Redaksiyon : M. Hizmetli Dizgi, grafik : Kandil Ltd. Şti.

Baskı    : Elif Matbaası

Kapak tasarım : Ö Çelik

Dağıtım    : Merkez İşhanı 12/27 Sıhhiye/Ankara

Tel : 231 39 44

Dr. Ali Şeriati

Hür Düşünce Mektebi

Türkçesi: Ali Seyidoğlu

BİRLEŞİM

Yayırı^ - Dağıtım

1989 — Ankara

İÇİNDEKİLER

Yayıncıdan:

Her zamanki coşkulu ve sürükleyici uslubuyla Dr. Ali Şeriati, elinizdeki eserin bir nevi hazırlama amacını şöyle açıklıyor: “Hedef, bir ümmet oluşturmaktır. Böyle bir ümmet, yeryüzünde, zaman ve hayat metninde hayra davet eder, güzellik ve iyiliğe çağrı yapar, kötülük ve çirkinlikle mücadele eder. Böyle bir ümmet dünya halkının tümü için ideal, üstün, güzel bir örnek ve kılavuz olur. Onlara, nasıl “insan” olunmalı, nasıl bir toplum meydana getirmelidir, diye yol gösterir.” Bunu genel olarak Şeriati’nin verdiği mücadelenin, yazdığı eserlerin ve şehadetinin gerekçesi olarak düşünmekte mümkün.

Elinizdeki kitapta ise yazarın anılan hedefe ulaşabilmek için meselenin bir boyutu olan eğitim ve öğretim sorununu genel olarak incelemektedir. Özelde ise Batı eğitim sistemiyle Doğu (İslâmi) eğitim sisteminin bir karşılaştırmasını yapmaktadır.

Bu çalışmanın farklı tarafı yazarın alışılmış yönteminin dışında Akademik olarak hazırladığı eleştirilerle beraber önerilerini de sunan sistematik ve özgün olmasıdır.

Kitaptaki bazı tasarım ve isimler okuyucuya biraz yabancı gelebilir. Aslında kitap Akademik bir çalışma olmasına rağmen yazar buna fazla da önem vermemiştir. Özellikle üzerinde durduğu husus Eğitim Sistemleri'hin dayandığı ilkeler ve güttüğü gayelerdir.

Günümüzde fert veya toplum olarak bir eğitim sorunuyla karşı karşıyayız. İnsanımızın gündemini, “Ne yapmalı?” sorusundan ziyade “Nasıl yapmalı? Nereden başlamalı? Etkili bir eğitim metodu nedir? Neleri öğrenmeli? Neleri öğretmeli? Kimden? Nasıl? Nerede? Veya hangi kitap? Hangi yazar?” v.s. oluşturmaktadır. Hepimizin temel problemi olan bu konuya elinizdeki çalışmanın makro planda ışık tutacağını ümit ediyoruz. Zaten eserin Türkçeye aktarılmasının gerekçeside budur.

Yapılan bu çeviride mümkün mertebe yazarın üslubu göz-önüne alınmış, salt aslına sadık kalmak kaygısı taşındığı için fazlaca tashih ve redakte müdahalesine gidilmemiştir. Yer yer karşılaşacağınız uzun veya bağlantılı cümleler farsça¹ nın özelliğinden ve yazarın üslubundan kaynaklanmaktadır. Anılan kaygıdan dolayı bu tip cümleler bölünmemiş hatta yer yer cümle yapıları bile aynen korunmuştur. Kitapta geçen kavram ve terimlerin hemen hepsinin aslı ile beraber Türkçesi de verilmiştir.

Örneğin; Teabbudi (kullukla ilgili), hizbi (Partizan) gibi.

Bunun yanında bir iki istisna hariç okuyucuyu asıl metinle başbaşa bırakabilmek için Mütercim veya yayıncı tarafından açıklayıcı dipnotlar koyma yoluna gidilmemiştir.

Ayrıca sözcüklerin yazılışlarında da mümkün mertebe or-jinal kullanımlarının esas alındığını belirtelim. Örneğin kitapta pek çok yerde geçen “mektep” kelimesi, kelimenin aslı (Arapça) esas alınarak “mekteb” biçiminde kullanılmıştır.

