-zamanı annelikten

daha iyi olduğunu düşündürdüğü" (s. 864) sonucuna varmaktadır.

Bir başka araştırmada (Gold ve Andres, 1978), çalışan

annelerin ergen oğullarının ve kızlarının ailede ve okulda daha

iyi ilişkiler kurduğu ve daha iyi kişilik ve toplumsal uyum gösterdiği

görülmektedir.

  Daha kısa haftalık çalışma, çalışma saatlerinde daha fazla

esneklik, kocalara ve eşlere işleri paylaşma olanakları gibi

toplumsal değişimler hem babalara hem de annelere zamanlarını

anababalık ile meslek arasında daha eşit biçimde bölme

olanağını sağlamaktadır.

  YAŞIT İLİŞKİLERİ

  Anababalardan ve diğer yetişkinlerden bağımsızlığın

gerçekleştirilmesinden önce de ergen başka bir gelişim göreviyle

karşılaşır: Aynı yaşta ve her iki cinsten başkalarıyla yeni ve

daha olgun ilişkiler kurma. İlk ergenlikte (on iki-on beş yaşlar)

ilişkiler geniş ölçüde aynı cinsten kişilerledir. İleri ergenlikte (on

altı-yirmi yaşlar) ilişkiler artan sayıda karşı cinsten kişileri

içermeye başlar. Bu gruba yaşıt grubu denir.

  Arkadaşlığın gelişimi. En küçük, en kapalı ve en yakın

yaşıt grubu arkadaşlığa dayanan gruptur; genellikle iki ya da üç

kişiden oluşur. Kimin arkadaş olacağını çeşitli etkenler belirler.

Çocuklukta ve ilk ergenlikte kişi arkadaşlarını çoğu zaman yakınlarında

yaşayan ve birbirini uzun zamandır tanıyan kişilerden

seçer. Ancak, ortaokuldan liseye doğru ilerledikçe genellikle

okul değiştirilir ve bu da grubun daha farklı kişilerden oluşmasına

yol açar; arkadaşlık daha fazla benzer ya da tamamlayıcı

ilgilere ve kişiliklere dayanmaya başlar. Sürücü ehliyetinin

alınması ergenlere evden uzakta arkadaşlar edinme olanağını

sağlar. İçimizden biri geçenlerde bir akşamüstünü on üç-on beş

yaşlarındaki on altı ergene ergen yaşantılarını sorarak geçirdi.

Sorulardan biri şöyleydi: "Eğer olmak istediğiniz bir yaşta olabilseydiniz,

hangi yaşta olurdunuz?" Herkes on altı yaşında olmak

istedi. Nedenleri şunlardı: "Araba kullanabilirim ve evden

uzağa gidebilirim.", "Arkadaşlarımı ziyaret edebilirim.", "Arkadaşlarım

ve ben anababalarımıza bağlı olmadan istediğimiz

yere gidebiliriz.", "Arkadaşlarım ve ben birlikte birşeyler yapabiliriz."

Yanıtların çoğunluğu arkadaşlık ve arabanın genç ergenlerin

yaşamındaki etkisi üzerinde yoğunlaşmış görünmektedir.

Acaba bu, otomobiİ sevgimize dayanan bir Amerikan olgusu mudur?

Yanıt büyük olasılıkla evettir. Ergen için araba, statüyü,

buluşma ve eğlenme için bir gerekliliği, bir kaçış aracını, Main

Street'te gezmeye gitme olanağını temsil etmektedir.

  Arkadaşlıkla ilgili en geniş tarama araştırmalarından biri

Parlee (1979) tarafından yürütüldü. Parlee, Psychology Today

dergisinde yayınlanan bir anketi yanıtlayan 40 binden fazla

okuyucudan rastlantıyla seçtiği 4 bin deneğin yanıtlarını çözümledi.

Yanıtlayanların yüzde 44'ü yirmi dört yaşında ya da daha

gençti, yüzde 25'i üniversite öğrencisiydi. Derginin okuyucuları

kadınlar ve erkekler arasında yaklaşık olarak eşit biçimde

bölünmektedir; ama yanıtlayanların yüzde 72'si kadındı. Bulgular,

örneklemin yüzde 51'inin bir bunalım durumunda "önce aileye

değil arkadaşlara yöneleceğini", yüzde 68'inin "bir ile beş arasında

yakın arkadaşı olduğunu" gösterdi. Arkadaşlıkların yüzde

10'unda yaş benzerliği, yüzde 9'unda fiziksel görünüm önemliydi.

Arkadaşlarda aranan önemli nitelikler içinde güveni koruma

(yüzde 89), sadık olma (yüzde 88), sıcaklık ya da sevecenlik

(yüzde 82), destek olma (yüzde 76), açık sözlülük (yüzde 75) ve

mizah duyusu (yüzde 74) vardı.

  Yaşıtlar gruplarının türleri. Yaşıt grupları, ilk ergenlikteki

kızlar arasında yaygın olan iki kişilik arkadaşlıktan, orta

ve ileri ergenlikte daha yaygın olan gitgide daha geniş gruplara

doğru farklı boyutlarda yer alır. Türlerden biri, aynı ilgileri

taşıyan bireylerden kurulan küçük ve tekelci klik'tir. Genellikle

aynı cinsten üç-dört kişiden oluşur ve dostluk, güvenlik, becerilerini

sınama olanağı sağlar; yaşıtlar tarafından değerlendirilen

davranışlara sahiptir. Ergenlerin yaklaşık yüzde 70-80'inin

kliklere mensup olduğu tahmin edilmektedir (Dunphy, 1963).

Daha geniş, daha kişisel olmayan yaşıt grubu, toplumsal etkinliklerde

ortak ilgileri paylaşan genellikle on-yirmi üyeden oluşan

yığın'dır. Tek cinsli ve hafta içinde etkin olmaya yönelen

kliklerin aksine, yığınlar karşı cinslidir ve hafta sonlarında

partilerde, danslarda ve spor olaylarında toplanırlar.

  Üçüncü tür çete'dir; çete daha çok geniş kent alanlarında bulunur

ve çoğunlukla etnik azınlıklardan ve alt sosyoekonomik

düzeyden gelen bireylerden oluşur. Düzenli liderleri, kuralları ve

istenmeyen davranışlara karşı cezaları olmasıyla klikten ve

yığından farklılaşır.

  Ergenlik boyunca benlik-kavramı ve popülerlik bu grup türlerinden

birine girmeye kısmen yansır. Coleman (1961), popülerliğin

akademik başarıya değil, büyük ölçüde spora katılmaya ve

yığının üyesi olmaya bağlı olduğunu buldu. İleri ergenlikte ve ilk

yetişkinlikte, bireyler kendilerini kendi kimlikleri içinde daha

rahat ve benlik-kavramları içinde daha güvende hissetmeye

başladıkları için böyle gruplaşmaların önemi azalmaktadır.

Üniversitede, her ne kadar sporculardan, aynı konuyla uğraşan

insanlardan daha geniş gruplar kuruluyorsa da ve kadın birlikleri

ve sınıf dernekleri davranışı hala etkiliyorsa da, arkadaşlıklar

çoğu zaman karşı cinsten eşlerden ibarettir.

  Karşıcinsel ilişkiler ve birlikte çıkma. Genç ergenler aynı

cinsten yaşıtlarıyla, karşı cinsin üyeleriyle nasıl konuşmalı,

ne hakkında konuşmalı ve nasıl dikkat çekmeli gibi konularda

tartışırlar. Bir öğretmene ya da başka yetişkine şiddetle aşık

olabilirler ya da çocuksu bir aşka yönelebilirler. Yığınlarda

birbirlerine sataşmaya, şaka yapmaya başlarlar, bozulmuş gibi

yaparlar ve karşıcinsel durumlarda rahat olmaya çalışırlar.

Sonunda, birlikte çıkmaya başlarlar.

  Douvan ve Adelson'a (1966) göre, Amerikan kızlarının çoğu

on dört-on altı yaşları arasında, oğlanlar ise on altı yaş

dolaylarında çıkmaya (dating) başlamaktadır. Ancak, Cox'un (1974)

yaptığı daha yeni bir araştırma ilkokula kadar inen daha erken

bir çıkma eğilimini ortaya koymaktadır. Daha küçük ergenlerde

çıkma, davranışla deneyerek karşıcinsle ilişkilere girmeye ve

neyin işlemediği konusunda geribildirim almaya olanak sağlamaktadır.

Ayrıca, bir işte aranabilecek özellikleri ya da nitelikleri

değerlendirme olanağını da vermektedir. Place (1975), ergen

kızlar için çıkmanın bağımsızlığa ve özerkliğe katkıda bulunduğunu

bildirmiştir. Öte yandan, bazı ergenler sadece "herkes

çıkıyor" gerekçesiyle çıkmaktadırlar.

  Bell ve Chaskes (1970), bayan üniversite öğrencilerinde çıkma

örüntülerinde önemli bir değişim bildirdiler. Örneğin, 1958'de

kadınların bildirdiği çıkma partneri sayısının ortalaması elli

üçtü; on yıl sonra 1968'de ortalama yirmi beşti. 1978 sayıları

elimizde değildir. Bununla birlikte, Klaus, Herson ve Bellack (1977)

Pittsburg Üniversitesi'ndeki doksan erkek ve bayan öğrencinin

çıkma davranışını taradılar. Bulguları arasında şu da vardı:

"Aylık çıkma sayısının ortalaması 5.58'di. Aylık çıkmalarının

sayısı bu ortalamanın üstünde olmadığı için sıkıntı duyan üniversite

öğrencileri gerçekçi olmayan beklentiler besleyebilmektedirler."

(s. 375). Bu sayılar bir kişiyle yakın ilişkiler kurma

konusundaki artan eğilime ilişkin daha önce belirttiğimiz noktayı

desteklemektedir.

  KİŞİLİK GELİŞİMİ

  ERİKSON'UN KURAMI

  Erikson'un kuramıyla ilgili daha önceki açıklamalarımızdan

anımsayacağınız gibi, gelişimin her evresinde birey bir psikososyal

bunalımla karşılaşır. Her bunalımda biri olumlu diğeri

olumsuz iki olası çözüm vardır. Bu, bebeklikte güvensizliğe karşı

güven duygusuydu; ilk çocukluk döneminin ilk yarısında utanç ve

kuşkuya karşı özerklik, ikinci yarısında suçluluğa karşı girişimdi;

orta çocuklukta aşağılığa karşı üretkenlikti. Erikson (1968),

ergenliğe girişle birlikte ya kimlik'le ya da rol karışıklığı'yla

sonuçlanacak bir dizi kararın alınması gerektiği varsayımını

geliştirdi. Doğru kararları olan ergenler deneyimlerini açıkça

tanımlanmış bir kimlikle bütünleştirmeye yetenekli olacaklardır.

Doğru kararları alamayanlar ise, ergenlik sona erdikçe ve yetişkinlik

başladıkça geliştirilecek çeşitli kimliklerle ve oynanacak

rollerle ilgili sorularla bunalacaklardır.

  Erikson'a Göre Normal Gelişimin Sekiz Evresi

  Bunalım - Dönem

  Güvene karşı Güvensizlik - Bebeklik

  Özerkliğe karşı Utanç ve Kuşku - Küçük çocukluk

  Girişkenliğe karşı Suçluluk - İlk çocukluk

  Çalışkanlığa karşı Aşağılık Duygusu - Orta çocukluk

  Kimliğe karşı Rol Karışıklığı - Ergenlik

  Yakınlığa karşı Yalıtılmışlık - Genç yetişkinlik

  Üretkenliğe karşı Durgunluk - Orta yetişkinlik

  Bütünlüğe karşı Umutsuzluk - İleri yetişkinlik

  KİMLİK VE BENLİK-KAVRAMI

  Benlik-kavramının tanımı. Zenci gençlerin gereksinmeleri

konusunda yazan E.T. Jones (1969) şöyle dediğinde bütün gençler

hakkında konuşuyor olmalıydı: "Ergen, nadiren anladığı bir

dünyada tanımadığı bir imgeyi amaçlayarak henüz keşfettiği

bir bedenle kişi olmanın eşiğinden girer. O, kendi kendine

dayanmak isteyen bir birey olmak ile, aynı zamanda yalnızca ailenin

verebildiği azıcık güvenliği ve güvenceyi yitirmekten korkan

biri olmak arasında karışık bir isteğe sahiptir." (s. 332).

  Ergenliği en iyi tanımlayacak bir düşünceyi seçmek zorunda

kalsaydık, olup biten pek çok şeyin hem nedeni hem sonucu olan

kimlik arayışını ya da benlik-kavramı'nı seçerdik. Purkey

(1970) benlik-kavramını, "bir bireyin kendisi hakkında sahip

olduğu inançların karmaşık ve dinamik bir sistemi" (s. 7) olarak

tanımladı. Horrocks (1969) benlik-kavramını, bir bireyin "kendi

kendine varsaydığı kimliği" (s. 127) olarak tanımladı. Biz

benlik-kavramı'nı bir bireyin, yalnızca ona özgü tutumlardan,

duygulardan, algılardan, değerlerden ve davranışlardan ibaret

kendine ilişkin görüşü olarak görüyoruz.

  Benlik-kavramı bir seferde gelişmez. Benlik-kavramı ergenlikte

ve ilk yetişkinlikte son derece önemli olan dinamik ve yaşamboyu

süren bir süreç içinde gelişir. Diğer insanlarla etkileşimden

ya da kendi duygularımızla ve düşüncelerimizle iç diyaloğumuzdan

çıkar. Disiplin ve sevgi aracılığıyla anababadan,

uygun davranışı gösterme baskısıyla yaşıtlardan, başarı ya da

başarısızlıkla okul yaşantılarından ve bir yığın başka olaylardan

etkilenir. Buna karşılık, ruh ve beden sağlığımızı, başkalarıyla

ilişkileri, akademik başarıları ve meslek seçimini etkileyebilir.

Eğer her şey yolunda giderse -çoğunluk için böyledir- çeşitli

parçalar birbiriyle harmanlanır ve kapsayıcı bir benlik-kavramı

oluşur. Aksi takdirde, sonuç uyumsuzluk ve benlik-kavramını

uyuşturucu ya da terapiyle değiştirme girişimleri olabilir.

  Benlik-kavramının gelişimine etkiler. Olumlu bir benlik

kavramını oluşturan nedir? Yıllar boyunca araştırma bulguları

orta ya da üst sınıfa ve etnik çoğunluğa mensup olmanın

olumlu bir benlik-kavramını hemen hemen garanti ettiğini ve bunun

aksinin sorun yarattığını düşündürdü. Ancak, son on yıldaki

araştırmalar (Potvell ve Fuller, 1970; Soares ve Soares, 1971)

azınlık gruplarından ya da alt sosyoekonomik düzeyden gelen

çocuklarda ve ergenlerde zayıf benlik-kavramı olduğuna ilişkin

önceki yaygın görüş hakkında kuşkular doğurdu. Rosenberg (1965),

baba-oğul ilişkisinin açıkça diğer etkenlerden daha ağır bastığını

gösterdi. Benlik-kavramıyla ilgili boylamsal araştırmaları

gözden geçiren Redmore ve Loevinger (1979) şu sekiz örneklemden

alınan verileri bildirdiler: Biri özel, biri kent içinde, ikisi de

kenar mahallede dört okuldaki alt, üst ve karma sosyoekonomik

düzeyden siyah ve beyaz ergenler. Her denek, bir buçuk ile altı

yıl aralıklarla iki ya da üç kez Washington Üniversitesi Ego Gelişimi

Cümle Tamamlama Testi (SCT) ile incelenmişti. Her örneklem

ego gelişiminde artış gösterdi. Yazarlar şu sonuca vardılar:

"Ego düzeyinin ilk ergenlikten ileri ergenliğe kestirilebilir

olduğu ve bu dönem boyunca kararlı biçimde artış gösterdiği görülmektedir.

Lisenin sonuna ulaşıldığında değişimin düzeyi sabitleşmektedir." (s. 19).

  Bununla birlikte, bu bulgular kültürün önemini safdışı etmemektedir.

Offer ve arkadaşları (1977), on üç-on dokuz yaşlar arasındaki

bireyler için bir kendi kişiliğini betimleme ölçeği olan

Offer Benlik İmgesi Soru Kağıdı'nı (OSIQ) kullanarak dört

farklı toplumdaki 10 bin ergenin benlik imgesini incelediler.

Yazarlar, Amerikan ergenlerinin İrlanda'daki, Hindistan'daki,

Avustralya'daki yaşıtlarından daha mutlu, daha iyimser, daha

doyumlu olduğunu bildirdiler. Amerikan ergenleri eğitimsel ve

mesleki amaçları konusunda daha erken yaşta görüş sahibi ve

temelde işe yönelimli idiler, yazgılarını kontrol etmede ve

amaçlarını gerçekleştirmede kendilerine güveniyorlardı, cinsel ve

saldırgan dürtülerini serbest bırakmada daha özgürdüler. Amerikan

ve Avustralya erkek ve kadınları Hintli ve İrlandalı gençlerden

daha olumlu benlik imgelerine sahiptiler. Yazarlar, ergenlerin

benlik imgesinin olasılıkla, "karakter yapısındaki ya

da ruh sağlığındaki temel bir farklılıktan çok, kültürel değişkenlerin

bir yansıması" (s. 279) olduğu sonucuna varmaktadırlar.

  Bir başka araştırmada Gardiner ve Lema-Lawekul (1970),

Tayland'da on dört-on sekiz yaşlarındaki iki grup ikinci kuşak

Çinli ergenlerde kültürün özdeşleşmeye etkilerini inceledi. Aileleri

Tayland soyadları olan ve Tayland okullarına giden ergenler,

Çinli soyadlarını kullanmayı sürdüren ve Çin okullarına giden

ergenlerden daha iyi uyum gösterdiler.

  Benlik-kavramının ya da benlik saygısının gerçekleştirilmesinde

cinsiyet farklılığı var mıdır? Bazı araştırmacılar bu soruya

yanıtlamaya giriştiler (Maccoby ve Jacklin, 1974; Block, 1976).

Block kırk dört araştırmayı gözden geçirdi ve on bir araştırmada

erkeklerin kadınlardan daha yüksek, yedisinde kadınların daha

yüksek puan aldığını, yirmi ikisinde farklılık olmadığını

buldu. La Vole (1976), büyük bir kentin lisesindeki on beş-on sekiz

yaşlarındaki 120 ergende kimlik oluşumunu ele aldığı araştırmada

Matteson'un (1975) daha önceki araştırmasındaki bulguları

desteklediğini bildirdi: Olumlu benlik imgesine sahip erkekler

kendine güven, kadınlar da güven ve değerlilik duygusu

gösterdiler. Her iki grup da cinsel rollerinin ve gelecekteki koca

ve eş gizilgüçlerinin açıkça farkındaydı. Her iki cinsten zayıf

benlik-kavramına sahip ergenler bedensel kimliklerini reddetmeye

ve kendilerini istenmeyen kişiler olarak görmeye eğilim

gösterdiler. Yazarlara göre "ben kimim?" sorusunu yanıtlayan ergenler,

beceriklilik ve güven duygusu, bütünleşmiş, psikolojik olarak

uyumlu bir kişilik ve bedeni, kişiliği, ahlakı, toplumsal yararı

hakkında olumlu algılar geliştiren ergenlerdi. Sonuçlar

Erikson'un ergenin kimlik bunalımı görüşünü de destekliyordu,

çünkü "yüksek kimlikli ergenler için bedensel ve cinsel kimlik puanları

başlangıçta yüksekti ve yaşla birlikte küçük bir değişim

gösterdi; buna karşılık meslek ve ideoloji puanları yaşla birlikte

arttı, en büyük artış lisede birinci sınıfla üçüncü sınıf arasında

ortaya çıktı" (s. 384). Basitçe söylenirse bu, mesleki kimliğin,

bedensel ve cinsel kimliğin kabul edilmesini beklemesi gerektiği

anlamına gelmektedir.