Eserin asıl adı “Talim ve Terbiye Mektebindir. Fakat biz Türkçe tercümesini daha iyi ifade edeceği kanısıyla kitabın ismini “Hür Düşünce Mektebi” olarak değiştirdik. Bu isimleme yazarın kitapta özellikle üzerinde durduğu temel ilkeden kaynaklanmakla beraber, bu meselede hakim olan anlayışa da işaret etmektedir.

Okuyuculara öncelikle hatırlatalım, bu kitaptan yararlanmak veya bir değerlendirmeye varmak istiyorsanız -özelliğinden dolayı- hepsini okumanız gerekmektedir.

Ekim 1989

Birleşim

Yayın-Dağıtım

TALİM VE TERBİYE METODU

Mekteb Eğitimi:

Kendine özgü temel talim ve terbiye sistemi olan mek-tebde eğitim yapmak mecburi değildir. Mekteb eğitiminin şartlan o kadar basit ve doğaldır ki herhangi bir sınıfa, sosyal veya ekonomik gruba -en yoksul sınıflara bile- mensup olan bir insan, resmî belge almak, kanunî ayrıcalıklar kullanmak, zorunlu bir ön eğitim yaptırmak, özel bir sosyal konuma sahip olmak gibi şartlan taşımaksızın, çocuğunu kolaylıkla mektebe gönderebilir. Eğitim ücrete tabidir, fakat çocuğun velîleri, kayıt için sabit ve resmi bir harç yatırmaya zorlanmazlar. Maddî imkanlan ve gelir kaynaklarına göre kolaylıkla mekteb sahibiyle uzlaşabilirler. Para, tahıl, meyve, süt ve yoğurt vererek, hatta fiili hizmetler yaparak çocuklarının eğitim ücretini karşılayabilirler.

Mekteb, serbest bir ilköğretim türüdür. Bu tür serbest eğitim kırsal hayat tarzına özgü bir nitelik taşır. Bu uygunluk geçmişte toplumsal işlerle ilgili sorumluluk taşıyanların gü-nümüzdekilerden daha gerçekçi davrandıklarım göstermektedir. Toplumsal kurumlanınız belki bu yüzden geri kalmıştır. Fakat sosyal gerçeklikten kaynaklandığı için canlı bir varlık gibi öz suyumuz, havamız ve beşerî atmosferi-

mizde doğup yeşermiş ve beslenebilmiştir.

Mektebin eğitim sistemi ve ilkeleri açısından özellikleri şunlardır

a. Hürriyetler

1- Yaş Serbestisi: Mektebde eğitim, genel olarak 6-10 yaş grubuna yöneliktir. Yaş konusunda resmî, kanunî ve değişmez bir sınır yoktur. Adayın doğal gelişimine göre serbestçe belirlenen doğal bir sınır sözkonusudur. Kırsal hayat düzeninde (hayvancılık-tanm) hatta kentsel hayatta, küçük klasik buıjuva, esnaf, pazar esnafı ve el işleriyle uğraşan kesim hayatında bu yaş grubu sonrası yaş gruplan genellikle bir faal unsur olarak kabul edilir ve bağımsız bir şekilde hayat sahnesine atılıp çalışmaya başlarlar. Kız evlenme çağma yaklaşmıştır. Kendini, ev hanımı olmaya ve evlilik hayatına hazırlamıştır. Çünkü bu düzende, kadın da faal bir işçidir. Hem ev dışı işler (tarımcılık, özellikle hayvancılık) hem de ev içi işler ve sanatsal işlerle (halı dokuma, terzilik, kumaş dokuma, ip eğirme) uğraşır. Bu yüzden, ev-mekteb arası gidip gelerek kısa bir sürede büyüklerin bildiği şeyleri öğrenmeye ihtiyaç vardır. Özellikle kız çocuğu, 9 yaşındayken doğal olarak evlenme çağımn eşiğine varmış olur.

Erkek çocuk, eğitimine devam etmek isterse, mekteb eğitimini tamamladıktan sonra, aynı sistemin içinde yeralan ve yaş sının ile sınırlandırılmamış olan medresede “talebe” olarak öğrenimine başlayabilir. Medreselerde öğrenim başlangıcı yaş sının ile sınırlandınlmadığı için öğrencinin, yaş sınırı nedeniyle medrese eğitiminden yoksun kalması söz konusu değildir. Çünkü genellikle 13 yaşından itibaren medreseye kayıt yapılabilirdi. 13 yaş hatta daha fazla bir yaşa kadar mekteb dönemine devam etmek mümkündü.

Yaş serbestisinden dolayı köylü çocuklar, hatta göçebe, kırsal kesim ve hayvancılıkla geçinen topluluklardaki çocuklar, hayat ile eğitimi birlikte yürütme fırsatını elde edebilirlerdi. Her fert, içinde bulunduğu şartlan, özel sorunlan, aile yapısını, yerleşim yerini, mesleğini, ailesinin ve sınıfının ekonomik şartlarım gözönünde bulundurarak ilk öğrenim zamanını seçebilirdi. Çünkü çeşitli sorunlar, tabii veya tabii olmayan şartlar sonucu meydana gelen olaylardan dolayı çocuk resmî ve belirgin bir zamanda okula giremez ve ilk öğrenim yapamaz. Mekteb sisteminde ise, çocuk, normal şartlar ve doğal çevreden dolayı eğitim görmekten yoksun bırakılamazdı.

Mekteb felsefesi, öğrenim görmekten ibaretti. Bu ilkeye göre mekteb, çocuğa şöyle derdi: “İstediğin zaman seni kabul ederim. Çünkü okuma-yazma öğrenmek fırsatı daima mevcuttur.” Hiç bir amil, genci, öğrenim görmekten ve okumaktan yoksun bırakamaz.

2- Başlama Serbestisi: Yaş serbestisi, mektebe girme ve başlama serbestisini tamamlıyordu. Mekteb çocuğa, “İstediğin yaşta bana gelebilirsin” dediği gibi, “yılın hangi döneminde, mevsiminde, ayında, gün ve saatinde gelirsen gel, mektebin kapısını açık bulursun” derdi.

Bu hüniyet çok önemliydi. Tarım, avcılık, hayvancılık, toplumunda mevsimlik işler ve bazı mevsimlerdeki işin yoğun ve ağır olması sonucu çocuklar, ailelerinin en iyi yardımcısı sayılırlar. İş yapıp gelir elde etmek için en iyi fırsatı elde etmiş olurlar. Genellikle okul zamanlarında hatta yılın resmî tatil dönemlerinde çalışma yapmalan gerektiği için çaresiz olarak yeni, modern, kalıplaşmış, tekdüze eğitim sisteminde ya eğitim görmeli ya da çalışmalıdırlar. Bunlardan biriyle meşgul olmak diğerinden mahrum kalmak anlamındadır. Sonuç “ekmeksizlik” veya “eğitimsizlik’ ’tir. Böylece, eğitim görmek zengin ve müreffeh sınıfa mensup çocukların tekeline geçmiş olur. Sonuçta sadece bu sınıfın çocuklarının eğitim masrafları karşılanmış olmaktadır.

Ancak, mektebe giriş ve derse başlama zamammn serbest oluşuyla, yoksul sınıfların çocukları için de iş ve eğitim imkânı sağlanır. Ülkemizde, köylü ve esnaf (orta-yoksul) sınıfın, halkın çoğunluğunu oluşturduğunu unutmayalım. Şunu da bilmeliyiz ki, nüfusumuzun 3/4’den fazlasını köylüler ve göçebeler oluşturmaktadır. 7-12 yaş grubu arasındaki 6 çocuktan 5’i çalışmaktadır. Yani yarım bir köylü olarak aile hayatının ağır yükünün yarısını ince ve güçsüz omuzlarıyla yüklenmiştir. Çocuk, hayvancılıkla uğraşan bir aile hayatında tam bir çoban gibidir. Büyük bir hayvan sürüsünü götürüp otlatır. Yılın herhangi bir mevsiminde, ayında ve gününde mektebe girme serbestisinin, halkımızın gerçek hayat tarzıyla ne kadar uyum içinde olduğunu ancak böyle bir durumda görebiliriz. Bunun sonucunda, geleneğin ne kadar doğal ve gerçekçi olduğunu, toplumumuzda ilim adamıyla amel adamının birbirine yabancılaşmadığını, eski entelektüelimizin kitleye ve basit halk kitlesi hayat tarzına yabancı olmadığını, sosyal hayat simgelerimizin birbirinden ayrılmaz bir biçimde kenetlenmiş olduğunu görüyoruz.

Bu tür bir hürriyetin değeri, eski, köklü ve asil kültür ve medeniyetimize dayalı halkımızın gerçekçi görüş açısı, coğrafi açıdan geniş olan ülkemizde değişik atmosferlerin, iklimlerin ve havanın varlığı gözönünde bulundurulduğunda daha bir belirginleşir.