  OKUL DENEYİMLERİ

  YENİ GELİŞİM GÖREVLERİ

  Bir bireyin altı-on sekiz yaşlar arasında yaklaşık 11 bin

saatini okulda geçirdiği hesaplanmaktadır. Okullarımız, çeşitli

yollarla, bize akademik çalışmanın çok daha fazlasının sunulduğu

minyatür toplumsal sistemler oluşturmaktadır. Okuldaki

yaşantılarımız geleceğimizi belirlemede ailemizdeki ya da yaşıtlarımız

arasındaki yaşantılarımız kadar önemli sayılabilir.

Bu çevrede sık sık en azından iki gelişim göreviyle daha karşılaşırız;

bunlardan biri bir mesleğe hazırlanmak, diğeri bir

yurttaş olarak toplumda sorumlu bir yer almaktır. Eğitimin amaçlarından

biri bu ikinci görevi anlamamıza yardımcı olmaktır.

  Schmiedeck'in (1979) belirttiği gibi, "Okullar kuşakların

aile dışındaki belli başlı toplanma alanıdır ve toplum eğitim

aracılığıyla kurumsal değerleri taşımaya girişir." (s. 191).

Böylece okullar toplumun normlarını ve yetişkinlik beklentilerini

yansıtırlar; öte yandan, toplumdaki gelecekteki değişimleri de

öngörmeleri gerekmektedir.

  Okul yaşantısı mesleki ve toplumsal amaçlara kesinlikle

katkıda bulunurken, ergenlerin çok büyük bir çoğunluğunun

yaşamının hem entelektüel hem de estetik yönlerini arttırabilir ve

çoğu zaman arttırmaktadır. Peki, ergenler eğitimleri konusunda

neler hissetmektedirler?

  ÖĞRENCİLERİN OKUL KARŞISINDAKİ TUTUMLARI

  Cromer araştırmasının sonuçlarını 1974'te The Mood of American

Youth adıyla yayınladı. Araştırma, yüzden fazla coğrafi

bölgede öğretmenlerin gözetimi altında lise son sınıf öğrencilerinin

yaşıtları arasında yürüttüğü 2 bin görüşmeyi içermektedir

ve lise öğrencileriyle ilgili bugüne kadar yapılmış en geniş kapsamlı

araştırmalardan birini oluşturmaktadır. Görüşme yapılan

öğrencilerden yüzde 77'si okullarının iyi işlediğini hissediyordu

ve yüzde 99'u liseyi bitirmeye niyetliydi. Yaklaşık yarısı daha

fazla eğitim görmeyi planlıyordu ve çoğunluk üniversiteye ve

mesleğe ya "oldukça" ya da "çok iyi" hazır olduğunu düşünüyordu.

Birçok öğrenci (yüzde 58) iyi bir öğrenci-öğretmen etkileşimi

olduğunu düşünüyordu ve üçte birinden azı öğretmenlerin duyarsızlığından

ve ilgisizliğinden yakınıyordu.

  1970'lerin ortalarından sonra öğrenciler tutumları değişmeye

başladı. Miller (1976), 23 bin lise öğrencisi üzerindeki tarama

araştırmasında, yüzde 54'ün okulu uyarıcı bulduğunu, yüzde 55'in

öğretmenleri iyi, yüzde 73'ün konuları uygun bulduğunu; buna

karşılık, yüzde 37'nin okulu sıkıcı, yüzde 38'in öğretmenleri

yetersiz bulduğunu, yüzde 20'nin konuların uygunsuz ve yersiz

olduğunu söylediğini bildirmiştir. 1979'a gelindiğinde Gallup'un

yürüttüğü araştırmada ergenlerin yüzde 48'i, yani yarısından biraz

azı okullarını üst düzeyde sayıyordu. Bu araştırma ayrıca, öğrencilerin

yüzde 53'ünün okulda çok ağır çalışmadıklarını söylediğini,

buna karşılık yalnızca yüzde 19'un çok fazla çalıştıklarını

düşündüğünü gösterdi (Gallup, 1979).

  ÖĞRETMENLERİN ROLÜ

  Öğretmenler, özellikle liselerde çalışanlar, işlerinin hiç de

kolay olmadığını, pek çok engellenme içerdiğini söyleyeceklerdir

size. En yaygın yakınmalar disiplinle ilgilidir. Pek çok öğretmen,

kısmen, "öğretmenin tükenişi" olarak bilinen çağdaş bir

olgu nedeniyle alanı terketmektedir. Yeni araştırmalar, lise

öğrencilerini en çok etkileyen öğretmenlerin empatik ve anlayışlı

öğretmenler olduğunu göstermektedir (Tolar, 1975).

  Öğretmenlerin öğrenciler karşısındaki davranışı ve başarı

düzeyleri hakkındaki yargı, bir süredir bilindiği gibi, öğrenci

ZB'leri hakkındaki açık ya da örtülü bilgiden (Rosenthal ve

Jacokson, 1968) ve fiziksel görünümden (Berscheid, 1972) etkilenebilir.

Daha az bilinen konu, öğrencilerin ve hatta okul yöneticilerinin

öğretmenlerin görünümleri gibi özelliklerden açıkça etkilenmesidir.

Gardiner ve Kling'in (1974) bir araştırmasında

öğrencilere, güya fakültelerinde bir öğretim görevine gelmeyi isteyen

düşsel bir öğretmenin yaşamöyküsü verilmişti. Öğrencilere

yalnızca başvuru formundaki uydurma bir "Pat Arnold"un fotoğrafının

değiştiği dört değişik yaşamöyküsü verilmiş ve onlardan

şu istenmişti: "Bu kişi psikoloji bölümünde bir işe başvurdu. Karar

verebilmemiz için bu yaşamöyküsünü okuyarak ve Dr. Arnold'u

ilişikteki ölçekte bir yere yerleştirerek bize yardımcı olmanızı

istiyoruz." Sorular "profesör"ün zekasına, meslektaşlarıyla ge-

çinme yeteneğine, öğrencilerle çalışma istekliliğine ve öğretmenlik

başarısına ilişkin yargılar içeriyordu. Her soru cümlesinde, en

çekici "Dr. Arnold", zeka bölümü 100 ya da daha az olarak algılanan

ve kötü öğretmen olarak görülen daha az çekici diğerlerinden

daha fazla puan aldı.

  Birkaç ay sonra üniversite kampüsüne gerçek bir başvuru sahibi

geldi. Bu kadın olağanüstü bir öğretmendi, ama son derece

şişmandı ve dış görünümüne hiç özen göstermiyordu. Fakülte ve

öğrenciler onu tavsiye ettiler, ama o işe alınmadı; çünkü, yöneticilerden

birisinin açıkladığı gibi, "gerçekten hiç çekici değildi ve

dolayısıyla da büyük olasılıkla iyi bir öğretmen de değildi."

  DİĞER ETKİLER VE SONUÇLAR

  Okul yaşantılarını incelerken kızlara ve oğlanlara her zaman

aynı genellemeleri yapmamamız gerekir. Horner (1970),

kızların, özellikle erkeklerle yarıştıklarında, bir başarı korkusu

yaşadıklarını ileri sürdü. Horner'e göre kızlar toplumsal açıdan

reddedilmekten ve kadınsı sayılmamaktan kaygı duyuyorlar ve

dolayısıyla başarılı olmaktan kaçmaya çalışıyorlar. Fakat

özellikle fakülteli kızlar arasında bir değişim alttan alta gelişebilir;

Horner'ın bulgularını tekrarlama çabaları tam olarak

başarılı olmadı (Zuckerman ve Wheeler, 1975) ve Horner'i eleştirenler

başarıdan kaçma güdüsünün bazı insanların kendilerini

neden ve nasıl geri plana çektiklerine ilişkin açıklamalardan

yalnızca biri olduğunu savundular (Tresemer, 1977).

  LİSEDEN AYRILMA

  Sorunun yaygınlığı. Ergenler okuldan ayrılarak gelişim

gizilgüçlerine ketvurmayı seçebilirler. 1920'de ergenlerin yaklaşık

yüzde 80'i lisede mezuniyete kadar kalmamıştı. 1950'lerde bu

sayı yüzde 45'e, 1960'larda yüzde 35 dolaylarına düştü. Son on yıl

içinde okuldan ayrılma oranının yüzde 17 ile yüzde 30 arasında

olduğu tahmin edilmektedir.

  Nüfusun yaklaşık yüzde 10'unu oluşturan 22 milyondan fazla

insan lise öğrenimini hiçbir zaman bitirmemiştir. Her yıl yaklaşık

1 milyondan fazla kişi de çoğu onuncu ve on birinci sınıflarda

olmak üzere liseyi terketmeyi sürdürecektir.

  Neden bu kadar fazla? Bazı nedenler açıktır: Mali güçlükler,

düşük notlar, aile sorunları, yeterince tanımlanmamış hedefler

ve para, araba ya da eğlenme isteği. Ancak, sorumluluğun

bir bölümü de eğitim kurumunun kendisindedir. Bizim toplumumuz

her şeyden önce bir orta sınıf toplumudur. Bizim okullarımız

ve onların kadroları orta sınıftır ve orta sınıf değerlerini

öğretirler. Düşük sosyoekonomik sınıflardan gelenler ya da etnik bir

azınlığın üyesi olan öğrenciler iyi okul deneyimlerine sahip

olmayabilirler.

  Birçok araştırma anababanın öğrenim derecesi ile çocuklarınınki

arasında yakın bir ilişki olduğunu belgelemektedir (Fantani

ve Weinstein, 1968). Sosyoekonomik sınıflar, akademik başarıyla

son derece ilişkili özellikler olan psikolojik bağımsızlığı

ve bireysel düşünceyi ne kadar yüreklendirdikleri açısından

farklılaşmaktadır (Baumrind, 1971; Barton ve arkadaşları, 1974;

Hoffman, 1974).

  Öğretmenlerin kendini doğrulayan kehanet türünden beklentileri

de (Rosenthal ve Jacobson, 1968) bir rol oynayabilir. Örneğin,

yeni öğretmenlere hepsi ortalama ZB puanına sahip çocuklardan

oluşan bir sınıf verilirse ve bazı öğrencilerin parlak, diğerlerinin

yavaş olduğu söylenirse, öğrencilerin final notları ve

yeteneklerinin değerlendirilmesi bu önyargıları yansıtabilir. Alt

sosyoekonomik statünün ya da bir azınlık grubunun üyesi olmanın

etkileri bu koşullar altında açık hale gelir. Özellikle okumada

olmak üzere gelişmemiş dil becerilerinin ve olumsuz bir benlik

kavramının her ikisi de bu tür çocuklar ve ergenler arasında daha

büyük bir sıklıkla bulunmaktadır. Bu özellikler tek başına ya

da diğerlerinden birisiyle birleşmiş olarak, özellikle erkek

çocuklar arasında yüksek olan okuldan ayrılma oranından büyük

ölçüde sorumludur (Ausubel ve ark., 1977). Öte yandan, kızların

yüzde 53'ü gebelik ya da evlenme kararı nedeniyle okuldan erkenden

ayrılmaktadır (Hethaway ve Monachesi, 1963). Sınıfta

özellikle kötü zaman geçirdiğinizde, büyük olasılıkla, para kazanan,

yeni arabalar kullanan, müzik setleri satın alan, şık lokantalarda

yemek yiyen ve tatillerde yurtdışına giden arkadaşlarınızı

düşünmüşsünüzdür. Oysa siz kütüphanenin bir köşesine

takılıp kitapları karıştırıyorsunuz. Eğer gerçekten bu zahmete

değip değmediğini düşünüyorsanız yalnız değilsiniz. Gene

de iyice düşünün.

  Parasal ödüller açısından ek eğitim yılları ne anlama gelmektedir?

1956'da erkek lise mezunlarının ortalama yıllık geliri

4413 dolar, üniversite mezunlarının 6038 dolardı. İstatistiklerin

bulunabildiği en son yıl olan 1978'de bu farklılıklar 14286 dolar

ve 20189 dolardı (U.S. News and World Report, 25 Şubat 1980, s.

67) ve büyük olasılıkla bugün -enflasyona karşı ya da belki enflasyondan

dolayı- daha da büyüktür.

  MESLEK SEÇİMİ

  Hepimize "büyüdüğünde ne olmak istersin?" sorusu sorulmuştur.

Çocukken genellikle hazır bir yanıtınız vardı: İtfaiyeci, polis,

uçak pilotu, postacı, kamyon sürücüsü, astronot, dansçı, doktor,

hemşire. Lise öğrencisiyken, özgül meslekleri, bunların gerektirdiği

eğitimi ve iş olanaklarını düşündükçe daha az emin olmaya

başladınız. Geçenlerde bir meslektaşımız on üç-on beş

yaşlarındaki ergenlere "Sizi en çok kaygılandıran nedir?" sorusunu

sordu. Çoğunluk "mezun olduğumda ne yapacağımı bilmemek"

yanıtını verdi. Eğer hala bilmiyorsanız, yalnız değilsiniz.

Bir meslektaşımız üniversite birinci ve ikinci sınıf öğrencilerine

bir mesleğe karar verip vermediklerini sorduğunda, her dönem

öğrencilerin yüzde 15-20'si karar vermediğini belirtmiştir. Bunun

nedenlerinden biri, gelecek kırk yıl boyunca çalışmanın büyük

olasılıkla başka herhangi bir etkinlikten çok daha fazla zamanınızı

alacağı ve ne yapmak istediğinize karar vermenin

yıllar boyunca kolay olmayacağıdır.

  Bir başka neden, benlik-kavramının gelişmesinin kısmen bireyin

işiyle belirlenmesidir. Asya ülkelerinde diğer insanlara

sadece adınızla değil fakat yaptığınız işle tanıtılırsınız, çünkü

işiniz statünüzü etkilemektedir. Bizimki de içinde olmak üzere

birçok toplum mesleklere değişen derecelerde saygınlık yüklemektedir.

Bazen ünvandaki küçük bir değişiklik statüyü güçlendirir;

kapıcıların bekçi, bahçıvanların çevreyi güzelleştirme

yetkilisi olduğunda görüldüğü gibi.

  Havighurst (1972) bireylerin ekonomik bir kariyerde karar

kılarken yaşamları boyunca altı özgül evreden geçtiklerini ileri

sürmektedir (bunlardan dördü aşağıda görülmektedir).

  Havighurst'un mesleki gelişim evreleri

  Yaşlar - Meslek gelişim evresi

  5-10 - Çalışan biriyle özdeşleşme: Baba, anne, diğer önemli insanlar.

  Çalışma kavramı, benlik idealinin önemli bir parçası haline gelir.

  10-15 - Çalışmanın temel alışkanlıklarını kazanma.

  Bireyin zamanını ve enerjisini ev işlerini ve okul ödevlerini

yapmak için düzenlemeyi öğrenmesi.

  Uygun durumlarda işi oyundan önceye almayı öğrenme.

  15-25 - Mesleki yapıda bir çalışan olarak kimlik kazanmak.

  Bir mesleği seçme ve ona hazırlanma.

  Meslek seçimi ve ekonomik bağımsızlığın güvencesi için bir temel olarak

iş deneyimi edinmek.

  25-40 - Üretici bir insan olmak.

  Mesleğinin becerilerini geliştirmek.

  Mesleğinde merdivenleri tırmanmak.

  Kaynak: Adams, J.F., Understanding Adolescence, Allyn and

Bacon, Inc., 1976, s. 498-499.

  MESLEĞE İLİŞKİN BAZI GÖRÜŞLER

  Bir ergen hangi mesleği seçerse seçsin, bu seçim büyük bir

olasılıkla fırsatların, ilgilerin ve yeteneğin gözönüne alınmasını

içermiştir (Arkoff, 1968). Bu konuyu, bir kimsenin sorabileceği

birçok soru açısından ele alabiliriz. Birincisi, "Ne tür işler var?"

sorusudur. Bunun yanıtı, elbette her türdür. Çevrenizde gördüklerinizi

beğenmiyorsanız 47.000'den fazla farklı işin tanımlandığı

Meslek Adları Sözlüğü'ne (1977) bakabilirsiniz.

  İkincisi, "Gerçekten ne tür bir iş yapmak isterim?" sorusudur.

Kuşkusuz, birçok ilginizin çoktan farkındasınızdır, fakat kararınızı

dayandıracağınız daha fazla bilgi isterseniz bir psikologtan

ya da okulunuzdaki danışmandan size Kuder Tercih Kaydı

(Kuder, 1970) gibi bir ilgi envanteri uygulamasını isteyebilirsiniz.

Elbette, tek başına ilgi bir meslekteki başarıyı garanti etmeyecektir.

  Son olarak, "Ben ne tür bir iş yapabilirim?" sorusu gelir. Eğer

bir kağıt alarak oturup bilginizi, becerilerinizi ve yeteneklerinizi

sıralarsanız şaşırabilirsiniz. Çünkü büyük bir olasılıkla başarılı

olabileceğiniz birçok alan vardır.

  ÖNEMLİ ETKİ KAYNAKLARI

  En son meslek tercihimizi etkileyen sayısız etkenden bazıları

elbetteki anababayı, televizyonu, sinema filmlerini, magazin

dergilerini ve cinsiyeti içerir. Çocukların çalışma anlayışları

genellikle aile içinde başlar. Küçükler ergenliğe yaklaştıkça,

anababalar onları doğrudan ya da dolayı olarak etkilerler. Bu

etkileme aile işini ele alma ya da anababadan birinin mesleğini

sürdürme beklentisinin işaretleri yoluyla olabilir. Bazı aileler

bunu becerileri öğreterek, ilgileri ve hobileri özendirerek

yaparlar. Anababalar, çocuğun ya da ergenin özdeşleşeceği modeller

olarak işlev görebilirler. Conger (1973), doktorların erkek

çocuklarının yüzde 44'ünün tıbbı meslek olarak seçerken, hukukçuların

erkek çocuklarının yüzde 30'unun hukuka yöneldiğini bildirmiştir.