Ülkemizdeki doğal çevre farklılıkları bazen tamamen tezat noktasına varır. Azerbaycan’dan Huzistan’a dek değişik hava durumu ve farklı bir iklim söz konusudur. İki bölge ara-

sında sanki Rusya’dan Afrika’ya kadar yol katetmişizdir. Nüfusumuzun büyük çoğunluğunu oluşturan geniş halk kitlesi köylerde yaşamaktadır. Dikkate değer bir azınlık da kentsel hayatla içiçe olan fakat çadırda oturan (göçebe), kabi-levi hayat sürdürenlerden oluşmaktadır. Üç milyonluk başkentte (şimdi on milyonun üzerinde -çeviren-) üretim yapısı, alt yapısı geri kalmış olan tarımsal üretim yapısı vardır. Asıl üretim aracı, hayvan ile insandır. Bununla birlik^,-te, modem sanayi ve burjuva sımfı gelişmiştir. Esnafın, sanayicinin, kapitalistin, bürokratın yaşadığı Nevv York ve Paris’in benzeri sayılan Kuzey Tahran’dan, bakire kızdan çok, dul kadına -çünkü kadın üretim faktörüdür, erkek, ev eşyası ve mal listesinde kadına da yer verir- talip olan Türkmen Sahra’ya kadar; Sibirya havası hakim olan, kışın karın altına gömülüp kalan, yarı tatil hayat sürdüren, yolları kar altında kaybolan Horasan Dergez’inden, okuma-yazma bilenlerin kış mevsimini sadece takvim üzerinde okudukları Fars Körfezi sahillerine kadar; kuzeyin pirinç tarlalarından tutun Kevir’in (Çöl) zire ekenlerine kadar her yerde Mehr ayının birinde (9 Eylül) bütün okullar Tahran’ın Da-rü’l Fünûn Okulu’nun ziliyle açılır ve eğitime başlarlar. “Cah-bahar”ın 15-20 derecelik havasını taklit ederek Go-çan’ın -20 derece havasında yaz tatili ilan edilir. Komşu Rusya ile Türkiye sınırlarındaki bahar havasında, ateş yağdıran Kevir’in Ekvator iklimi, İran’ın güney, güneybatı ve güneydoğusunda taklit ile üç aylık yaz tatilini başlatır!

Ülkemizin şartlarına uygun olan sistemde ise, her çocuk, ailevi meslek ve iş türüne, sınıfsal ve iklimi durumuna göre ve özel müşküllerine rağmen yılın her gününde kapısı açık olan mektebe girebilir ve resmen dersine başlayabilir. .. Eğitime başlamak için zaman sımrı yoktur. Aynca çocuk, doğum tarihi önemsenmeden, mektebe kaydolup ilk öğrenimine başlayabilir. Eğitimin ve öğretimin yaşı yoktur.

Yani “öğrenime başlamak için yeterli yaş sınırı” ve okula başlamak için yeterli yaş sınırı sorunu söz konusu değildir.

Batıdan aldığımız yeni eğitim sisteminde ise öğretime başlama kıstası, nüfus cüzdanıdır. Hatta binlerce çocuk, bir gün dahi.gecikerek doğsa, bu ufacık gecikmenin cezası, bir yıl dersten mahrum kalmaktır. Elbette son yıllarda bu ağır sınırlama ve kayıtları hafifletmek için kaçamak yollar bulu vermişlerdir. Örneğin; sözüm ona milli okullarda ve halkın doğru tabirine göre paralı okullarda ¹ altı ay ile bir yıllık bir gecikme süresine göz yumuyorlar.