  Okulların oynadığı önemli role daha önce değinildi. Televizyon ve

sinema filmleri çocuklara ve ergenlere meslekler hakkındaki

fikirlerinin birçoğunu sağlamaktadır; fakat bunlar çoğu

zaman gerçekçi ve doğru değildir. Doktorlar zamanlarının çoğunu

ölüm-kalım sorunlarını çözmeye çalışarak ya da çevrede şakalar

yaparak geçirmezler. Hemşireler çok çalışırlar ve hastalara

gülümseyip "Merhaba, bugün nasılsınız?" demekten daha az

zevk veren işler yaparlar. Avukatlar, mahkeme salonunda konuşarak

geçirdikleri saatlerden çok daha fazlasını hukuk kitapları

arasında araştırma yaparken harcarlar. Polis dedektifleri,

zamanlarının çoğunu insanları sorguya çekerek ve uzun raporlar

yazarak, az bir bölümünü de kent içinde bir kitle katilini kovalayarak

geçirirler. Ergenler, bir mesleğe karar vermeden önce, tipik

bir çalışma gününde bir işin gerçekten nasıl olduğunu görmek

için bir kimseyi izlemelidirler. Sayıları gittikçe artan okullar,

buna olanak sağlayan "meslek günleri" düzenlemeye başlıyorlar.

  Ayrıca, kadınların hızla değişen rolü ortadadır. Yakın zamana

kadar kızların çoğu ev kadını ve anne oluyorlardı ve diğer

işlerin çok azı onlara açıktı. Kadınlar, eğer çalışıyorlarsa, daha

çok kadın işi olarak kabul edilen işlerle büyük oranda sınırlanmışlardı.

1970 Amerika Birleşik Devletleri nüfus sayımına

göre hemşirelerin yüzde 98'i, sekreterlerin yüzde 97'si ve

kütüphanecilerin yüzde 82'si kadındı. Douvan ve Adelson (1966) tarafından

yürütülen bir çalışmada 15-18 yaşındaki kızların yüzde

95'i sadece beş alandaki meslekleri yapmakla ilgilendiklerini

dile getirmişlerdir: Öğretmenler, sekreterler, hemşireler, sosyal

çalışmacılar ya da hostesler (artık uçuş görevlileri olarak anılmakta).

Fakat bugün artan sayıda genç kız "başarı korkusu" olmaksızın

tıp, hukuk, basın-yayın, ekonomi, mimarlık ve birçok

diğer mesleğe girmektedir.

  LİSE SIRASINDA ÇALIŞMA

  Çalışma, ergenlere tam-zamanlı meslekleri aramayı isteyebilecekleri

alanlarda ilgilerini ve becerilerini denemelerine olanak

sağlar. Ancak, birçok eyalet on dört yaşından küçük ergenlerin

parayla çalıştırılmasını yasakladığı için küçük ergenler bazı

önemli deneyimleri kaçırırlar. Orta ergenlikte, gençlere açık

olan meslekler sadece gazete dağıtmak, benzin pompalamak, bebek

bakmak, süpermarket raflarını düzenlemek ve lokantalarda

masalara hizmet etmektir. Bunlar birçok ergenin aklında olan

işler değildir. Fakat deneyim olmadan gerçek bir işe sahip olamazlar

ve bir işe sahip olmadan da deneyim kazanamazlar.

  Liseye devam eden ergenlerin çalışmaları gerekir mi? Cromer'in

(1974) yürüttüğü bir çalışmada bu soru ergenlerin yüzde

92'si tarafından "Evet" olarak yanıtlanmıştır. Ne kadar

çalışmalıdırlar? Bu soruya, yüzde 84 "yıl boyunca tam-gün" ve sadece

yüzde 20'si "yalnızca yaz tatili sırasında" yanıtını vermiştir.

Moore and Hedges (1975), 16-18 yaş öğrencileri arasında erkeklerin

yüzde 50'sinin ve kızların yüzde 41'inin yarım-zamanı işinin

haftada 15-25 saat, erkeklerin yüzde 10'unun ve kızların yüzde

9'unun haftada 30-34 saat zamanını aldığını bulmuştur. Yirmi-

yirmi dört yaşlar arasındaki erkeklerin yüzde 50'si ve kızların

yüzde 45'i haftada 15-29 saat, erkeklerin yüzde 25'i ve kızların

yüzde 28'i 30-34 saat çalıştırılmaktaydı (bunların hepsi okula

gitmeye ek olarak).

  Ergenler liseye giderken niçin yarım-zamanlı olarak çalışıyorlar?

Üç birincil neden erkekler ve kızlar için aynıdır; günlük

giderlerini ödemek, para biriktirmek, gelecekteki eğitim

harcamaları için hazırlanmak. Daha sonra, erkekler araba satın almak

için para isterken, kızlar mesleki deneyim elde etmeye çalışırlar.

  Meslekler üzerinde düşünüp taşınırken, bu dönemin başında

olanlar sonundakilerden daha az olmak üzere, bazı ergenler kendilerini

diğer iki gelişim görevine yaklaşıyor olarak bulurlar.

Bunlardan birincisi, birçok genç insanın başarı için gerekli becerilere

sahip olmadığı evliliğe ve aile yaşantısına hazırlanmadır.

Ama eğitimciler bunu bilirler; böylece kurslar ve rehberlik hizmetleri

lise programlarında gitgide artarak yer almaktadır.

İkinci görev bir ahlak ve değerler sisteminin kazanılmasını içerir

ve bunun başarılması genellikle ergenliğin sonunda ya da genç

yetişkinliğin başlangıcında gelir.

  ERGENLİK SORUNLARI

  Kuşkusuz çoğu birey çocukluktan çıkışı, ergenlikten geçerek

yetişkinliğe ulaşmayı olağan güçlükler dışında başarır. Bunlar

bedensel, cinsel ve bilişsel olmak üzere çok yönlü değişikliğe

uyum sağlar, kimliklerini keşfeder ve olumlu bir benlik kavramı

geliştirirler.

  Ancak, bazıları için ergenliğin karışıklığı, aralarında ergen

suçluluğu, aşırı uyuşturucu kullanımı ve istenmeyen gebelik olmak

üzere birçok önemli sorunu ortaya çıkarır.

  ERGEN SUÇLULUĞU

  Tanım: Ergen suçluluğu, "18 yaşın altında (bazı eyaletlerde

16) bir kız ya da erkek tarafından işlenmiş ve yasal bir suç

olarak kabul edilen eylem ya da davranış" anlamına gelir (Barnhart

ve Barnhart, 1976, s. 1143). Yasal suçlar genellikle iki çeşittir.

Birincisi, soygun ve adam öldürme gibi yasalar tarafından

yetişkin suçları olarak sınıflanan eylemleri içerir. Diğeri, okuldan

kaçmak, evden kaçmak ve sokağa çıkma yasağını çiğnemek

gibi bir yetişkin tarafından değil ancak bir ergen tarafından

gerçekleştirildiğinde yasa dışı olarak kabul edilen eylemleri

kapsar.

  Suçlu davranışın sıklığı. Faw'a (1980) göre, "ergen suçluluğu

son on yılda olay sayısı 900.000'den 1.500.000'e çıkarak yaklaşık

yüzde 66 artarken, ergen nüfusu (on-on yedi yaşlar) 31.000.000'den

38.000.000'e çıkarak sadece yüzde 22 artmıştır" (s. 282). Erkekler

ergen suçlarına kızlardan yaklaşık olarak 3 kat daha

fazla girişmektedirler. Ancak Kassenbaum'un (1974) bildirdiğine

göre, 1965-1970 yılları arasında erkekler tarafından işlenen suçlar

yüzde 44 artarken, kızlar için bu artış yüzde 68 olmuştur. Erkekler

daha çok araba hırsızlığı ve soygunla, kızlar cinsel suçlarla

ve evden kaçma suçuyla suçlanmaktadırlar.

  Ambrosino (1971) evden kaçışların sayısını yarısı 17 yaşından

küçük olmak üzere yılda yaklaşık 1 milyon olarak tahmin

etmektedir. Johnson ve Peck (1978) evden kaçan beyaz orta sınıf

ergenlerin incelendiği bir çalışmada, bunların çoğunluğunun diğer

kardeşlerin karşı cinsten olduğu ya da ailede çok küçük bir kardeşin

bulunduğu, ortalamadan daha büyük ailelerden geldiğini

bildirmiştir. Aynı yazarlar, Kamu Hukuku 03-415 maddesinin,

artık bu tür ergenlerin hapishane gibi yerlerden çok özel olarak

tasarımlanmış "kriz evleri"ne yerleştirilmelerini zorunlu kılmasına

da işaret etmişlerdir. Şimdiye kadar bunun için hiçbir federal

fon ayrılmamıştır ve yerel hükümetlerin böyle merkezlerin

kurulmasında önemli bir masrafı yüklenmiş olması gerekirdi.

  Suçluluktan sorumlu etkenler. Suçluluğa katkıda bulunan

etkenler olarak önerilenler, evdeki ölüm, boşanma ya da evi

terketme, anababa sevgisinin ve disiplinin derecesi gibi durumları

içerir. Ergenler arasında, özellikle de azınlık gruplarında,

artan işsizlik oranının suçluluk tablosunun önemli bir etkeni olması

olasılığı vardır. Ahlstorm ve Havighurst (1971) suçluluk

ile düşmanlık, güvensizlik, reddetme duyguları, güdülenme eksikliği

ve otoriteye meydan okumayı içeren kişilik örüntüleri

arasında bir ilişki olduğunu ileri sürmüştür.

  Suçluluğun önlenmesi ve iyileştirilmesi için çok çeşitli yaklaşımlar

denenmiştir. Belli ki en mantıklısı suçun ortaya çıkmasını

engellemektir. Fakat bunun başarılması yoksulluk ve eğitim

eksikliği gibi suça özendiren koşulların ortadan kaldırılmasını

gerektirir ki, bu alanlardaki ilerleme hala yetersizdir;

bu amaçları taşıyan bazı sosyal, eğlendirici ve mesleki hizmetler

oldukça başarılı olurken, diğerleri olmamıştır.

  Anababa olma becerilerini geliştirmek için aile içinde de

girişimler gerçekleştirilebilir ve yerel örgütler, liseler ve

üniversiteler bu amaç için gittikçe artan sayıda kurslar

düzenlemektedirler. Bu kurslar disiplin uygulamaları için fiziksel

cezaya karşı başka seçenekleri vurgulamaktadır; çünkü fiziksel

ceza suç davranışıyla yüksek oranda ilişkilidir ve sıklıkla çocuk

istismarına yol açabilmektedir. Aile içinde ve dışında olumlu

kişilerarası ilişkileri geliştirmeyi amaçlayan programlar özellikle

başarılı olmuştur (Klein, Alexander ve Parsons, 1977).

  En umut verici yaklaşımlardan biri, bireylerin olumlu davranışları

göstermek için ayrıcalık, boş zaman ve eğlence olanakları

kazandıkları davranış değişikliği tekniklerine odaklanmaktadır.

Suçluların başarı güdüsünü ve benlik kavramlarını

değiştirmede önemli ölçüde başarı kazanmış bir program Batı

Virginia'da Robert F. Kennedy Gençlik Merkezi'nde uygulanmaktadır.

  İLAÇ BAĞIMLILIĞI

  Hepimiz büyük olasılıkla birçok kez ilaç kullanmışızdır.

İlaç dediğimiz zaman kastettiğimiz, yiyecek dışında, sindirildiğinde

fiziksel ya da zihinsel olarak insanı etkileyen herhangi

bir maddedir (Katchadourian, 1977). Bunlar, yüzlercesi içinde,

alkol, tütün, mariyuana, haşhaş, eroin, çay, kahve, hafif alkollü

içecekler ve başağrısı ilaçlarını içerir.

  İlaç kullanımı ve kötüye kullanımı üzerindeki ilginin çoğu,

özellikle 1960'ların başından itibaren önemli bir sorun olarak

ortaya çıkmasıyla, ergenler üzerinde odaklanmıştır. O zamandan

bu yana özellikle lise ve üniversite öğrencileri arasında birçok

araştırma yürütülmüştür, ancak bulguların birçoğu çelişkilidir:

Örneğin, Leon (1977) 1970-1974 yılları arasındaki ilaç kullanımını

karşılaştırdığında anlamlı bir farklılık bulamazken, 1969-1973

yıllarını inceleyen Kopplin ve Greenfield (1977) mariyuana

ve alkol de içinde olmak üzere anlamlı bir artış bulmuştur.

Birleşik Devletler Nüfus Bürosu'nun (1977) verdiği istatistikler,

12-17 yaşlar arasındaki ergenlerin yaklaşık yüzde 25'inin sigara,

yüzde 33 kadarının alkol içtiğini ve bu oranın yaşla arttığını

ortaya çıkarmaktadır.

  İstatistikler ne olursa olsun, ergenlerin ilaç kullanımında

geçtikleri açıkça tanımlanmış bir sıra görülmektedir. Kandel ve

Faust (1975) tarafından verildiği biçimiyle bu evreler şunları

içermektedir: (1) şarap ya da bira, (2) sigara ya da sert likör,

(3) mariyuana ve (4) eroin ya da kokain gibi yasa dışı ya da yasak

ilaçlar. Bütün yazarlar bu sıralamanın bir ilacın mutlaka

diğerine götürdüğü anlamında olmadığına işaret etmişlerdir. Elbette

bütün ergenler bu aşamaları tamamlamazlar ve pek çok ergen

ilaç kullanabilirken, çoğu ilaçları kötüye kullanmaz (Yankelovich,

1975).

  Öyleyse neden bazı ergenler ilaçları kötüye kullanmaktadırlar?

Bunun nedenleri bireylere göre değişir (Sorasiak, Thomas

ve Balet, 1976); fakat başlangıçta merak, en yaygın etken gibi

görünmektedir. Diğer etkiler, yaşıt baskısını, yetişkinlerin taklit

edilmesini ve "eğlence"yi içermektedir; bazı durumlarda tek

neden anababanın onlara kullanmamalarını söylemeleri olur.

  Aşırı alkol kullanımı. Diğerlerinin yanısıra Coleman

(1976), 12-15 milyonunun alkolik olarak sınıflanabileceği 100 milyon

Amerikalının alkol içtiğini bildirmektedir. Barnes (1977) alkolizm

için kullanılan yeni bir terim olan sorunlu içme'nin, "içene

ya da başkalarına fiziksel, psikolojik ve sosyal zarar veren

tekrarlı alkol kullanımı" olarak tanımlandığını söylemektedir (s.

386).

  Ergenler arasında ilaç kullanımındaki en yüksek artış, gittikçe

daha küçük yaşlarda, ortaokul ve hatta ilkokul öğrencilerinde

olmak üzere, alkol kullanmayı içermektedir. Kaliforniya'da

yaşayan yedinci sınıf öğrencilerinin incelendiği bir çalışmada,

Blum ve arkadaşları (1970), erkeklerin yüzde onaltısının

ve kızların yüzde onbirinin on ya da daha fazla kez alkollü

içkiler tükettiklerini bildirmişlerdir.

  Ergenler neden içerler? Alkol içmenin çoğu, yaşıtlarla

gerçekleştirilen toplumsal bir etkinliktir. Bazısı meraktan, bazısı

eğlence için ve birkaçı da sadece sarhoş olmak için içer. Hatta

bazıları içki içmeyi sevmez, fakat "başka herkes içtiği için" içer.

Kızlar erkeklerden daha az içerler, ama bu farklılık artık eskiden

olduğundan daha azdır (Hastford, 1975).

  Tütün kullanımı. Sigara içme ile önemli hastalıklar arasındaki

ilişkinin tüm kanıtlarına karşın, özellikle de genç kızlar

arasında olmak üzere, sigara içme ergenler arasında artmaktadır.

Hanley ve Robinson (1976) yetmiş üç bin Kanadalı öğrenci

arasında yaptıkları bir taramada erkeklerin yüzde 52'sinin ve

kızların yüzde 46'sının onaltı yaşına kadar "ciddi sigara tiryakisi"

olduğunu bildirmiştir. Benzer biçimde, Sağlık İstatistikleri

Ulusal Merkezi'nin tahminlerine göre Amerikalı erkeklerin yaklaşık

olarak yüzde 50'si ve kadınların hemen hemen yüzde 33'ü

erken yetişkinliğe kadar düzenli olarak sigara içmektedir. Lerner

ve Spanier'a (1980) göre, sigara içmeye başlamanın en güçlü

nedenleri "ergenin en yakın arkadaşının sigara içmesi ve sigara

içen bir arkadaş grubunun üyesi olmak"tır.

  Mariyuana. Yasadışı olan ilaçlar içinde, lise ve üniversite

öğrencileri, orta ve üst sınıf ergenler ve genç yetişkinler arasında

en yaygın olanı budur. Yancy ve meslektaşları (1972), New York

Eyaleti'ndeki 7000'den fazla öğrencinin incelendiği bir çalışmada,

yaklaşık yüzde 9 LSD ve yüzde 3 eroin kullanımı oranıyla

karşılaştırıldığında, öğrencilerin yüzde 27'sinin mariyuana kullanmış

olduğunu buldular.

  Fiziksel ve psikolojik etkilerinin yanısıra mariyuana taşımanın

ve içmenin bir suç olup olmadığı konusundaki tartışmalar

sürmektedir. Birincisi, mariyuana kullanımının eroin ya da kokain

bağımlılığına yol açacağına ilişkin inancı desteklemek için

ortada çok az kanıt vardır. İkincisi, bazı yeni araştırmalar

mariyuananın akciğerler üzerindeki etkilerinin daha kötü olabileceğini

göstermekle birlikte, mariyuananın yol açtığı fiziksel

zarar sigaranınkiyle hemen hemen aynıdır.

  Kolansky ve Moore (1975), yüksek dozların dikkat süresini

kısalttığını, yargılama yeteneğini ve kendinin farkında olmayı

azalttığını, "yeni geliştirilmiş içgörü" yanılsamalarına ve yavaş

düşünmeye neden olduğunu ileri sürmektedir. Maugh (1975)

tarafından gerçekleştirilen araştırma bu bulguları destekleme

eğilimindedir, ancak Maugh sık olmayan kullanımın olsa bile

çok az kötü etkisi olduğuna işaret etmektedir.

  ERGEN GEBELİĞİ

  Ergenlikteki gebelik sorunu, "anababa olmak erken ergenlikte

gerçekleşirse, bu durum çoğu kez genç anne ve çocuğu için hem

şimdiki hem de uzun dönemli ilgilerini tehdit eden bir ikilem

yaratır" (s. 1) diyen Furstenberg (1976) tarafından çok iyi dile

getirilmiştir.

  Neden bu kadar fazla ergen kız gebe kalmaktadır? Klermen

ve Jekel (1973) tarafından önerilen nedenler şunlardır: "Erkek

arkadaşını elinde tutmak, anababadan öç almak, okuldan kaçmak,

yaşıtların dikkatini çekmek ve onlar arasında saygınlık kazanmak,

seveceği ve kendisini sevecek bir kimseye sahip olmak,

artık çocuk sahibi olamayacak annesine bir çocuk vermek." (s.6).