Özet olarak parası olan -zengin-, kabarık miktarda okul harcı yatırabilenlerin çocukları okula bir yıl erken başlayabilirler. Yoksul halk ise çaresiz olarak çocuğunu devlet okullarına -ki yoksullar okulu, hayır kurumlarına, öksüzler yurduna, ıslah evlerine dönüşmektedir- göndermek mecburiyetindedirler. Onlar, yoksulluk suçundan milli okulların (özel okullar) eğitim ve öğretim imtiyazından da mahrum kalmalıdırlar. Ayrıca, çocuklarının bir yıllık ömürlerini de bu suçlara karşılık tazminat olarak ödemelidirler. Böyle bir çağda, bin yıllık bedava, serbest eğitim düzeni olan böyle bir ülkede uygulanan bu çözüm yolları gerçekten utanç vericidir. Cambridge’den İran’lı çocuklar için İngilizce dil diploması gönderen bu ana okullar karşısında, köylerimizin o eski mekteblerini övmeye hakkımız vardır. Bütün bu meseleler, bu ülkenin gerçek aydınını, öğretim ve eğitiminin samimi ve bilinçli yetkililerini, düşünce ve kültür hizmetkârlarını, bu eski medeniyet, tarih, kültür, ilim, düşünce, iman, sanat, edebiyat, ahlak ve geleneklerimizin

enkazı altında, günümüz medeniyet ve toplumunun yeniden inşası için işe yarayacak defineler olduğuna inandırabilir. Aynı meseleler, kültürümüzün bize öğrettiklerinden dersler ve tecrübeler edinebileceğimizi, medeniyet adına bize sunulanlarda bu tür definelerin olmadığını ve bu medeniyetlerde bunların varolamayacağını öğretebilir.

Mekteb, nüfus cüzdanına bakmaz; nüfus cüzdanının sahibine bakar. Eğer çocuğu öğrenime hazır bulursa, ona öğrenme izni verir. Biraz geç bir doğumdan dolayı okul dışında, okul duvarlarının arkasında boş gezen, dünyaya bir / gün gecikme suçundan tam bir yıl boyunca okula alınmayan binlerce yetenekli çocuğun varlığını gözönünde bulundurur ve bu konuda istatistikı veriler toplarsak;^ağımmn eğitim ve öğretim bakanlığının ne kadar suçlu olduğunur¹ bu toplumun genç nesillerinin binlerce hatta milyonlarca yıllık ömrünü boşa çıkardığını; sınıfta oturtmak yerine sokaklara salıverdiğini; sıra üzerinde, kara tahta karşısında kitap okuyarak geçirilmesi gereken yılların, duvar diplerinde, enkazlar çevresinde boş ve kof şeylerle yok olup gittiğini ya da çocuğunun ömrünün kötülükler ve çirkinliklerle bozulup mahvolduğunu görürüz. Diğer bir taraftan ülkemizin tarih, edebiyat, kelâm, fıkıh, ilim ve felsefe büyüklerinin hayatlarına baktığımızda, küçük yaşlarda parladıklarını, hatta günümüzün okula kayıt yaşının altında oldukları halde, üniversite^oğretim üyelerinin bile kıraat edemedikleri metinleri ezbere bildiklerini, delikanlılılTyaşlarm-da içtihad merhalesine ulaşarak ilim ve edebiyatla ün yaptıklarını görüyor ve sadece “nüfus cüzdanı”nı dikkate alarak çocuğun okula girişine izin veren yeni ilkokul eğitim sistemiyle, sadece “insan”a yani “nüfus cüzdanı sahibine” önem veren mekteb eğitim sistemi arasındaki farkın ne kadar önemli ve aradaki mesafenin ne kadar uzak olduğunu tesbit ediyoruz. Yeni ilkokul eğitim sistemi, seçkin ve dâhi

çocuğun eğitimini reddediyor ve gecikmiş doğum tarıtu ve uygunsuz nüfus cüzdanından dolayı dersten alıkoyuyor. % Mekteb ise çocuğu serbest bırakıyor; çocuğa yılın herhangi bir zaman diliminde doğma serbestisi veriyor. Çünkü hangi mevsimde doğarsa doğsun eğitim ve öğretimi engelİen-meyecektir. Nüfus cüzdanı suçundan derslerinden mahkum kalmayacaktır. Çocuk, ömrünün herhangi bir yılında, yılın herhangi bir ayında, eğitime elverişli herhangi bir “akıl yaşı”na vardığında ön koşulsuz, eğitim görmeye başlayabilir. Mekteb sistemine göre, ders okuyabilen çocuğu haksız yere, sırf doğum tarihinden dolayı eğitim görmekten mahrum bırakan bir sistem (Modern Eğitim Sistemi) çirkin bir zulüm ve cehalet sistemidir.