  Cinsel ilişkiye girmiş 1000 ergenin incelendiği bir araştırma,

beş ergenden dördünün herhangi bir doğum kontrol yöntemi kullanmadığını

ve on kişiden yedisinin gebe kalabileceğini düşünmediğini

bildirdi (Shah ve arkadaşları, 1975). (Bu size, ergenlik

benmerkezciliğinin özelliği olduğu söylenen Elkind'in "kişisel

söylence"sini anımsattı mı?)

  Evlilik öncesi gebeliğin sıklığı nedir? Kuşkusuz istatistikler

bu sorunu olduğundan daha az saymamaktadır; ancak Zelnik ve

Kantner'e (1978) göre 15-19 yaşındakiler arasında bu tür gebelikler

yılda yaklaşık 800.000 olarak ortaya çıkmaktadır. Bu durumla

karşılaşan genç bir kadın (1) evlenebilir, (2) düşük yapabilir,

(3) doğurup çocuğa bakabilir, (4) çocuğu doğurup evlatlık verebilir.

Beyaz kızların yaklaşık yüzde 50'si düşük yaparken, zenci

kızların yüzde 80'i doğurup bebeğine bakmaktadır.

  Bu sorun konusunda ne yapılabilir? Klerman ve Jekel, kitaplarının

bu konudaki programlara ve önlemlere ayrılmış bölümünde,

ergenlik gebeliğinin bir gerçek olarak kabul edilmesini, göz

yumulmamasını, ancak namus lekesi olarak da damgalanmamasını

önermektedir. Önleyici ek hizmetler, çabalarını, sorunun

büyük bölümünün bağlı olduğu yoksulluğun giderilmesine yöneltmelidir.

  Gelecek: Olumlu Bir Görüş

  Bu bölümün son alt bölümüne karşın, ergenler için yaşam tümüyle

sorunlarla dolu değildir. Çocukların ve ergenlerin büyük

çoğunluğu iyi ve terbiyelidir. Ancak, yanlış davranışları olan bir

azınlık dikkati üzerinde toplamaktadır.

  ÖZET

  Ergenliğin arkasındaki zaman diliminde ortaya çıkanların

çoğunun hem nedeni hem de sonucu, kimliğin ya da benlik-kavramı'nın

gelişmesidir. Aile ilişkileri, anababa-çocuk ilişkisinden

yetişkin-yetişkin ilişkisine dönüşür ve çatışmalar ortaya

çıkabilirse de, anababalar ve ergenler, televizyon ve sinemanın

verdiği izlenimden daha fazla uyum içerisindedir. Bu ilişkilerin

ne kadar başarılı olacağı, kısmen anababaların otoriter, demokratik

ya da izin verici olup olmamalarına dayanır. Anababanın

olmaması, özellikle de "görünürde var olan, ama psikolojik olarak

ortada olmayan" baba türü birçok ailede sorunlara neden olmaktadır.

  Bu dönemdeki diğer bir önemli etki, ergenin yaşıtları (diğer

ergenler) ve bunların klikler'deki, çeteler'deki ve yığınlar'daki

davranışlarıdır. Yaşıt grupları davranış için modeller ve toplumsal

karşılaştırma için olanaklar oluştururlar.

  Akademik kurumların (lise, yerel yüksek okul, üniversite)

kendisi orta sınıf değer sistemleri nedeniyle "okuldan ayrılma"

sorununa katkıda bulunur. Bu kurumlar aynı zamanda meslek seçimine

etki etmeye eğilim gösterirler, ancak bu konuda anababa

rehberliği daha önemli olabilmektedir.

  Son olarak, ergen suçluluğu, ilaç kullanımı ve istenmeyen

gebelik gibi ergenlikteki bazı özel sorun alanlarına değinilmiştir.

  :::::::::::::::::

  EK

  ÇOCUKLARI GÖZLEMLEME KILAVUZU

  Şimdi birinci sınıf öğrencilerinin serbest oyun zamanı ve Lisa

tahta bloklardan bir kule inşa ediyor. Bu kule neredeyse Lisa'nın

boyunda ve Lisa kendisinden çok hoşnut. Lisa, son bloğa eriştiğinde,

Matthew kamyonlarla oynayan bir grubun içinden ok gibi

fırlayarak Lisa'yı itiyor. Lisa da onu geri itiyor, ancak bunu yaparken

ayağı bir bloğa çarpıyor ve kule büyük bir sesle yıkılıyor.

Öğretmen odanın karşı tarafındaki masasından kalkıp gelene

kadar Lisa ağlıyor ve Matthew da kamyonlarına dönmüş bulunuyor.

  Öğretmenin ne yapması gerekmektedir? Daha açık söylemek

gerekirse, öğretmen ne yapacağına nasıl karar verecek? Öğretmen

kendisine hangi soruları soracak?

  Öğretmenin ilk sorusu "Ne oldu?" olacak. Lisa neredeyse her

gün kuleler inşa etmekte ve bunlar da eninde sonunda yıkılmaktadır.

Onu bunların yıkılması sonucunda ağlatan neydi? Lisa

Matthew'i gösterir ve ağlayarak "Benim kulemi yıktı" der.

  Bu yanıt öğretmenin aklına yeni bir soru getirir. Matthew

niçin kuleyi yıktı? Fakat Matthew'in kuleyi niçin yıktığını

düşünmeye başlamadan önce ilkin Lisa'nın hikayesinin doğru olup

olmadığına karar vermelidir. Öğretmen daha önce tam olarak ne

olduğunu bilmelidir ve bunun neden olduğunu sonra keşfedebilir.

  Matthew'i yanına çağırır ve iki çocuğu sorgulayarak olayların

esrarını keşfeder. Matthew'in daha önce bloklarla oynuyor

olduğunu, fakat Lisa'nın onun elinden blokları aldığını da

öğrenir. Öğretmen, olaydan paylaşma yoluyla nasıl kaçınılabileceğini

açıklar. Aynı zamanda Lisa'yı ve Matthew'i daha dikkatli

bir biçimde izleyerek karar verir ki, onlar aynı oyuncaklardan ve

oyunlardan zevk almaktadırlar ve bu hafta daha önce de anlaşmazlığa

düşmüşlerdir. Bu olayın yeniden meydana geleceğinden

kuşku duyar. Ne olduğunu anlamış olduğu için neden olduğunu da

anlayabilmektedir ve bu da sırasıyla gelecekte ne olacağını kestirmesine

ve sorunu çözmek için gerekli önlemleri almasına olanak tanımaktadır.

  Öğretmenin bu durumu anlama süreci, insan davranışını anlamaya

çalışan psikoloğunkine benzer. Öğretmenin yorum yapabilmek

için daha önce ne olduğunu tam olarak bilmesi gerektiği gibi,

psikologların da bir olayın neden olduğunu açıklamak için kuramlar

geliştirebilmeden önce insanların ne yaptıklarını anlamaları

gerekir.

  Gözlemin rolü budur -insanların ne yapıtını belirlemek- ve

bu da önemli bir şeydir. Hepimiz çocuk psikolojisinde en önemli

ilerlemelere hammadde sağlayan şeyleri yakalama şansını kaçırmışızdır.

Hepimiz çocukların "Eve gittimdi" ve "Ben yürürken

ay beni izliyor" gibi sözler söylediğini duymuşuzdur. Devrim yaratan

içgörüler gözlemciler böylesi sıradan olaylara dikkat ettiklerinde

ortaya çıkar. "Eve gittimdi" gibi cümleler küçük çocukların

yetişkinlerin söylediğini sadece papağan gibi öğrenmekten

çok, gramer kurallarını öğrendiklerini ortaya koyar. Ay

hakkındaki söz de okul öncesi çocuğun benmerkezliliğine ilişkin

bir fikir sağlamaktadır (Levin, 1973). Bir çocuğun davranışı, öbür

insanın gözlem yoluyla yorumlamayı öğrenebileceği bir dil olarak

görülebilir.

  GÖZLEM YARDIMCILARI

  Gelişim psikologları, görüşmeler, anketler, envanterler, kişilik

değerlendirme teknikleri ve ZB testleri gibi psikometrik

araçlar dahil olmak üzere geniş bir dizi gözlem teknikleri kullanırlar

(Medinnus, 1976). Birçok otorite, bunların yanısıra diğer

iki tür yöntemi temel olarak kabul eder: Doğal gözlem ve kontrollü

gözlem. Bu ek bölümde size, geniş bir açıklamadan çok, temel

bir yönelim sağlıyoruz. Böylece, kontrollü gözlemi kısaca

tartışacağız, ama odak noktamız doğal gözlem olacak. Bunun nedeni,

doğal gözlemin görece karmaşık olmayan bir yöntem olması,

buna az bir deneyimle girişilebilmesi ve hakkında okuyor

olduğunuz gerçekten yaşayan çocuklarla iyi bir tanışma yolu olmasıdır.

  DOĞAL GÖZLEM

  Doğal gözlemin kolay olduğunu söylemek istemiyoruz; doğal

gözlem kolay değildir. Sanki siz orada değilmişsiniz gibi olayların

gerçekleşmesine izin verdiğiniz için edilgindir; fakat aynı

zamanda da istemcidir, çünkü gözlemlenebilir davranışların

hepsini kaydetmeye çalışırsınız. Davranış önceden kararlaştırılmış

kategoriler, kontrol listeleri ya da istemli zaman aralıkları

kullanılmaksızın kaydedilir (Medinnus, 1976).

  Birinci ya da ikinci oturumda belirli bir soruyu yanıtlamaya

çalışmak yerine nasıl gözlem yapılacağını öğrenmeye ağırlık

verin. Örneğin, sözcükler, yüz ifadeleri ve hareketler gibi

gizilgüç olarak önemli ve konuyla ilgili görünen davranışları

araştırın. Gözlem yaparken normal olarak yapacağınızdan daha az

konuşup hareket edin. Edilgin olun. Odanın başka bir yerinde ne

olursa olsun, dikkatinizi kendi deneğiniz üzerinde toplayın.

  Gözlem yaparken notlar alın. Bu, ne olduğuna dikkatinizi

odaklaştırmanıza yardımcı olacaktır. Gözlemlemiş olduğunuzu

hemen yazarsanız bile, notlar, daha sonra yapılacak analizler

için belleğinizin yaptığınızdan daha ayrıntılı ve nesnel bir bilgi

kaynağı oluşturacaktır. Her şeyi kaydetmek önemlidir ve neyin

önemli olacağından hiçbir zaman emin olamazsınız. Not almayı

sürdürün. Yirmi dakika sonra, aynı anda gözlem yapıp not almanın

zor bir iş olduğunu hissetmezseniz, kaydettiklerinizin yeterince

geniş olmadığından emin olabilirsiniz. Herşeyi kaydetmek

sanki olanaksızmış gibi görünene kadar kendinizi zorlayın.

O noktaya ulaştığınızda seçici olmaya başlayabilirsiniz (Levin,

1973). Kulak kaşımak ya da ayağı yere vurmak gibi bazı ayrıntıların,

konuyla daha ilgili olan davranışların iyiliği için

kaydedilmeyebileceğinin farkına varacaksınız. Fakat, ancak

deneğinizi çok iyi tanıdıktan sonra konuyla ilgili davranışları

değerlendirebilirsiniz. Bir çocuk için önemli olmayan bir davranış

bir diğerinde anlamlı olabilir.

  Çocukları gözlemlemek için bir kez gerçekten zaman harcadıktan

sonra, araştırmak için bir sorun seçebilecek hale gelirsiniz.

Birçok durumda ilk gözlemlerinizi yaparken, sizin ilginizi

çekecek bir sorun kendini gösterecektir. Bu tercihan okuduklarınızla

ya da aldığınız derslerle ilgili genel bir sorun olmalıdır.

Levin (1973) işin başlangıcında olanlar için aşağıdaki uygun sorun

örneklerini önerir:

  1. Mary'nin sözcükleri, dilbilimcilerin dilin kazanılmasına

ilişkin açıklamalarıyla tutarlı mıdır?

  2. Kızlar ve oğlanlar, cinsiyet rolü kalıpyargılarını oyuncak

satın alırken gösterirler mi?

  3. Bir bebeğin davranışları, Piaget'nin duyu-hareket gelişimi

hakkındaki kuramlarıyla ilişkili midir?

  4. Okul öncesi çocuklar arasında yaşıt etkileşimi nasıldır?

  5. Hangi hareket uyaranları çocuklarda duygusal tepkilere

yol açar?

  Araştırma sorununuz gözlemlere başlamadan önce yazılı olarak

açıkça dile getirilmelidir. Bu işlem, sadece sorununuzu netleştirmenizi

sağlamakla kalmaz, gözlem sırasında neyi arayacağınızı

özgül olarak belirtmenize olanak tanır. Örneğin, yukarıdaki

son örnekteki "duygusal tepkiler" ile ne kastedildiğini

tam olarak bilmek yararlı olacaktır. Terimlerinizi doğru olarak

tanımlıyorsunuz. Gülme duygusal bir tepki sayılır mı? Ya çığlık

atma? Tam bir sessizlik ve can kulağıyla dinleme? Gördüğünüz

gibi duygusal bir tepki birçok biçimde tanımlanabilir. Bulgularınıza

ilişkin raporları okuyan insanlar sizin kategorilerinize

yerleştirmek için seçtiğiniz davranışlarla aynı görüşte olmayabilir;

ama siz onları sözkonusu ettiğinizde ne anlatmak istediğinizi

anlamaları çok önemlidir.

  Nesnel olmak. Davranış gözlemi yaparken iki farklı süreç

vardır: 1) Gözlemin kendisi: çocuğun davranışını izlemek, ve 2)

Gözlemlenmiş olana dayanarak çıkarımlar yapmayı içeren yorum

süreci. Günlük yaşantılarımız sırasında genellikle her ikisini

de aynı anda yaparız; fakat bilimsel gözlem sırasında bunları

ayrı ayrı ele almak önemlidir. Bir davranışı kaydederken yorumlarsanız

sizin kayıtlarınız gözlemlemiş olduğunuzu değil, bu

davranış hakkındaki yanlışlıklarınızı ve önceden kavramlaştırmış

olduklarınızı yansıtır. Ne olduğunu bilmiyorsanız, neden

olduğunu açıklayacak bir varsayım geliştirme olanağı yoktur

(Bell ve Low, 1977).

  Bu söylendiğinden daha zor bir şeydir ve bunu doğru olarak

yapabilmek için pratik yapmanız gerekecektir. Bell ve Low'un

çalışmalarının birinde bir öğrenci tarafından tutulan gözlem

kaydını ele alalım:

  John, Susie'ye çok kızıyordu ve ondan öcünü almak için

onunla alay etmeye çalıştı. Fakat, John Susie'ye dilini

çıkartığı zaman öğretmen onu yakaladı ve John'un Susie'yi

ağlatmaya çalıştığını düşündü. Öğretmen, John'dan Susie'nin

yanına giderek özür dilemesini istedi, fakat John gerçekten

Susie'yi kızdırmak istememişti. Daha sonra John plakların

yanına giderek müzik dinledi, böylece Susie'nin yanında olması

gerekmeyecekti.

  "John kızdırmak istedi", "Gerçekten onu yapmak istemedi"

ve "John plakları dinledi, böylece Susie'nin yanında olması

gerekmeyecekti" gibi anlatımlar gözlemlenebilir davranışları

tanımlamaz. Bu öğrenci John'a doğru olmayabilen duygular ve

güdüler yüklemiştir. Benzer biçimde, bu öğrenci, öğretmen böyle

olduğunu söylemedikçe öğretmenin, John'un Susie'yi ağlatmaya

çalıştığını düşündüğünü nasıl bilebilir? Eğer öğretmen böyle

söylemiş olsaydı öğrencinin bunu kaydetmiş olması gerekirdi. Aksi

halde bu öğrenci öğretmenin düşüncelerini anlamış olamaz.

  Daha deneyimli bir gözlemcinin kayıtları aşağıdaki gibi

olabilirdi:

  John ve Susie, yerde oturuyorlar ve birlikte bir yap-bozun

parçalarını birleştiriyorlar. John, bir parçayı yerleştirmeye

çalışıyor. Bu parça yerine oturmuyor, ama John zorlayarak

yerleştirmeye çalışıyor. Susie "Hayır, doğru yapmıyorsun"

diyor. John, Susie'ye dilini çıkartıyor. Öğretmen, "John,

sana kaç kez öyle yapmamanı söyledim! Susie'den özür

dile!" diyor. John bulmacadan başını kaldırmadan "özür

dilerim" diyor. Bir dakika daha bulmacayla uğraşıyor. Sonra

ayağa kalkarak odanın öbür ucuna yürüyor. Pikabın

önüne oturuyor. Susie bulmaca, üzerinde çalışmayı

sürdürüyor.

  İdeal olarak, aynı olguları işleyen iki gözlemci hemen hemen

aynı kayıtları tutacaktır. Buna karşın, nesnel gözlemciler

bile ne kadar özgül olduklarına bağlı olarak aynı davranışları

farklı biçimlerde betimleyebilirler. Bir gözlem aşırı ölçüde

ayrıntılı olabilir: "Bryan, başını yavaşça boya kalemine çevirdi,

kolunu bedeninin yanından masanın hizasına kaldırdı, kolunu

dirseğinden kırdı, elini uzattı, boya kaleminin üzerine yerleştirdi,

işaret ve baş parmağını çevresine sardı ve onu kaldırdı". Bu

denli ayrıntılı gözlemlerin gerekli olduğu durumlar olmasına

karşın, sizin uğraşacaklarınız için bunlar gerekli olmayacaktır.

Öbür uç noktada "Bryan yavaşça oturdu ve onbeş dakika boya

yaptı" gibi bir anlatım, çıkarımlar yapılacak pek fazla bilgi

vermez. Değerlendirme yapmak için yeterli bilgiyi içeren, ama

gereksiz ayrıntılarla boğulmayacağınız bir not alma düzeyi geliştirmeye

çalışmalısınız (Quanty ve Davis, 1974).

  Aynı olguyu bir başka öğrenciyle gözlemlemek ve sonra

sonuçları karşılaştırmak ilginçtir. Belki de danışmanınız, çocuklar

konusunda bir film gösterebilir ve tüm sınıf gözlemlerinizdeki

farklılıkların nedenlerini tartışabilir. Özgül ve nesnel olma

farklılıklarının dışında, hatalarınızın aşağıdaki üç türden biri

olduğunu göreceksiniz.

  1. Bilgi atlama hataları: Alınması gereken, ama dışarıda

bırakılan bilgi. Daha önce verilen Susie ve John'la ilgili örnekte,

eğer John'un dilini çıkarttığına değinmeyi unutmuş olsaydınız bu

tür bir hata yapmış olacaktınız.

  2. Yanlış bilgi hatası: Doğru olmayan bilgi alınmıştır. Eğer,

yukarıda değindiğimiz örnekte Susie'nin yapmadığı bir işi yaptığınızdan

söz etmiş olsaydınız bu hata yapılmış olacaktı. Örneğin,

bir bulmaca parçasını John'a attı gibi.

  3. Bilgi aktarma hataları: İçerilen bilgi doğrudur, ama

yanlış sırada ya da herhangi başka bir biçimde yanlış kullanılmıştır.

Eğer John'un Susie'yi ittiğini ve Susie'nin John'un üzerine

süt döktüğünü kaydederseniz, olayların meydana geliş sırası

açıkça yorumunuzu etkileyecektir.

  Gözlemlerinizin doğruluğunu güvenceye almak için bir konu

üzerinde daha durulmalıdır. Bazı durumlarda, çocukların ne

yaptıklarını izliyor olmanız gerçeği, onların nasıl yaptıklarını

etkileyecektir. Öğretmenleri için terbiyeli olan çocuklar tanımadıkları

bir insanın dikkatini çekmek için gösteriş yapmaya

başlayabilirler. Bu nedenle bazı otoriteler not almamanızı ya da

teyp kullanmamanızı önerirler. Fakat deneyim kazanmak için

gözlem yapmanız ve ciddi bir araştırma yazısı yayımlamaktan

çok çocukları betimlemeniz nedeniyle, bu gereklilik daha sonra

tartışılacak olan etik konularla ilgili olmadıkça sizi ilgilendirmeyebilir.

Ancak, olanak olduğunca engelleyici olmamaya çalışın.

Eğer deneklerinizin rahatsız olduğu ortadaysa ya da ergenlik

yaşındaki deneklerle olduğu gibi sizin için şımarıklık yaptıkları

açıksa, çocukların öğretmenleri ya da sizin eğiticiniz, deneklerinizi

her zaman davrandıkları gibi davranmaya özendirme

konusunda öneriler ileri sürebilmelidir.

  Sonuçlar çıkarmak. Davranış gözlemlemede ikinci işlem,

sıra ve örüntü aramayı içeren ve gözlemlenmiş olana dayanarak

sonuçlar çıkarmayı içeren yorum yapmadır. Eğer çıkarsamalarınızı

gözlemlerinizden ayırma konusunda dikkatli olursanız

ve deneğinizin davranışlarını kaydetmek size yeterli zaman

bırakırsa, bazen gözlem yaparken de yorum yapılabilir.

Oturumlar (sessions) arasında da çıkarsamalar yapabilirsiniz.

Her gözlem oturumundan hemen sonra notlarınızı ve anımsadıklarınızı,

ne olduğunu ve araştırmakta olduğunuz sorunla nasıl

ilgili olduğunu betimleyen bir paragraf halinde özetlemeniz iyi

olur. Daha sonra bu bulguların telkin ettiği en önemli çıkarsamaları

ifade etmeniz gerekir. Bunlar, bir sonraki gözlem oturumunda

sınanabilecek varsayımlar olarak dile getirilmelidir (Levin,

1973). Eğer, örneğin çocukların korku filmleri seyrederken insana

benzer canavarlar gördükleri zaman çığlık attıklarını, fakat

Godzilla ya da King Kong gibi insan olmayan yaratıklar

gördükleri zaman çığlık atmadıklarını kaydetmiş iseniz, çıkarsamanız

"çocukların korkuları, korku nesnesine tanış olmalarıyla

ilişkilidir" biçiminde dile getirilebilir. Bu, bir sonraki gözlem

oturumunda ekranda farklı türde canavarlar belirdiğinde, çocukların

tepkilerinin değişen yoğunluğuna dikkatinizi odaklaştırmanıza

yol açacaktır. Bütün gözlemlerinizi bitirdiğinizde,

almış olduğunuz notlar ve çıkarmış olduğunuz özetler, sonuçlarınızın

son bir özeti için temel oluşturarak işe yarar.

  Gözlemlerinizi kaydetmek. Aşağıda gözlem formlarından

birini kullanarak gözlemlerinizi basitleştirebilirsiniz. Bu

düzenlemeyi kullanın ya da kullanmayın, bu formdaki kategorilerdeki

bilgiler her gözlem oturumu için kaydedilmelidir (Bell

ve Low, 1977).

  KONTROLLÜ GÖZLEM

  Doğal gözlem, özellikle açımlayıcı çalışmalar için, bir durum

hakkında önceden özgül davranışları araştırabilecek yeterlikte

bilgi sahibi olmadığınız zaman yararlıdır. Doğal gözlemin diğer

yararlarından biri de sizi çocuğun dünya ile olan etkileşiminin

her yönüyle ve karmaşıklığıyla karşı karşıya bırakmasıdır. Öte

yandan, sonuçlarınızı nicelleştirmenize olanak tanımadığı için

sınırlıdır. Bu genellikle istenir, çünkü çocukların birçok özelliği

arasındaki ilişkileri belirlemenize ve farklı çocuk gruplarını

karşılaştırmanıza olanak sağlar. Örneğin, oğlanlar kızlardan

daha mı sık tartışırlar? Küçük çocuklar ergenlerden daha mı sık

tartışırlar? Tartışmanın sıklığı zeka bölümüyle, fiziksel büyüklükle

ve motor yetenekle nasıl ilişkilidir? Bu tür sorular, gözlemlediğiniz

şeyi nicelleştirmenize olanak tanıyan teknikler olan

kontrollü gözlem yöntemleri kullanılarak yanıtlanabilir.

  Zaman örnekleme. Bu yöntem özgül davranışlara odaklanmak

için yararlıdır. Temelde oldukça basittir. Hangi davranışla

ilgili olduğunuza karar verdikten sonra belirli bir zaman

periyodunda kaç kez ortaya çıktığını not edersiniz. Ancak

uygulamada daha karmaşıktır.

  Seçmiş olduğunuz davranışın neden oluştuğunu gözleme başlamadan

önce açıkça tanımlamalısınız. Psikologların araştırma

yaparken kullandıkları tanımlar genellikle uzun ve ayrıntılıdır,

ancak yeni başlayanların tanımlarını kısa tutması en iyisidir.

Örneğin,"sosyal etkileşim", "bir başka çocuğa yöneltilmiş bir

davranışa o çocuk tarafından tepki gelmesi" olarak tanımlanabilir

(Bell ve Low, 1977).

  Gözlem periyotlarının ne kadar olacağına ve her bir zaman

periyodunda bir davranışın varlığının ya da yokluğunun ne kadar

sık kaydedileceğine karar vermeniz de gerekir. Bu biraz deneyim

gerektirir ve çalışılabilir zaman aralığına karar vermek için ilk

gözlem oturumlarının bir kısmını kullanıp, hedef davranışı izleyerek

pratik yapmak iyi bir fikirdir. Eğer bir çocuğun ya da ergenin

sosyal etkileşiminin sıklığını gözlemliyorsanız, beş dakika

arayla, 5 dakikalık üç oturum olarak gözlemlemeye karar verebilirsiniz

ve her 15 saniyede bir hedef davranışın görülüp görülmediğini

kaydedersiniz (Bell ve Low, 1977).

  Bir davranışın görülüp görülmediğini kaydettiğiniz zaman

dilimlerinin uzunluğu, davranışın ne kadar sıklıkla ortaya çıkacağı

beklentisine dayanarak değişmelidir. Onbeş saniye sosyal

etkileşim için uygun zaman dilimi olabilirken, dikkat çekme gibi

daha az sıklıkla görülen bir davranış için bir dakikalık bir zaman

dilimi daha uygundur. Engellenme ya da başarısızlık karşısındaki

tepki gibi ender olarak ya da düzensiz biçimde ortaya

çıkan davranışlar için zaman örnekleme zayıf bir yöntem olacaktır

(Medinnus, 1976).

  Gözlemlerinizi bitirdiğiniz zaman, çocuğun her kategoride

geçirmiş olduğu zamanın yüzdesini, her kategorideki işaretlerin

sayısını toplam sayıya bölerek hesaplayabilirsiniz. Bu yüzdeler,

aynı çocukların farklı durumlardaki davraruşlarının ya da

farklı çocuk gruplarının davranışlarının sıklığını karşılaştırırken

kullanılabilir.

  Olgu örnekleme. Bir gözlem yöntemi olarak olgu örnekleme

doğal gözlem ile zaman örnekleme arasında bulunur. Sadece

tek bir dikkatle tanımlanmış davranışın kaydedilmesi açısından

zaman örneklemeyi andırır. Ancak, doğal gözlemde olduğu gibi,

gözlemci olgunun bir anlatımını kaydeder. Olgu örnekleme, ender

olarak ortaya çıkan bir davranışı gözlemlemek istediğinizde iyi

bir yöntem olmasına karşın, daha sık olan olgularda da kullanılabilir.

Davranışın gerçekte ortaya çıkış oranına, basitçe ne kadar

sık gözlemlendiğini dikkatle izleyerek karar verebilirsiniz.

  Olgu örneklemeyi kullanabilmek için ilk önce gözlemlenecek

davranışı betimlemeniz gerekir. Gözlemlenecek davranışın özgül

ve diğerlerinden ayırt edebilir bir davranış birimi olması önemlidir:

Çocukların "birbirlerini selamlamaları"nın incelenmesi,

bizi çocuk davranışı hakkında ilginç sonuçlara götürebilir. Bu

yöntem, öfke patlamaları, korku tepkileri, tartışmalar, yemek

yeme davranışı ve başkalarının duygularını paylaşma davranışı

gibi olguların incelenmesinde de kullanılmıştır. Sadece sınırlı bir

zaman gözlem yapabiliyorsanız oldukça sık ortaya çıkan bir olguyu

seçmek en iyisidir (Medinnus, 1976).

  Zaman örneklemede gözlem, daha önce kararlaştırılmış olan

zaman bölümlerinde başlatılır ve önceden belirlenmiş zaman süresince

devam eder. Olgu örneklemede gözlemler, hedef davranış

başladığında başlar ve hedef davranış bitene kadar sürer. Doğal

gözlemde olduğu gibi, çıkarsama yapmada kullanılacak zengin

bir bilgi bütünü sağlamak için tüm davranış akışını başlangıcından

sonuna kadar olabildiğince ayrıntılı bir biçimde kaydetmeniz

gerekir.

  GÖZLEM YAPILACAK YER

  Gözlemlerinize başlamadan önce, bazı çocuklar bulmanız gerekir.

Nerede gözlem yapacağınıza ilişkin kararınız, ele aldığınız

sorunun doğasına ve gözlem yapacağınız yerlerin kullanışlılığına

bağlı olacaktır. Aşağıda bazı öneriler verilmiştir:

  parklar

  kız ve erkek klüpleri

  paten sahaları

  çocuk kütüphaneleri

  oyun alanları

  doktor bekleme salonları

  süpermarketler

  cumartesi sinema matineleri

  izci toplantıları

  çocuk hastaneleri

  küçükler ligi maçları

  geri zekalı çocuklar için okullar

  kilise gençlik grupları

  gündüz bakımı merkezleri

  hazır yiyecek lokantaları

  ilkokullar

  kendi eviniz

  pazar okulları

  abiliğe ve ablalığa hazırlık programları

  spor olayları

  liseler

  Bu yerlerden bazıları, belirli bir tür gözlem için bir diğerinden

daha uygun olacaktır. Eğer çocukları oynarken gözlemlemek

istiyorsanız bir park iyi bir yer olabilecekken, bir dişhekiminin

bekleme odası, kaygılı çocukları (ve büyükleri) gözlemlemek

için iyi bir yer olabilir. Benzer biçimde, küçükler ligi

maçları, baskı altındaki çocukları işlemek için size bir şans

verebilir ve bir süpermarket, çocuklara neyin çekici geldiği ve

ilgilerini nelerin çektiği konusunda bilgi sağlayabilir (Levin, 1973).

Eğer incelemek için bir sorun seçme konusunda güçlüğünüz varsa,

yaşadığınız yerdeki gözlem alanlarının bir listesini yapabilir ve

alışılmadık bir fırsatı değerlendirebilecek bir proje tasarlayabilirsiniz.

  AHLAKİ GÖRÜŞLER

  Herhangi bir psikolojik araştırma yaparken gözönüne almanız

gereken en önemli konu, hem psikolojik hem de fiziksel açıdan

deneklerinizin güvenliği ve rahatıdır. Birçok durumda, çocukların

anababaları, anababa görevini yüklenen görevliler ve

çocukların kendileri araştırmaya katılmama hakkına sahiptir

ve kendilerine araştırmanıza katılma ya da katılmayı reddetme

fırsatı tanınmalıdır. Gözlem isteğinde bulunduğunuz zaman, tam

olarak ne yapacağınızı, ne kadar süreceğini ve raporunuzda hiçbir

çocuğun adının verilmeyeceğini açıklamaya hazırlıklı olmalısınız

(Richorz, 1980).

  Bir okulda gözlem yapmak istiyorsanız, bölge yöneticisinin

ya da müdürün ve çalışmayı umduğunuz sınıf öğretmeninin iznini

almanız gerekir. Bu izni yazılı olarak almak iyi bir fikirdir.

Okul yetkilileri okulda anababa görevini yüklenirler, böylece bu

durumlarda anababanın izni gerekli değildir. Ancak denek olarak

katılmak istemeyen bir çocuk da mazur görülmelidir (Eson ve

Wilkinson, 1975).

  Kulüpler ya da pazar okulları gibi sorumlu olan yetişkinlerin

rollerinin daha az açıklıkla belirlendiği organizasyonlarla

birlikte çalışırken, hem sorumluların hem de anababaların izinlerini

almak iyi bir fikirdir. Özel bir eve belki bebek bakıcısı

olarak kabul edilecekseniz, elbette anababanın iznini almanız

gerekir. Her zaman yazılı bir izin almak en güvenli yoldur.

  Oyun alanı ya da park gibi halka açık bir yerde olayların

gelişimine hiç karışmayacaksanız izin gerekli değildir. Ancak

deneğinizin anne ve babasının kuşkucu bakışlarıyla karşılaşırsanız,

kendinizi tanıtın, ne yaptığınızı açıklayın ve nezaket gereği

olarak izin alın. Herşeyin ötesinde, eğer bir deftere hızlı

hızlı birşeyler karalayan birisi çevrede sizi izleyip dursaydı siz

de oldukça rahatsız olurdunuz.

  Son olarak, gözlemlediğiniz çocuğun adını ne notlarınızda, ne

arkadaşlarınızla ya da danışmanınızla konuşurken, ne de en son

raporunuzda hiçbir zaman vermemelisiniz. Gözlemlemeye karar

verdiğiniz andan itibaren takma adlar uydurun ya da deneklerinizi

bir şifreyle belirleyin.

  Eğer araştırmanız sırasında etik konulara ilişkin sorunlar çıkarsa,

bunları danışmanınıza aktarmakta tereddüt etmeyin. İnsanların

mahremiyet haklarının gelişigüzel bir biçimde gözardı

edilmesi onları sadece gereksiz yere korkutmak ve kızdırmakla

kalmaz, aynı çevre içerisinde diğer araştırmacıların çocukları

inceleme fırsatlarını da tehlikeye sokar. Bir okuldaki ya da

çevredeki hoş olmayan tek bir olay gözlem olanaklarına son verebilir.

  :::::::::::::::::

  SÖZLÜK

  Açık malzemeler (open materials). Iraksak düşünme'nin geliştirilmesi

için tasarlanmış malzemeler.

  Açık sınıf (open classroom). Çocukların bireysel olarak ya da

gruplar halinde farklı görevlerde çalıştıkları ve yaparak

öğrendikleri eğitim düzeni. Bk. Geleneksel sınıf.

  Agulama (cooing). İki-altı aylar arasındaki bebeklerin çıkardığı

sesler; genellikle ünlülerin yinelenmesini içerir. Bk.

Cıvıldama.

  Ahlak gelişimi (moral development). Bireylerin davranışın

iyiliği ya da kötülüğü üzerinde akılyürüteceği ya da yargıda

bulunacağı bir dizi kurala ya da ilkeye ulaşması süreci.

  Ahlaki akılyürütme (moral reasoning). Bk. Ahlak gelişimi.

  Ahlaki gerçekçilik dönemi (moral realism period). Piaget'nin

ahlak gelişimi kuramında, kuralların sabit, değişmez olduğu

ve izlenmesi gerektiği inancıyla nitelenmiş olan birinci

dönem.

  Ahlaki ikilem (moral dilemma). Bir bireyin istekleri ya da

gereksinmeleri ile toplumun kuralları arasındaki bir çatışmayı

içeren bir durum, genellikle bir öykü; ahlak gelişimi araştırmasında

Lawrence Kohlberg ve diğerleri tarafından kullanılmıştır.

  Akut fetus sıkıntısı (acute fetal distress). Fetus'un oksijen

yetersizliği gibi çeşitli biyokimyasal bozulmalar yaşayabildiği

doğum komplikasyonları.

  Alıcı yetenek (receptive skill). Konuşma seslerini işitme, birbirinden

ayırma ve yorumlama yeteneği. Bk. Üretici yetenek.

  Alışma (habituation). Tanıdık olmasının sonucu olarak bir uyarana

verilen tepkide bir azalma.

  Amenoreya (amonerrhea). Ayhali'nin kesilmesi.

  Amniyon kesesi (amniotic sac). Fetus'u çevreleyen zar ya da

oyuk.

  Amniyosentez (amniocentesis). Genetik anormallikleri analiz

etmek için embriyo ya da fetus'u çevreleyen zara bir iğne sokularak

hücre içeren az bir miktar amniyotik sıvının örnek

olarak alınmasıyla ilgili bir teknik.

  Anababa-odaklı bakım (parent-centered care). Anababanın eyleminin

bebekten alınan ipuçlarından çok yetişkinin gereksinmelerine

ve programlarına bağlı olduğu bir çocuk yetiştirme

yaklaşımı. Bk. Çocuk-odaklı bakım.

  Anababalık üslupları (styles of parenting). Anababaların çocuklarını

yetiştirme yöntemleri. Bk. Yetkeci anababalık,

izin verici anababalık, demokratik anababalık.

  Anababa yokluğu (parental absence). Genellikle ölüm, boşanma,

ayrılma ya da terketme nedeniyle bir anababanın bulunmadığı

bir aile durumu.

  Androjeni (androgyny). Belirli durumlarda daha fazla esneklik

ve etkililik kazanmak için en iyi erkek ve kadın cinsiyet

rolleri'ni birleştirme süreci.

  Anoreksiya nervoza (anorexia nervosa). Aşırı ağırlık kaybının

eşlik ettiği iştah kaybıyla nitelenen bozukluk.

  Apgar puanı (apgar score). Bir yenidoğanın fiziksel durumunu

beş özellik (kalp atışı, solunum, refleks uyarılabilirliği, kas

gücü, beden rengi) üzerinden 1'den 10'a kadar puanlama.

  Araçsal saldırganlık (instrumental aggression). Genellikle

başka birinin elinden bir şeyi çekip alarak bir amaca ulaşmaya

yönelik eylem. Bk. Düşmanca saldırganlık.

  Aşırı kurallaştırma (overregularization). Küçük çocuklarda

dili kullanmalarında kuralları uygulama eğilimi; örneğin, İngilizce'de

kuraldışı bir fiilin geçmiş zaman çekiminde "-ed"

eki kullanmak gibi. "Aşırı genelleştirme" olarak da adlandırılır.

  Ayaktan gelme (breech presentation). Bir yenidoğan'ın normal

doğumdaki gibi baştan değil de önce kıçtan ya da ayaktan

doğması; "kıçtan doğma" da denir.