I

f

3- Eğitim Döneminin Serbest Oluşu: Mektebin varlık felsefesi, okuma ve yazma (bilinçlenme) öğretimidir. İşi, genel eğitimi sağlamaktır. Mekteb öğrencisi, bir branşta uzmanlaşmak amacında olmadığı için sabit ve değişmez dersler ve periyodik eğitim aşamalarını geçirmeye mecbur değildir. Mektebde herkes öğrenim görürdü.

Genel eğitim merhalesindeki öğrenim, okuma ve yazmaktan ibaret değildir. Öğrenim görmek, genel bilgiler elde etmeyi, kültürel kaynaklarla yeterince aşina olmayı da içerir. Bu aşinalıklar ve gerekli bilgüenmeler çeşitli kültür, din, mezheb, tarihî dönem ve aşamalarda farklıdır. Her dönemde, öğrenim görmüş olan kimse, özel bilgiler ve bilinçlenme kaynaklarını öğrenmiştir. Mektebde verilen dersler de eski topluma egemen ruh, mezhep, din, kültür ve zamanla uyum içindeydi. İsteyen herkes mektebe kaydolup/öğrenimi sırasında bu dersleri öğrenebilirdi. Fakat bu, ders listesinin resmî ve zorunlu olduğu anlamına gelmez. Allâme olan birisinin, mektebin resmî derslerinin birinde puanı tutmazsa, bütün eğitiminin geçersiz ve bildiklerinin de hiçe sayılması söz konusu değildir. Günümüz eğitim sisteminde ise, örneğin İngiliz Dil ve Edebiyatı branşında eğitim gören bir öğrenci, bu dilde, yazarlık açısından Nobel ödülü kazanacak bilgide olsa ve İngiliz Edebiyatında Cariyle’ı geçse bile, son sınıfın “coğrafya” dersinde yeterli puan alamadığı için İngiliz Dil ve Edebiyatı Lisansı alamaz. Hatta lise sonrası eğitim gördüğüne ve İngüizce büdiğine dair hiç bir resmî belgeye sahip değildir.

Bir çok modernist medenilerimiz, eski mekteblerle modern üniversitelerin kıyaslanmasına tahammül edemezler. Mektebin üniversiteye üstünlüğünü ise asla tartışmaya yanaşmazlar. Doğrusu ben de bu iki kurumun kıyaslanamayacağı kanısındayım. Çünkü üniversitenin İlmî seviyesi, mektebin İlmî seviyesinden çok çok üstündür. Fakat benim maksadım, ilmi seviye karşılaştırması yapmak değil, eğitim-öğretim sistemlerini karşılaştırmaktır. Yani üimden değil me-toddan söz ediyorum. Bu noktadan hareketle modern fakülteyi geliştirmek için eski mektebden de birşeyler öğrenmenin mümkün olduğu inancındayım.

Amerikan Beslenme İlimleri Fakültesi, beslenme uzmanlarının denetiminde, İlmî ve deneysel araştırmalar yapan bir fakültedir. Bu fakülte, tam techizatlı araştırma gruplan oluşturarak, Afrika ve Avustralya bedevî kabilelerine, Amerikan Kızılderililerine ve Güney Amerika yerlilerine göndermiş, bu kabilelerin “ekmek pişirme” metotlannı araştırmalarını, kavimlere özgü yaratıcı katkılar ve tecrübeler hakkında bilgüer toplamalannı, ümî değerlendirme yaparak yeni bilgiler edinmelerini ve bu branştaki bilgilerini tamamlamak için çalışma yapmalarını istemiştir. Onlar belki bu konudaki metodu, fakültelerde veya beslenme ilimleri kurum-larında değil, yerli ve bedevî kabilelerin geleneksel yaşamlarında buluvermişlerdir.

Günümüz İran’ının hür düşünceye sahip araştırmacıları, batılı olma tutuculuğu ve batının kör taklitkçİsi olmayla övünmeyip, kendi toplumlarının yeniden inşası, kültür ve medeniyetin yeniden ihyası için, İlmî veriler, fikrî yaratıcılıklar, insani tecrübeler ve kültürel sermayelerle dolu geçmişimize eğilmelidirler. Özellikle çalışma yöntemi, metod ve anlayışının söz konusu olduğu durumlarda, özellikle İnsanî ilimler konusunda gür ve bedii çeşmelere, pınarbaşla-rma varmaları ve onlardan istifade etmeleri mümkündür. Bu yöndeki çalışmalara sadece bizler değil, günümüz dünyası ve modern medeniyet de muhtaçtır. İnsanî ilimlerde kullanılan başarılı metodları bulmak için -tabii ilimler ve köklü sanayi ilimlerinin tersine- mektebin (ekol) de araştırılması gerekir. Hür düşünceyle araştırırsak, incelikleri kavrayacak, dikkatimizi toplayabilecek güçdeysek ve ruhumuz batının görkemi ve gücü karşısında aşağılık duygusuna kapılmamışsa, mekteb sisteminde aradığımızı bulmamız mümkündür.

Modern eğitim sisteminin çeşitli aşamalarının ortak özelliklerinden biri, eğitim dönemlerinin süresinin sabit oluşudur.

Değişmezlik, ortak noktalar, genel kurallar, idari nizami yani, amelî disiplini sağlayan ve koruyan ilkelerdir. Fakat, amelî, idari, tekniksel konular dikkate alındığı ölçüde, İnsanî boyutlar unutulmuş hatta kurban edilmiş olur,

İnsan türünün en üstün ve seçkin özelliklerinden biri “ferdiyet”, daha açık bir deyimle “şahsiyet”tir.jnsan türünden başka hiç bir türün iki ferdi arasındaj^unca mesafe ve ayrılık yoktur. Genellikle atlar birbirine benzer. İyisi, ortası, kötüsü vardır. En iyi at ilenen kötü at arasında birkaç bin tümenden başka bir fark yoktur. Diğer taraftan, en kötü at da bir attır. Kendi^türünün özelliklerine sahiptir ve bir değeri vardır. Fakat insan türünün fertleri çeşit çeşittir. Her şahsiyeti evrenseldir; yetenekleri, kabiliyetleri, ve tipleri sayılamayacak kadar çoktur. Her “nefs”in kendisi bir “asıl¹ ’dır; hayat yolunda seçim yapmaktadır ve belli bir yolun yolcusudur. Amelî, idari zorluklar, sabit sistemler; belirlenmiş kalıplar, tek-tür ilkeler, ortak ölçütleri gerektirir. Fakat geliştikçe artan amelî ve idari zaruretler, insanı kalıplaştırıyor ve insanın değişken ve hür rüşdünü kaybettiriyor.

İnsanın kalıp kıran ve değişken tabiatıyla bağdaşmayan ve onun facialı ezilişine sebep olan cansız kalıplardan biri, ortak ve değişmez eğitim dönemleridir.

İnsanların farklı yetenekleri vardır. Modern eğitim sistemiyse herkesi belirli ve tek bir zaman dilimine yerleştirmiştir. Eğitimdeki dersler, branşlar, eğilimler, ruhî, fikrî ve ahlakî eğilim ve oluşumlardan söz etmiyorum. Burada söz konusu olan şey, eğitim zamanıdır. Merhaleleri katet-me sırasında fertlerin hızları değişiktir: Kaplumbağayı ve Forforiyus’u ² düşünün! Günümüz eğitim sisteminde, her iki cins için de bu mesafeyi, önceden belirleyen sürede ka-tetmesi mecburidir. Kaplumbağalar hiç bir zaman hedefe varamazlar, son noktaya gelemeden, yolun ortasındayken süre biter. Yolu katetmeleri önlenir ve diskalifiye edilerek olayların akışına bırakılırlar. Forforiyuslar ise bu mesafeyi, sürenin 1/3, 1/4, 1/5 hatta 1/10’u kadar bir zamanda ka-tetebildikleri halde, muayyen bir zaman olduğundan, çaresiz hızlarının 3/4, 3/5, 3/10’u kadar hareket ederler. Yani, 2/3, 3/4, 4/5 hatta 9/10 zamanlarını serbestçe değerlendirmeleri engellenir ve daha sonraki mesafeleri katetmek yerine, mevcut kanun, kural ve disiplin gereği bu fırsatlarını ve yeteneklerini boşa harcamaya zorlanırlar.

Bazı yetenekli insanlar, ilk-orta-lise ve dört yıllık üniversite eğitim süresindeki dersleri, kolaylıkla, hızlandırılmış eğitim sisteminde (özet değil) beş veya altı yılda öğrenebilirken, bazı insanlar da aynı derslerin muhtevasını on altı yılda bile zor öğrenirler. Bu kişilerin eğitim süreleri bazen yirmi yıl hatta daha fazla sürebilir. Bu insanlar bilgi edinme açısından ders muhtevasının 1/5 veya 1/4’ünü bile öğrenemezler. Ve resmî makamlardan, kanunî diplomalarını aldıklarında hepsi küp şekerler gibi eşit sayılırlar, aynı markanın mamülleri olarak evlere, pazarlara tüketim için dağıtımları yapılır.