  Ayhali (menstruation). Cinsel olarak olgunlaşmış kadınların

rahminden yaklaşık her dört haftada bir kan boşalımı.

  Ayırt etmeyi öğrenme (discrimination learning). Uyaranlar

arasında ayırım yapma ve ilgili ögelere uygun biçimde tepki

gösterme yeteneği.

  Babinski refleksi (Babinsky reflex). Bir yenidoğan'ın ya da

bebek'in ayağa vurulmasına otomatik tepkisi. Ayak parmaklarının

yukarıya doğru açılmasından ibarettir. Bebeklik sırasında

ortadan kaybolmasından sonra, ayak tabanı uyarıldığında

parmaklar aşağıya doğru kıvrılacaktır.

  Bağımlılık (dependency). Başka bir kişiye destek için bağlanma

ya da güvenme durumu.

  Bağlanım (attachment). Bk. Bağlanma.

  Bağlanma (bonding). Bir bebekle anababası ya da başka bir bakıcı

arasında duygusal olarak olumlu ve karşılıklı doyum

verici bir ilişkinin kurulması; bağlanım olarak da adlandırılır.

  Baskın gen (dominant gen). Gözlemlenebilir karakteristikleri

ya da özellikleri üreten gen.

  Başarı korkusu (fear of success). Martina Horner'in, bir kadının

akademik ya da mesleki başarılarının, özellikle erkeklerle

yarışmaya girdiğinde toplumsal reddedilme ya da dişilliği

yitirme konusunda bir kaygıya yol açabileceği durumu için

kullandığı terim. Sonuçta, bazı kadınların geleneksel cinsiyet

rolü davranışını korumak üzere başarıdan kaçmaya girişebilecekleri

varsayılmıştır.

  Bebek uyarım programı (infant stimulation program). Gelişim

yetersizlikleri ve özürleri olan bebeklere yönelik özel programlar.

  Bebek yaşamöyküsü (baby biography). Bir bebeğin yaşamın ilk

yılındaki davranışlarının, özelliklerinin ve yeteneklerinin

ayrıntılı gözlemlerinin toplamı.

  Beden imgesi (body image). Bir insanın bedenine ya da bedensel

görünümüne ilişkin duyguları.

  Benlik-kavramı (self-concept). Bir bireyin kendini görüşü; yalnızca

o kişiye ait olan tutumlardan, duygulardan, inançlardan,

algılardan, davranışlardan ve diğer özelliklerden

oluşur.

  Benmerkezlilik (egocentrism). Ayırt etme yokluğu. Bir kişinin

kendi bakış açısı ile başka bir bireyinki arasında ayırım yapamaması.

  Besi (aliment). Bir bebeği özel bir duyu-hareket şemasına girmeye

uyaran şeyler.

  Beyin korteksi (cerebral cortex). Beyni saran ve karmaşık bilgi

işlemeden, bellekten, zeka belirtisi sayılan diğer etkinliklerden

sorumlu olan gri madde katmanı.

  Biçimlendirme (shaping). İstenen davranışa yakın yaklaştırmalar

oluşturan tepkileri pekiştirme ya da ödüllendirme.

  Bilgi-işleme modeli (information-processing model). Bir bireyin

bilgisayarın işleyişine benzer bir duyusal bilgi alıcısı ve işleyicisi

olarak görüldüğü bir hareket becerisi gelişimi modeli.

  Biliş (cognition). Algılamayı, tanımayı, akılyürütmeyi ve yargılamayı

içeren bilginin elde edilmesi edimi ya da süreci.

  Bilişsel tempo (cognitive tempo). Kagan'ın bilişsel üslup'un bir

yönü için kullandığı terim; bir bireyin durumları ya da nesneleri

incelemedeki ya da değerlendirmedeki karakteristik

yaklaşımını betimler. Bk. İçtepisel tempo ve düşünceli

tempo.

  Bilişsel üslup (cognitive style). Bir bireyin problem çözmede

kullandığı tek yol. Bk. Bilişsel tempo.

  Birincil cinsiyet özellikleri (primary sex characteristics). Erkeklerde

penis ve testisler; kadınlarda yumurtalıklar, klitoris,

vajen ve rahim.

  Birlikte oyun (associative play). Çocukların aynı değilse bile

benzer etkinliklere girdiği ve konuşmaların ortak etkinlikle

ilgili olduğu bir oyun türü.

  Bıngıldaklar (fontanelles). Bir fetus'un ya da bebeğin başındaki

ilerde kemikle doldurulacak yumuşak noktalar.

  Blastosist (blastocyct). Embriyo'nun, döllenmeden sonra yaklaşık

iki haftada oluşan, basit bir hücre katmanının oluşturduğu

bir keseden ya da oyuktan ibaret olan ilk biçimi.

  Boylamsal araştırma (longitudinal study). Aynı bireylerdeki

değişimlerin uzun bir zaman süresinde, belki on yıllar boyunca

incelendiği bir araştırma yöntemi. Bk. Kesitsel araştırma.

  Braxton Hicks kasılmaları (Braxton Hicks contractions). Gebeliğin

son haftalarında bazen doğum sancısına benzeyen yumuşak

kas kasılmaları.

  Brazenton Yenidoğanı Değerlendirme Ölçeği. (Brezalton Neonatal

Assessment Scale). Yenidoğan'ın bir çana ya da çıngırağa

tepkileri gibi görevlerdeki performansını ölçmeye yönelik

bir ölçek; ilk davranışsal ve nörolojik işleyiş hakkında

bilgi sağlar.

  Büyüme atılımı (growth spurt). Kızlarda on iki yaş, oğlanlarda

on dört yaş dolaylarında ortaya çıkan, özellikle boyda ve

ağırlıkta hızlı gelişim dönemi.

  Büyüme hataları (growth errors). Yeni bilgi-işleme becerilerinin

gelişimine bağlı olarak sayı kavramlarını kullanmadaki

yanlışlar; daha büyük çocukların özelliğidir.

  Canlandırmacılık (animism). Piaget'nin kuramında, cansız nesnelere

yaşam yükleme eğilimi. Bk. Yapaycılık.

  Ceza (punishment). İstenmeyen davranışı azaltmayı amaçlayan

eylemleri içeren disiplin'in bir yönü.

  Cıvıldama (babbling). Bebeklerin altı ya da sekiz ay dolaylarında

çıkardığı sesler; genellikle ünlülerin yinelenmesini ve

ünsüz harflerin bileşimini içerir. Bk. Agulama.

  Cinsellik (sexuality). Cinsel karakterin ve ona eşlik eden duyguların,

tutumların ve davranışların anlatımı.

  Cinsiyete bağlı özellikler (sex-linked characteristics). Hemofilinin,

kelliğin, renk körlüğünün de içinde olduğu, genler'in

cinsiyet kromozomları'na aktardığı karakteristikler ya da

özellikler.

  Cinsiyet kromozomu (sex chromozome). Dölün cinsiyetini, aynı

zamanda cinsiyete bağlı özellikler'i, diğeriyle bileşim içinde

belirleyen bir kromozomlar (X ya da Y) çiftinden biri ya

da öbürü.

  Cinsiyet rolü (sex role). Bir bireyin kendini eril ya da dişil

olarak görme derecesi. Bk. Cinsiyet tiplemesi.

  Cinsiyet tiplemesi (sex-typing). Bir kişinin kendi cinsiyetine

uygun sayılan davranışı, tutumları, değerleri ve ilgileri kazanma

süreci. Bk. Cinsiyet rolü.

  Çalışkanlığa karşı aşağılık duygusu (industry versus inforiority).

Erikson'a göre psikososyal gelişimin sekiz evresinden

dördüncüsü; bu evrede okul çağı çocuğu ya bir yeterlik ve üretkenlik

duygusu ya da bir yetersizlik ve aşağılık duygusu geliştirir.

  Çekinik gen (recessive gene). Yalnızca bir gen çiftinin her iki

üyesi de çekinik olduğunda gözlemlenebilir karakteristikler

ya da özellikler üreten bir gen.

  Çekirdek aile (nuclear family). İki anababadan ve çocuklardan

oluşan aile birimi. Bk. Geniş aile ve tek anababalı aile.

  Çete (gang). Genellikle geniş kent bölgelerinde bulunan, büyük

ölçüde azınlık ya da alt sosyoekonomik düzey bireylerinden

oluşan bir yaşıt grubu. Düzenli liderleri, kuralları ve istenmeyen

davranışlara yönelik cezaları olması açısından çete

klik'ten ve yığın'dan ayrılır.

  Çift yumurta ikizleri (dizygotic twins). Bk. Kardeş yumurta

ikizleri.

  Çocuk-odaklı bakım (child-centered care). Anababanın eyleminin

bebeğin davranışına bağlı olduğu bir çocuk yetiştirme yaklaşımı;

anababa-odaklı bakım'dan daha kendiliğindendir.

  Çok-etkenli (multifactorial). Çok etkenle neden olunan şey.

  Davranışsal genetik (behavioral genetics). Psikolojinin ve biyolojik

bilimlerin genetik etkenlerin davranışa ve gelişime

etkileri üzerinde yoğunlaşan araştırma dalı.

  Demokratik anababalık (democratic parenting). Çocuklara ve

ergenlere rehberlik yapan ve sonul otorite olan anababalarla

aynı görüşte olmasalar bile, karar verme, sorumluluk alma

olanaklarını sağlayan anababalık üslubu.

  Denetim-özerklik (control-autonomy). Anababa davranışının

ya sınırlayıcı ya da izin verici ilişkileri içeren bir boyutu.

Bk. Kabul-red.

  Deneysel araştırma (experimental study). Çevresel ya da kalıtımsal

değişkenlerin sistemli olarak kontrol edilen laboratuvar

koşullarında işlenmesine odaklanmış bir araştırma.

  Deneysel psikoloji (experimental psychology). Psikolojik süreçleri

sistemli olarak kontrol edilen laboratuvar koşullarında

araştırmakla ilgilenen bir psikoloji dalı.

  Dengeleme (equilibration). Piaget'nin kuramında dengenin sağlandığı

süreç. Bk. Dengelenim.

  Dengelenim (equilibrium). Bir denge durumu ya da yeni bir duruma

uyum sağlama yeteneği. Bk. Dengesizlik.

  Dengesizlik (disequilibrium). Yeni durumlara uyum sağlamada

denksizlik ya da yetersizlik durumu. Bk. Dengelenim.

  Dış gebelik (ectopic pregnancy). Bir embriyonun rahmin dışında,

çoğu zaman Fallop tüpü'nde gelişmesi.

  Dışsal geribildirim (extrinsic feedback). Bir kişinin kendi

performansı ya da davranışı hakkında başka bir kişi tarafından

sağlanan bilgi. Bk. İçsel geribildirim.

  Dil (language). Bilgiyi iletmek için bir kurallar takımına uygun

olarak bir araya getirilmiş karmaşık bir sözlü simgeler

takımı.

  Dilöncesi dönem (prelinguistic period). Bir bebeğin gelişiminde,

anlaşılır konuşmanın ortaya çıkmasından önceki zaman,

yaklaşık ilk on iki ay.

  Dil gelişiminde öğrenme kuramı (learning theory of language

development). Dil gelişimini anlamada toplumsal çevrenin

etkisi ve temel öğrenme ilkelerinin uygulanması üzerinde

odaklaşan bir kuram. Bk. Üretme kuramı.

  Disiplin (discipline). İstenen eylemleri öğretmeyi vurgulayarak

davranışı eğitmek ve denetlemek için bir kurallar sistemi;

ceza ile karıştırılmamalıdır.

  DNA (DNA). Deoksiribünokleik asit. Kalıtsal özelliklerin

aktarılmasından büyük ölçüde sorumlu olan genler'de bulunan

bir madde. Hücrelerin, dokuların ve organların yapıldığı

proteinlerin oluşumunu yönetir.

  Doğa-kazanım tartışması (nature-nurture controversy). Genetik

ve çevresel etkenlerin zihin ve kişilik özelliklerinin

gelişimi üzerindeki göreli etkileri konusundaki tartışma.

  Doğal çocuk doğumu (natural childbirth). Anababaları, doğum

öncesi bakım, gebelik, doğum, doğum sonrası bakım bilgileri,

soluma ve gevşeme alıştırmaları ve fiziksel uygunluk eğitimi

yoluyla çocuğun doğumuna hazırlayan pek çok yaklaşımdan

herhangi biri. Genellikle babalar doğuma katılır ve

genel anesteziden sakınılır.

  Doğal gözlem (naturalistic observation). Bireylerin okul, ev,

oyun alanı gibi doğal ya da sıradan ortamlarında gözlemlendiği

ve bu ortamlardaki davranış hakkındaki bilginin dikkatle

kaydedildiği bir araştırma yöntemi.

  Doğum öncesi dönem (prenatal period). Çocuğun doğumundan

önceki yaklaşık dokuz aylık süre; ovum dönemi, embriyo dönemi,

fetus dönemi olarak üçe ayrılır.

  Doğum odası (birthing room). Bir hastanede doğum sancısının,

doğumun ve iyileşmenin yer aldığı özel oda; gerektiğinde

tıbbi teknolojinin avantajlarıyla birlikte eve benzer rahat

bir atmosfer sağlar.

  Doğuştanlık varsayımı (innateness hypothesis). Bk. Üretme

kuramı.

  Doğum sırası (birth order). Bir ailede çocukların doğuma göre

sırası ya da konumu.

  Doğum süreci (birth process). Üç evreden oluşan doğma eylemi:

(1) Sancının başlamasından serviks'in açılmasına, (2) açılmadan

yenidoğan'ın çıkmasına, (3) plasenta'nın atılması.

  Down sendromu (Down's syndrome). Fazladan bir yirmi birinci

kromozomun varlığının yol açtığı, zihinsel gerilik yaratan

bir bozukluk; "mongolizm" olarak da adlandırılır.

  Dönüşümsel düşünme (transformational thinking). Geçmiş

olayları zihinsel olarak yeniden kurma yeteneği.

  Durum (state). Genel uyarılmışlık düzeyinin uyku, uyuklama,

etkinlik ya da ağlama gibi özel bir durumu ya da düzeyi.

  Duyu-hareket dönemi (sensory-motor period). Piaget'nin, duyusal

yeteneklerin ve motor becerilerin eşgüdümlenmesiyle nitelenen

ilk bilişsel gelişim dönemi için kullandığı terim.

  Duyu-hareket şeması (sensory-motor scheme). Bk. Şema.

  Düşmanlık (hostility). Hasar verme ya da yaralama güdüsü ya

da isteği.

  Düşmanca saldırganlık (hostile aggression). Başka bir bireye

onu yaralamak amacıyla yöneltilen eylem. Bk. Araçsal saldırganlık.

  Düşsel seyirci (imaginary audience). David Elkind'in, ergenin

anababalar, yaşıtlar ve diğer insanlar tarafından sürekli

olarak seyredildiği ve her zaman onların dikkatinin odağı

olduğu yönündeki doğru olmayan sayıltısını dile getiren terimi.

  Düşük yapma (miscarriage). Bk.Kendiliğinden kürtaj.

  Düşünceli tempo (reflective tempo). Sorunlara yaklaşırken yavaş,

istemli ve olası seçenekleri dikkatle ele alarak hareket

etme eğilimi.

  Ebelik (midwiwery). Deneyim kazanma ya da okula gitme yoluyla

özel olarak eğitilmiş bireylerin doğum yapmada

kadınlara yardım etmeleri uygulaması.

  Edimsel koşullama (operant conditionning). Bir bireyin cezadan

kaçınma ya da ödül kazanma gibi yollarla tepki vermeyi

öğrendiği bir öğrenme türü; araçsal koşullama olarak

da adlandırılır. Bk. Klasik koşullama.

  Embriyo (embryo). Döllenmeyi ve rahim duvarına yerleşmeyi

izleyen iki-sekiz hafta arasındaki dönemde gelişen organizma.

  Embriyo dönemi (period of the embryo). Organizmanın hızlı

gelişiminin yer aldığı, gebeliğin ikinci ayı ile sekizinci ayı

arasındaki zaman.

  Emme refleksi (sucking reflex). Bir yenidoğan'ın ya da küçük

bebeğin dudakların uyarılmasına tepkisi. Bk. Refleks.

  Epidural anestezi (epidural anesthesia). Bacaktaki ve karın

bölgesindeki duyuları ketlemek için, ama doğum süreci sırasındaki

rahim kasılmalarına müdahale etmeden, kimyasal

bir maddenin omurilik bölgesine enjekte edilmesi.

  Episiyotomi (episiotomy). Doğum sürecini kolaylaştırmak ve

doğum sırasında dokuların yırtılmasını önlemek için vajinanın

açıldığı yerin altını kesmek.

  Erbezleri (testis). Sperm salgılayan bezler.

  Erbezi torbası (scrotum). Erbezlerini içeren torba. Bk. Erbezleri.

  Ergenlik (adolescence). Latince büyüme ya da olgunlaşma doğrultusunda

büyüme anlamına gelen 'adolescere' fillinden;

genellikle on iki-yirmi yaşlar arasındaki dönemi belirtir.

  Ergen suçluluğu (juvenile delinquency). Birleşik Devletler'de

bazı eyaletlerde on altı, bazılarında on sekiz yaşın altındaki

bir birey tarafından işlendiğinde yasal suç sayılan davranış

ya da etkinlikler.

  Erinlik (puberty). Çocukluğun sonu ile ergenliğin başı arasındaki

bir-iki yıllık görece kısa dönem; bu dönemde birey cinsel

açıdan olgunlaşmış olur.

  Erinlik süreci (pubescence). Erinlik'e ulaşma süreci.

  Etkileşimli oyun (interactiv play). Genellikle, bebek-anababa

toplumsal ilişkilerinin karakteristiği olan beklentilerin,

karşılıklı tepkilerin; karşılıklı duyarlılıkların ve hazların

örüntüsü olarak tanımlanır.

  Fallop tüpleri (Fallopian tubes). Yumurtaların rahime geçtiği

dar tüpler; tüpleri ilk kez betimleyen on altıncı yüzyıl İtalyan

anatomisti Gabriello Fallopio'nun adını taşımaktadır.

  Fenotip (phenotype). Bir bireyin, genotip ile çevresi arasında

etkileşimden kaynaklanan gözlemlenebilir görünümü ya da

özellikleri. Bk. Genotip.

  Fetal alkol sendromu (fetal alcohol syndrome). Alkolik annelerin

doğurduğu çocuklarda görülen bir zihinsel, bedensel ve

davranışsal anormallikler örüntüsü.

  Fetus (fetus). Doğumdan önceki son altı haftada gelişen organizma.

  Fetus dönemi (period of the fetus). Yavaş ama sürekli büyümenin

ve gelişen organizmanın artan etkinliğinin yer aldığı,

gebeliğin sekizinci ayı ile doğum arasındaki zaman.

  Fobi (phobia). Gerçek bir tehlike olmadan bir kişiye, nesneye ya

da duruma ilişkin güçlü, aşırı ve gerçekdışı bir korku.

  Gece boşalması (nocturnal emission). Uyku sırasında sperm ya

da seminal sıvı boşaltımı. "Islak rüya" olarak da adlandırılır.

  Geçerlik (validity). Bir testin ölçtüğünü ileri sürdüğü şeyi ölçme

derecesi. Bk. Güvenirlik.

  Geçişlilik (transitivity). Eğer A ile B arasında ve B ile C arasında

ilişki varsa, A ile C arasında da ilişki olmalıdır türünden

bir ilişki. Örneğin; 8, 4'ten ve 4, 2'den daha büyükse,

öyleyse, 8'de 2'den daha büyüktür.

  Geçiş törenleri (rites of passage). Bir bireyin bir konumdan diğerine

geçişini gösteren ya da simgeleyen törenler ya da ritüeller.

  Geleneksel ahlak (conventional morality). Kohlberg'in ahlak

gelişimi kuramında üç düzeyden ikincisi; başkalarını hoşnut

etmeyi ve toplumun varolan kurallarına uymayı amaçlayan

davranışı vurgular. Bk. Geleneköncesi ahlak ve gelenekötesi ahlak.

  Geleneksel sınıf (traditional classroom). Bütün çocukların bir

öğretmenin dersini dinlemek ve aynı görevi yapmak üzere

sıralarda oturduğu eğitim düzeni.

  Geleneköncesi ahlak (preconventional morality). Kohlberg'in

üç ahlak gelişimi düzeyinin ilki; bu düzey, davranışın otorite

olan kişilerce ödüllendirilmesi ya da cezalandırılması

üzerinde odaklaşır.

  Geleneksonrası ahlak (postconventional morality). Kohlberg'in

üç ahlak gelişimi düzeyinin üçüncüsü; bu düzey, bir

kişinin kendi vicdanına ya da evrensel ahlak ilkelerine

bağlı eylemleri üzerinde odaklaşır.

  Gelişimsel bakış açısı (developmental perspective). Gelişen

kişiyi, açımlanan zekanın, kişiliğin ve davranışsal değişimlerin

düzenli, sırasal ve birikimli bir biçimde ortaya

çıktığı ilkesini temel olarak görme.

  Gelişim görevi (developmental task). Yaşam boyunca özgül

dönemlerde ortaya çıkan toplumsal olarak kabul edilen ve

beklenen davranışlar örüntüsü. Havighurst'e göre, başarılı

gerçekleştirme mutluluğa ve sonraki görevlerde başarıya

götürür; buna karşılık başarısızlık mutsuzluğa, toplumda kabul

görmemeye ve sonraki görevlerde güçlüklere yol açar.

  Gen (gene). Kalıtımın temel birimi.

  Genetik danışmanlık (genetic counseling). Geleceğin anababalarına

amniyosentez ve kromozom testi sonuçlarına dayanarak

olası doğum kusuru riskleri konusunda bilgi verme.

  Genelleştirme (generalization). Özel bir öğrenme durumundaki

uyaranlara benzer uyaranlarla öğrenilmiş bir tepkiyi ortaya

çıkarma süreci.

  Geniş aile (extended family). Birlikte yaşayan, çoğu zaman büyük

anababaları da içeren, iki ya da daha fazla akraba

çekirdek ailenin birleşimi. Bk. Çekirdek aile.

  Genotip (genotype). Bir bireyin döllenme sırasında belirlenmiş

güncel genetik yapısı; fenotip'ten ayrılır.

  Geriye dönük araştırma (retrospective study). Geçmiş yaşantılar

ya da olaylar üzerinde odaklaşan bir araştırma; örneğin,

birçok anormal doğumun ortaya çıkmasında ortak bir öge bulmaya

çalışan bir araştırma.

  Girişkenliğe karşı suçluluk (initiative versus guilt). Erikson'un

sekiz psikososyal gelişim evresinden üçüncüsü; bu evrede

bir okul öncesi çocuk sık sık suçluluk duygularının eşlik

ettiği yeni etkinlikler yaratır.

  Gırtlak (larynx). Seskutusu ya da ses tellerini içeren soluk

borusunun bölümü. Bazen "Adem elması" olarak da adlandırılır.

  Gönülsüz etkileşim (aversive interaction). Genellikle, bir yetişkinin,

örneğin ağlayan ya da aç bir bebekte hoşa gitmeyen

ya da olumsuz durumu azaltma ya da giderme eylemini tanımlar.

  Görsel izleme (visual pursuit). Bir yenidoğan'ın ya da bebeğin

hareket eden bir nesneyi görsel olarak izleme yeteneği.

  Görsel iz sürme (visually track). Bk. Görsel izleme.

  Görsel uçurum (visual cliff). Bebek algısını, özellikle derinlik

algısının farkında olmayı incelemekte kullanılan düzenek.

  Görsel uyma (visual accommodation). Göz merceklerinin değişik

mesafelerdeki nesneleri görmeyi sağlayan otomatik ayarı.

Bk. İki göz yakınsaması.

  Gözlemsel öğrenme (observational learning). Başkalarının davranışını

görmekten, onunla özdeşleşmekten ve onu taklit etmekten

kaynaklanan öğrenme; bazen "model alma" olarak

da adlandırılır.

  Güvenirlik (reliability). Bir testte alınan puanların bir ölçmeden

diğerine sabitlik gösterebilme derecesi. Bk. Geçerlik.

  Güvene karşı güvensizlik (trust versus distrust). Erikson'un sekiz

psikososyal gelişim evresinden ilki; bu evrede bir bebek

dünyayı ya iyi ve rahat (güven) ya da tehdit edici ve rahatsız

edici (güvensizlik) bir yer olarak görür.

  Hemofili (hemophilia). Erkeğin kanının tam olarak pıhtılaşmadığı

bir genetik bozukluk.

  Hiyerarşik örgütleme (hierarchical organization). Nesnelerin

ya da kavramların daha alt ya da daha üst sıralara ya da

sınıflara göre düzenlenmesi.

  Heyecan (emotion). Hareket ya da içsalgı bezi etkinliklerinde

değişimlerin eşlik ettiği güçlü bir duygu.

  İçsalgı bezleri (endocrine glands). Kan dolaşımına hormon salarak

erinlik sırasındaki bedensel ve cinsel değişimleri başlatan

kanalsız organlar.

  İçsel geribildirim (intrinsic feedback). Bir kişinin kendi

performansı ya da davranışı hakkında kendi gözlemlerinin ya da

değerlendirmelerinin sağladığı bilgi. Bk. Dışsal geribildirim.

  İçsel güdü (intrinsic motivation). Doyumun, etkinliğin kendi

içinde sağlandığı, dışsal pekiştirmeye bağlı olmadığı davranış.

  İçtepisel tempo (impulsive tempo). Sorunlara yaklaşırken hızlı,

kendiliğinden ve doğruluğa çok az dikkat göstererek hareket

etme eğilimi.

  İki göz yakınsaması (binocular convergence). Gözlerin yakın

mesafedeki nesnelere odaklaşmak için içe doğru dönmesi. Bk.

Görsel uyma.

  İkincil cinsiyet özellikleri (secondary sex characteristics).

Kadınlarda göğüsler; erkeklerde ses değişimi ve yüz kılları;

her iki cinste apışarası kılları.

  İkiz araştırmaları (twin studies). Kalıtımın ve çevrenin çeşitli

davranışlar üzerindeki göreli etkilerini belirlemek için özdeş

ikizler ve kardeş yumurta ikizleri üzerinde yapılan araştırmalar.

  İlaç (drug). Sindirildiği zaman bir insanı fiziksel ya da zihinsel

olarak etkileyen besin dışındaki herhangi bir madde.

  İleriye yönelik araştırma (prospective study). Davranış üzerinde

gelecekteki olayların olası etkileri üzerinde odaklaşan

bir araştırma; örneğin, ilaç ile doğum kusurları arasındaki

ilişkileri çözümlemek için gebe kadınlardan ilaç

günlüğü tutmalarının istendiği bir araştırma.

  İlk ayhali (menarche). Ayhalinin başlangıcı. Bk. Ayhali.

  İlk çocukluk (early childhood). İki ve altı yaşlar arasındaki

dönem; bazen "okul öncesi yıllar" olarak da adlandırılır.

  İstekli etkileşim (appetitive interaction). Genellikle bebekle

yetişkin arasında karşılıklı hoşnutluk verici toplumsal

oyunla nitelenen bir ilişki. Bk. Gönülsüz etkileşim.

  İşbirliği oyunu (cooperative play). Çocukların özel etkinlikler,

amaçlar ve roller için bir grup içinde örgütlendikleri bir oyun

türü; bazen "örgütlü tamamlayıcı oyun" olarak da adlandırılır.

  İşitme eşiği (auditory threshold). Bir ses tonunun işitilebilir

olduğu en düşük yoğunluk.

  İşlem (operation). Toplama ve çıkarma ya da çarpma ve bölme

gibi tersine çevrilebilirlik özelliği taşıyan, bilginin dönüşümünü

sağlayan bir zihinsel etkinlik türü.

  İz bırakma (imprinting). Bir organizmada doğumdan kısa süre

sonra ortaya çıkan özel bir hızlı öğrenme türü; bağlanım ya

da bağlanma ile nitelenmiştir.

  İzin verici anababalık (permissive parenting). Anababaların

çocuklarının davranışı üzerindeki amaçlı olarak ya da ilgi

yokluğundan çok az denetim uyguladığı bir anababalık üslubu.

  Iraksak düşünme (divergent thinking). Amacı bir soruna pek

çok seçenek çözümler üretmek olan bir düşünme türü. Bk. Yakınsak

düşünme.

  Kabul-ret (acceptance-rejection). Anababa davranışının, ya sıcak

(kabul eden ya da onaylayan) ya da düşmanca (reddeden

ya da onaylamayan) ilişkileri içeren bir boyutu. Bk. Denetim-özerklik.

  Kaçınma davranışı (avoidance behavior). Bir çocuğun ceza'dan

kurtulma çabasıyla başvurduğu herhangi bir davranış.

  Kalıpyargı (stereotype). Gerçekliğin bazı yönlerinin aşırı

basitleştirilmiş bir anlayışı; bireyselliğe izin vermeyen sabit bir

inançlar tanımı.

  Kapalı malzemeler (closed materials). Yakınsak düşünme'nin

gelişmesi için düzenlenen malzemeler.

  Kardeş yumurta ikizleri (fraternal twins). Hemen hemen aynı

anda döllenmiş ayrı yumurtalardan gelişen, ama genetik

olarak öbür döllerden daha fazla benzer olmayan ikizler;

"özdeş ikizler" olarak da adlandırılır.

  Karma aile (blended family). En az biri boşanmış ya da dul kalmış

iki anababadan ve bir ya da daha fazla çocuktan oluşan

bir aile birimi.

  Karşılıklılık ahlakı (morality of reciprocity). Piaget'nin ahlak

gelişimi kuramında, doğruya ya da yanlışa karar verirken

durumsal ve kişisel etkenlerin bilinmesiyle nitelenmiş

olan ikinci dönem; özerk ahlak olarak da adlandırılır.

  Kavram (concept). Bir nesnenin ya da olayın sözcüklerde ya da

simgelerde dile getirilen zihinsel bir tasarımı. Bk. Kavram

gelişimi.

  Kavram gelişimi (concept development). Duyusal bilgiyi nesnelerin

ya da olayların zihinsel tasarımlarında örgütleme

süreci. Bk. Kavram.

  Kaynaştırma (mainstreaming). Özürlü çocukların normal sınıflarda

olabildiğince bütünleştirilmesi.

  Kendi kendini gerçekleştiren kehanet (self-fulfilling prophecy).

Bireylerin başkalarının davranışı hakkındaki inançlarının

ya da beklentilerinin bu beklentilerin gerçekleşmesini

bilerek ya da bilmeyerek etkileyebileceği kuralı.

  Kendiliğinden kürtaj (spontaneous abortion). Bir fetusun, genellikle

gebeliğin yirminci haftasından önce, yaşamı sürdürebilecek

kadar gelişmeden önce doğması.

  Kesitsel araştırma (cross-sectional study). Farklı yaş gruplarından

bireylerin belirli bir zamanda bir ya da daha fazla

değişken açısından test edildiği bir araştırma yöntemi. Bk.

Boylamsal araştırma.

  Kestirme bağ (crossing-over). Genler'in değiştokuş edildiği ve

meyosis sırasında yeni bileşimlerin oluştuğu süreç.

  Kızamıkçık (rubella). Bir kadının gebeliğin ilk üç ay'ında

yakalanmasında fetusta biçim bozukluklarına yol açan bir kızamık

türü; "Alman kızamığı" olarak da adlandırılır.

  Kimlik kavramı (identity concept). Bir kişinin, yerin, olayın,

nesnenin ya da ilişkinin zihinsel tasarımı.

  Kişisel söylence (personal fable). David Elkind'in, bir kişinin

kendi kendisine anlattığı uydurma öyküyü betimlemek için

kullandığı terim; özel ve tek olma duygusu.

  Kişi sürekliliği (person permanence). Bireylerin halihazırda

olmadıkları ya da görülemedikleri zaman bile varolmayı

sürdürdüklerini bilme ya da bunun farkında olma.

  Klasik koşullama (classical conditioning). Önceleri nötr olan

bir uyaranın bir tepkiyi özgün olarak ortaya çıkaran koşulsuz

bir uyaranla ilişkili hale geldiği bir öğrenme türü.

  Klik (clique). Benzer ilgileri paylaşan aynı cinsten üç ya da dört

üyeden oluşan küçük ve tekelci grup. Böyle bir grup arkadaşlık,

güvenlik ve yaşıtlar tarafından becerilerin sınanması

ve değerlendirilen davranışlara sahip olunması olanaklarını

sağlar.

  Klinefelter sendromu (Klinefelter's syndrome). Erkeklerde fazladan

bir dişi kromozomunun (XY yerine XXY) varlığının yol

açtığı kalıtımsal bir bozukluk; kısırlığa, ikincil cinsiyet

özelliklerinin az gelişmesine, cinsel organların gelişiminin

durmasına neden olur.

  Klinik psikoloji (clinical psychology). Bireylerdeki psikolojik

düzensizliklerin tanısı, tedavisi ve önlenmesiyle ilgilenen

psikoloji dalı; vurgu öncelikle kişilik özellikleri ve uyum

üzerindedir.

  Kombinasyon mantığı (combinatorial logic). Soyut işlem dönemi'nde

sorunları çözme amacıyla bir dizi ögenin bütün olası

kombinasyonlarını sistemli biçimde üretme yeteneği.

  Korelasyon (correlation). İki ya da daha fazla değişken arasın-

daki ilişki.

  Korku (fear). Özel bir kişiye, nesneye ya da duruma heyecansal

bir tepki. Bk. Fobi.

  Korunum (conservation). Bir nesnenin sayı ya da miktar gibi özgül

özelliklerinin görünümlerindeki yeniden düzenlemelere

ya da yüzeysel değişimlere karşın değişmeyeceğini bilme yeteneği;

somut işlem dönemi'nin temel niteliği.

  Koryon (chorion). İçinde embriyo'nun ya da fetus'un geliştiği keseyi

ya da oyuğu saran zarın dış duvarı.

  Kökseme refleksi (rooting reflex). Bir yenidoğan'ın ya da küçük

bebeğin yanağına hafif bir dokunuşa tepkisi; başın döndürülmesi

ve emme hareketleriyle nitelenir. Bk. Refleks.

  Kritik dönemler (critical periods). Organların gelişiminde özel

zamanlar; bu sırada ilaç gibi çeşitli etkenler o ana özgü

büyümeyi önleyebilecektir.

  Kromozom (chromosome). Bir hücrenin çekirdeğinde yer alan ve

kalıtımsal özelliklerden sorumlu genler'i içeren birim. Cinsiyet

hücreleri dışında her normal hücre her bir anababadan

yirmi üçer tane olmak üzere kırk altı kromozom içerir.

  Kundaklama (swaddling). Bebekleri bez sargılarla sarma ve

kolları ve bacakları bedene yapıştırma biçiminde bir Ortaçağ

geleneği; bazı kültürlerde hala uygulanmaktadır ve mutlaka

zararlı sayılmamaktadır.

  Lanugo (lanugo). Beşinci ve altıncı haftalarda fetus'ta görülmeye

başlanan, ama çoğunlukla doğumdan önce kaybolan yumuşak saç.

  Mastürbasyon (masturbation). Cinsel organları kendi kendine

uyarma.

  Mekonyum (meconium). Doğumun ardından yenidoğan'ın barsağından

normal olarak atılan yeşilimsi bir madde; eğer doğumdan

önce amniyon sıvısına bırakılırsa olası bir akut fetus

sıkıntısı'nın belirtisidir.

  Menark (menarche). Ayhali'nin başlaması.

  Merkezi sinir sistemi (central nervous system). Sinir sisteminin

beyin ve omurilikten oluşan bölümü; bazen MSS olarak kısaltılır.

  Meyosis (meiosis). Spermdeki ya da yumurtadaki kromozomların

sayısının kırk altında yirmi üçe inmesi süreci. Bk. Mitosis.

  Mitosis (mitosis). Bir hücrenin her biri kırk altı kromozom içeren

iki hücreye bölünmesi süreci. Bk. Meyosis.

  Model (model). Taklit edilebilecek davranış gösteren herhangi

bir birey.

  Mongolizm (mongolism). Bk. Down sendromu.

  Moro refleksi (moro reflex). Bir yenidoğan'ın ya da bebek'in

gürültülü seslere ya da duruşundaki ani değişimlere otomatik

bir tepkisi. Başı arkaya atmaktan, kolları yana açmaktan

ve yumruklarını sıkmaktan oluşur. Altı aydan sonra kaybolur.

Bk. Refleks.

  Nesne sürekliliği (object permanence). Nesnelerin aynı olmayı

koruduğunu ya da görünmediği zaman bile varolmayı sürdürdüğünü

bilme ya da bunun farkında olma.

  Normal konuşma bozukluğu (normal disfluency). Seslerin, hecelerin

ya da sözcüklerin yinelenmesi gibi küçük dil kopuklukları

ya da hataları; bazen üç-dört yaşlarındaki çocuklarda görülür.

  Normatif veriler (normative data). Bir evrendeki özgül özelliklerin

ya da davranışların oranına ilişkin istatistiksel bilgi.

  Odaklaşma (centration). Dikkati bir nesnenin ya da sorunun

diğer yönlerini dışta bırakarak yalnızca bir yönüne odaklaştırma

eğilimi. Bk. Odaktan uzaklaşma.

  Odaktan uzaklaşma (decentration). Dikkatini bir nesnenin ya

da sorunun diğer yönlerini dışta bırakarak bir yönüne odaklaştırma

eğiliminden kurtulma. Bk. Odaklaşma.

  Okul fobisi (school phobia). Bir çocuğun okula gitmeyi orada

yoğun kaygı duyarak reddetmesi.

  Olgunlaşma (maturation). Gelişimsel değişimlerin kalıtımın bir

sonucu olarak açılımı.

  Olumsuz pekiştirme (negative reinforcement). Kaçınma davranışı'nı

arttırma çabasıyla hoş olmayan bir uyaranı ortadan kaldırma.

  Ortak monolog (collective monologue). Çocukların birbiriyle

farklı konularda, ama konuşmalarının ilişkisiz oluşuna dikkat

etmeden, hatta aldırış etmeden konuştukları bir iletişim türü.

  Otonom sinir sistemi (autonomic nervous system). Sinir sisteminin

solunum ve sindirim gibi istemdışı tepkileri denetleyen

bölümü; bazen OSS olarak kısaltılır.

  Otozom (autosome). Bir cinsiyet kromozomu dışında kalan herhangi

bir kromozom.

  Ovum dönemi (period of the ovum). Zigot'un rahmin duvarına

bağlandığı, döllenme ile gebeliğin ilk iki haftası arasında

yer alan zaman.

  Oyun (play). Haz ya da haz beklentisi dışında herhangi bir

amaç olmaksızın yapılan istemli etkinlikler.

  Oyun varsayımı (game hypothesis). Yetişkinlerin bebeklerin

yaptığı özgül davranışlara toplumsal olarak tepki vermeye

uyarıldıkları önermesi; örneğin gülümsemesinden ve cıvıldamasından

sonra bir bebeği hoplatma gibi.

  Ölüm fobisi (death phobia). Yoğun ölüm korkusu; bazen "sekizinci

yıl kaygısı" olarak da adlandırılır.

  Özdeş ikizler (identical twins). Döllenmiş tek bir yumurtadan

gelişen ve genetik olarak birbirine benzeyen ikizler; "tek yumurta

ikizleri" olarak da adlandırılır..

  Özelden özele akılyürütme (transductive reasoning). Genelleştirme

yapmadan özelden özele akılyürütme.

  Özerk ahlak (autonomous morality). Bk. Karşılıklılık ahlakı.

  Özerkliğe karşı utanç ve kuşku (autonomy versus shame and

doubt). Erikson'un psikososyal gelişim kuramının sekiz evresinin

ikincisi; ilk çocukluktan orta çocukluğa geçiş sırasında

ortaya çıkan bu evrede çocuk bir bağımsızlık ve özdenetim

duygusu ya da yetenekleri hakkında kuşku duyguları geliştirir;

bazen "bağımsızlığa karşı utanç ve kuşku olarak" da

adlandırılır.

  Özümleme (assimilation). Piaget'nin, yeni bilgiyi ve fikirleri

almayı ve bunları varolan bilgilere ya da şemalar'a uygun

hale getirmeyi belirten terimi. Bk. Uyma.

  Paralel oyun (parallel play). İki ya da daha fazla çocuğun kendi

amaçları, kuralları, oyunları ya da ilgileri olduğu ve yanyana

oynuyor olsalar bile etkileşim göstermediği bir oyun türü.

  Pekiştireç (reinforcer). Bir davranışı izleyen ve benzer durumlarda

onun yeniden ortaya çıkması olasılığını güçlendiren

herhangi bir şey.

  Perinatal anoksiya (perinataI anoxia). Doğum süreci sırasında

yenidoğana gerekli olan oksijenin yetersizliği; eğer uzarsa zihinsel

geriliğe, epilepsiye ya da beyin felcine neden olabilir.

  Plasenta (placenta). Fetusu rahime bağlayan ve embriyo ya da

fetus ile annenin kan dolaşımları arasında iki yönlü filtre

olarak çalışan bir doku kütlesinden oluşan yapı.

  PKU (PKU). Fenilketonurya; bir enzim yetersizliği içeren ve tedavi

edilmezse zihin geriliğine yol açan bir kalıtım bozukluğu.

  Prematürite (prematurity). Gelişimsel olarak rahmin dışında

yaşamaya hazır hale gelmeden önce doğan bir bebeği betimlemek

için kullanılan terim; iki kilo iki yüz gramdan (5

pound) daha hafif yenidoğanlar prematür sayılırlar.

  Problemli içme (problem drinking). İçende ve diğerlerinde fiziksel,

psikolojik ya da toplumsal zarar yaratan tekrarlı alkollü

içki kullanımı.

  Psikanalitik psikoloji (psychanalityc psychology). Bilinçdışı

güdüsel etkenleri ve yetişkin davranışını biçimlendiren ilk

gelişim etkilerini vurgulayan Sigmund Freud'un geliştirdiği

bir psikoloji okulu.

  Psikolengüistik (psycholinguistics). Dilin, dilin öğrenilmesi

süreçlerinin ve dili kullanan kişilerin özelliklerinin incelenmesi.

  Psikososyal bunalım (psychosocial crisis). Erikson'un psikososyal

gelişim kuramında biri olumlu diğeri olumsuz iki olası

çözümü olan bir dönüm noktası; sekiz özel evrenin herhangi

birinde bir bunalımı olumlu olarak çözmedeki başarısızlık

sonraki dönemlerdeki gelişimi etkiler.

  Psikososyal evreler (psychosocial stages). Erikson'un yaşam süresi

içinde ortaya çıkan sekiz kişilik gelişimi dönemi için

kullandığı terim.

  Rastgele cinsel ilişki (promiscuity). Ayırım gözetmeden girişilen

cinsel ilişkiler.

  Rh faktörü (Rh factor). İnsanların çoğunun kırmızı kan hücrelerinde

bulunan bir madde. Bir kadın Rh negatif, kocası da Rh

pozitif ise fetus Rh pozitif olacaktır; bu da anne ile fetus

arasında kan uyuşmazlığına ve Rh pozitif kan hücrelerine

saldırarak fetusun yaşamını tehlikeye sokan antikorların

üremesine yol açacaktır.

  Refleks (reflex). Özel bir uyarana otomatik bir istemsiz tepki.

Bk. Babinski refleksi, Moro refleksi, yakalama refleksi.

  Sabit odak noktası (fixed focus point). Bir yenidoğan'ın ya da

küçük bebeğin dikkatini bir nesneye yoğunlaştırabileceği mesafe

(genellikle yaklaşık yirmi beş santim).

  Sakinleştirilebilme (soothability). Bir bebeğin sakinleştirilme

ya da kundaklama gibi özel davranışlarla rahata erdirilme

eğilimi.

  Saldırganlık (aggression). Kişilere ya da nesnelere zarar vermeyi

ya da onları incitmeyi amaçlayan açık davranışlar ya

da tepkiler. Bk. Düşmanca saldırganlık ve araçsal saldırganlık.

  Sapir-Whorf varsayımı (Sapir-Whorf hypothesis). Dilin dünyayı

algılamayı etkilediğini, dolayısıyla düşünceyi ya da

zihinsel süreçleri farklı biçimde belirlediğini ileri süren bir

kültürel dil gelişimi kuramı.

  Seçici dikkat (selective attention). Bir durumun belirli yönlerinin

diğerlerini dışta bırakarak vurgulanması süreci.

  Serviks (cervix). Vajinadan rahime açılış yeri.

  Seyirme (quickening). Genellikle dördüncü ve beşinci aylar arasında

başlayan fetus etkinliği ya da hareketi.

  Sezaryen ameliyatı (Caesarean section). Yenidoğanı karın ve

rahim duvarını açarak dışarı almayı sağlayan bir tıbbi yöntem.

  Sınıflama (classification). Nesneleri karşılıklı olarak birbirini

dışta bırakan kategorilerde gruplama süreci.

  Sınıf kavramı (class concept). Bazı ortak özellikleri paylaşan

bir kişiler, yerler, olaylar, nesneler ya da ilişkiler grubunun

zihinsel tasarımı.

  Sıralama (seriation). Nesnelerin ya da kavramların boy ya da

ağırlık gibi özel bir boyutta sıraya konması süreci.

  Sırasal ölçek (ordinal scale). Bir dizi veride konumu ya da

sırayı, özellikle bir kişinin nitelik ya da nicelik açısından

başkasından daha büyük mü yoksa küçük mü olduğunu gösteren

bir ölçek.

  Simgesel işlev (symbolic function). Piaget'nin kuramında,

halihazırda olmayan nesneleri tasarımlamak için simgeleri anlama,

yaratma ve kullanma yeteneği; duyu-hareket dönemi'nin

sonlarına doğru ortaya çıkar.

  Simgesel oyun (symbolic play). Bir şeyi bir başka şeymiş gibi

yapma edimi.

  Sistematik duyarsızlaştırma (systematic desensitization).

Fobi'lerin azaltılmasında ya da ortadan kaldırılmasında başarıyla

kullanılan bir davranış tedavisi türü.

  Sivilce (acne). Yağ bezlerinin, özellikle yüzdekilerin, rahatsız

edici ve engelleyici hale geldiği bir deri hastalığı.

  Somut işlem dönemi (concrete operational period). Piaget'nin,

korunum'u da içeren görevleri başarmayla nitelenen üçüncü

bilişsel gelişim dönemini (yedi-on iki yaşlar) belirten terimi.

  Soyut işlem dönemi (formal operational period). Piaget'nin,

ergenlik'te başlayan ve yetişkinlik boyunca süren, varsayımsal

sorunlarla ve soyut düşünmeyle nitelikli olan dördüncü

bilişsel gelişim dönemi için kullandığı terim.

  Söndürme (extinction). Genellikle edimsel koşullama'da bir

tepkinin pekiştirme yayılmayarak azaltılması ya da safdışı

edilmesi için kullanılan yöntem.

  Spermatozoa (spermatozoa). Erkek üreme hücreleri; sperm hücreleri.

  Standardizasyon (standardization). Test etmede kullanılan

yöntemlerin ve puanları karşılaştırma ölçütlerinin oluşturulması.

  Süreç yönelimli araştırma (process-oriented research). Gelişimi

etkileyen mekanizmaları ve süreçleri incelemeye girişen

araştırma.

  Sütanne (wet nurse). Eski zamanlarda üst sınıf ailelerin bir

çocuğun yaşamın ilk iki-beş yılı boyunca beslenmesi ve bakımı

için tuttukları kadın.

  Şema (scheme). Kişilere, nesnelere ya da olaylara onların anlamını

oluşturmak üzere uygulanan örgütlü bir düşünce ya da

eylem. "Şemata" olarak da adlandırılır.

  Şişmanlık (obesity). Yağ dokularının aşırı birikmesi. Genellikle

o boydaki ve yaştaki kişi için olan ortalama ağırlığın

yüzde 20'si ya da daha üstü bir ağırlık olarak tanımlanır.

  Şizofreni (schizophrenia). Gerçeklikle ilişki kaybıyla ve uygun

olmayan duygusal ve davranışsal tepkilerle nitelikli ciddi

bir kişilik bozukluğu.

  Talidomit (thalidomide). Gebeliğin ilk üç ayında kullanıldığında

fetusta biçim bozukluklarına yol açtığı bulunmuş olan

yatıştırıcı ilaç.

  Taklit (imitation). Bir eylemi ya da davranışı başka bir bireyin

yaptığı benzer bir davranışı gözlemlemenin sonucu olarak

yapma.

  Telgraf konuşması (telegraphic speech). Yalnızca anlamı taşımak

için gerekli sözcükleri içeren kısa konuşma; bazen "telgraf

cümleleri" olarak da adlandırılır.

  Tek anababalı aile (single-parent family). Bir anababadan ve

bir ya da daha fazla çocuktan oluşan aile birimi; genellikle

ölüm, boşanma, ayrılma ya da terketme sonucudur.

  Tekrarlı dünyaya getirme (repeated inbreeding). Yakın akraba

hayvanların araştırmalar için yüksek derecede benzer genotipler

elde etmek amacıyla birçok kuşaklar boyunca çiftleştirilmesi.

  Tek yumurta ikizleri (monozygotic twins). Bk. Özdeş ikizler.

  Tersine çevrilebilirlik (reversibility). Bir işlemi yapma ve

bozma yeteneği; somut işlem dönemi'nin özelliğidir. Bk. Tersine

çevrilemezlik.

  Tersine çevrilemezlik (irreversibilty). İşlemöncesi dönemdeki

bir çocuğun bir işlemi tersine çevirmeyi başarmadaki yeteneksizliği.

Bk. Tersine çevrilebilirlik.

  Toksik madde (toxic substance). Gelişen bir organizmaya zarar

verebilen zehirli madde ya da malzeme.

  Toplumsallaşma (socialization). Bir bireyin özel bir grubun işlev

gören bir üyesi haline gelmesi ve diğer üyeleriyle değerleri,

davranışları ve inançları paylaşması süreci.

  Toplumsal ilişki (social relationship). İki ya da daha fazla

birey arasındaki karşılıklı etkileşim.

  Tümcümle (holophrase). Bir cümle ya da ifade gibi işlev gören

tek bir sözcük. "Tümcümleli konuşma" olarak da adlandırılır.

  Tümdengelim (deduction). Genelden özele akılyürütme. Bk. Tümevarım.

  Tümevarım (induction). Özelden genele doğru akılyürütme. Bk.

Tümdengelim.

  Tümevarım teknikleri (induction techniques). Hoffman'ın kuramında,

anababaların bir çocuğu neden bazı tür davranışların

doğru, diğerlerinin yanlış olduğunu anlamasına yardımcı

olmak için kullandıkları yöntemler.

  Turner sendromu (Turner's syndrome). Kadınlarda yalnızca bir

tek cinsiyet kromozomu'nun bulunmasının yol açtığı genetik

bir durum; büyümede ve cinsel gelişmede gecikmeye neden

olur.

  Ultrason fotoğrafı (ultrasound photograph). Yüksek frekanslı

ses dalgaları kullanarak elde edilen bir fetus'un kenar çizgilerinin

oldukça ayrıntılı tasarımı; fetusun yerleşmesi, yapısal

anormallikler, çoklu doğum, bazen de fetusun cinsiyeti

hakkında bilgi sağlar.

  Uyma (accomodation). Piaget'nin, varolan bilgiyi ayarlamayı

ya da şemalar'ı yeni bilgilere ve fikirlere uydurmayı betimleyen

terimi. Bk. Özümleme.

  Üç ay (trimester). Üç aylık bir dönem; doğum öncesi dönem üç tane

üç aya bölünür: Ovum dönemi, embriyo dönemi, fetus dönemi.

  Üretici yetenek (productive skill). Konuşma seslerini üretecek

incelmiş sinir-kas donanımını denetleme ve kullanma yeteneği.

Bk. Alıcı yetenek.

  Üretme kuramı (generative theory). Dilin kazanılması için

nörolojik bir gizilgücün eşlik ettiği dil gelişimine doğuştan

bir yatkınlık olduğunu öneren bir kuram. Bk. Dil gelişiminde

öğrenme kuramı.

  Verniks (vernix). Fetusu kaplayan ve onun derisini amniyotik

sıvının yumuşatıcı etkisinden koruyan beyaz, balmumsu

madde.

  Villus (villi). Gebe bir kadının kan damarlarından besin alabilmek

için rahim duvarında büyüyen küçük, saça benzer hücreler.

  Yabancı kaygısı (stranger anxiety). Bk. Yabancı korkusu.

  Yabancı korkusu (fear of strangers). Altı-sekiz aylık bebeklerin

bir yabancıyla karşılaştıklarında gösterdikleri heyecansal

bir tepki; huzursuzluk, çekip ayırma, ağlama ile niteliklidir.

Yabancı kaygısı olarak da adlandırılır.

  Yakalama refleksi (grasping reflex). Bir yenidoğan'ın ya da

bebeğin, avuç içi ya da ayak tabanı uyarıldığında herhangi bir

küçük nesneyi el ya da ayak parmaklarıyla kavramaktan

oluşan otomatik bir tepkisi.

  Yakınsak düşünme (convergent thinking). Bir soruna yalnızca

bir tek kabul edilebilir çözüm üretmeyi amaçlayan bir düşünme

türü. Bk. Iraksak düşünme.

  Yalnız oyun (solitary play). Çocukların başkalarının ne yaptığına

bakmaksızın kendi etkinliklerini izledikleri oyun türü.

  Yapaycılık (artificialism). Piaget'nin kuramında, çocuklarda

doğal olguların bir bireyin davranışının sonucu olduğuna inanma

eğilimi. Bk. Canlandırmacılık.

  Yaşıt (peer). Bir kişinin kendi yaşında ya da konumunda, yani

eşiti olan kişi.

  Yaşıt grubu (peer group). Bir bireyin bir ya da daha fazla özelliği

(örneğin konum, geçmiş, yaş, sınıf) paylaştığı ve aşağı

yukarı eşit haklarla etkileşime girdiği belirli sayıda kişi.

  Yenidoğan (neonate). Yeni doğmuş bir bebek; terim ilk iki haftaya

uygulanır, bundan sonrası için bebek terimi kullanılır.

  Yeni Freudçular (neo-Freudians). Psikanalitik gelenekte yetişmiş

ve Sigmund Freud'un özgün yöntemlerini ve kuramını

yeniden gözden geçiren, değiştiren ya da bunlara eklemeler

yapan kişiler. Anna Freud ve Eric Erikson yeni Freudçudur.

  Yetkeci anababalık (authoritarian parenting). Anababaların

çocukların uyması istenen davranış kurallarını belirledikleri

bir anababalık üslubu. Yanlış davranış sert ve ciddi bir

disiplinle karşılanır.

  Yığın (crowd). Partiler, danslar, spor olayları gibi toplumsal

etkinliklerde ortak ilgileri paylaşan, genellikle on-yirmi üyeden

oluşan geniş bir yaşıt grubu. Tek cinsiyetli ve hafta

içlerinde etkin olan çete'lerden farklı olarak, yığınlar karşı

cinsi de içerir ve hafta sonlarında etkindir.

  Yoksunluk araştırması (deprivation study). Bazı çevresel uyaranlardan

yoksun bebeklerdeki (özellikle hareketle ilgili)

yetersizliklerin nedenlerini belirlemeyi amaçlayan bir araştırma.

  Yumurtlama (ovulation). Yaklaşık her yirmi sekiz günde bir

overlerden yumurta üretimi ve salınması.

  Yumurta kesesi (yolk sac). Embriyo'ya bağlı, onun beslenmesini

sağlayan sıvı ya da yumurta sarısı içeren bir katman oyuğu.

  Yüksek riskli bebek (high risk infant). Normal gelişim gizilgüçleri

prematurite, hastalık, beyin hasarı, çocuk istismarı

ya da fiziksel özür gibi koşullarla tehdit edilen bebekler.

  Zamanından önce doğan bebek (preterm infant). Otuz yedi

haftalık gebelik'ten önce doğan bir yenidoğan.

  Zamanına göre hafif bebek (light-for-date infant). Otuz yedi

haftalık gebelikten sonra, ama düşük doğum ağırlıklı doğan

bir yenidoğan.

  Zeka testi (intelligence test). Çeşitli zihinsel yeteneklerin ölçülmesi

için geliştirilmiş bir araç.

  Zenginleştirme araştırması (enrichment study). Fazla uyarım

ve uygulama olanakları içeren özel türde yetiştirmenin davranış

üzerindeki etkilerini belirlemeyi amaçlayan bir araştırma.

  Zigot (zygote). Döllenmiş bir yumurta.

  :::::::::::::::::