Bazı kimseler 5-6 yıl süreli olan, eğitmek ve bilgilendirmek amacı taşıyan ilkokul dönemini iki ya da üç yılda bitirebilirler. Fakat mevcut sistem gereği, geri kalan 2-3 yıllarını boşuna harcarlar ve diploma alana kadar okula gidip gelirler. Sayıları kabarık olmasa bile ilkokul eğitim dönemine girecek beş milyon çocuk olduğunu varsayalım; bunlardan, dâhi düzeyinde veya bu düzeye yakın beşyüz bin çocuk, yavaş adımlarla mesafeyi katedecekler ve her biri, gerekli 2-3 yıllık eğitim süresini 5-6 yıla uzatmaya mecbur olacaklardır. Eğer onlar ortalama ömürlerinin iki yılını boşa geçirseler, toplam bir milyon yıl, memleketin zaman sermayesi zâyi olmuştur. Bir İran’lının ortalama ömrü yirmi-beş yıl olsa, her altı yılda bir dört bin kişiyi katletmiş oluruz. Eğer bu bir milyon yılın 6-12 yaş grubuna ait olduğunu ve bu bir milyon yılın tümünün eğitime ayrıldığını göz-önünde bulundurursak, insan yetiştirme, zihni geliştirme, ilim öğrenmeyle harcanması gereken bu yılların, özellikle bu on bin asrın tamamen yok olduğunu, en aşağılık işlere bile harcanmadığını, sadece öldürüldüğünü, kelimenin gerçek anlamıyla telef olduğunu görürüz. Ve daha önemlisi, bu bir milyon yılın en üstün ve olağanüstü genç nesil yeteneklere ait olduğunu, ömrün bilinçli ve en verimli iki yılı olduğunu gözönünde bulundurursak, o zaman facianın derinliğini ve genişliğini tasavvur edebiliriz.

Mekteb, çocuğu serbest bırakır, çocuk istediği ve gücü yettiği zaman mektebe girer ve öğrenime başlar. Beş-altı yaş hatta 12-13 yaşa kadar çocuğu serbest bırakır. Yıl içinde çocuk, fırsat bulduğu zaman mektebe girer ve öğrenime başlar.

Çocuk, yapabildiği “süre” içinde dersleri öğrenir. Ona, dersleri öğrenebilme süresi tanınır. Mekteb ile mekteb mualliminin hedefi ve çabası, sübyanın, dersini bitirebilmesidir. Çocuk derslerini ne kadar çabuk bitirirse o kadar iyi ve övgüye değerdir. Bu kurum ve muallim; düzen, disiplin, kanun, kural adına çocuğun derslerini daha çabuk bitirmesine ve hızlıca gelişmesine engel teşkil etmez. Çünkü muallim, trafik polisi gibi diğer sürücüleri sollamaktan alıkoyan, onları, hareket ile varış noktası arasındaki mesafeyi altı saatte katetmeye zorlayan biri değildir.

Modern sistemde öğrenciler, altı saat yerine on iki saat hatta daha fazla yolda kalıp yine de yolu katedemezlerse millî (özel) okullara, akşam okullarına girme ve dışarıdan sınava katılma hakkına sahiptirler. Fakat o yolu asla bir saat erken bitiremezler. Dışarıdan sınava katılma durumunda erken bitirme haklan vardır. Fakat yaşları ilerlemiş, yıllarını boşuna harcamış ve geri kalmış olmalıdırlar. Çünkü öne geçmek; sollamak yasaktır!

4- Ferdî Hürriyet: Çocuğun herhangi bir yaşta ve yılın herhangi bir mevsiminde mektebe girip derse başlayabilme serbestisinin varlığı, ders seçme hürriyetini de beraberinde getirir. Mekteb, öğrencilerin okula kabul ve devam zamanlanmn farklılığı sebebiyle ders birimlerini sabit olarak programlayamaz ve herkesi aynı derslerle eğitim görmeye zorlayamaz. Derse yeni başlayan bütün öğrencileri bir sınıfta toplayamaz ve derslerin seviyesini aynı tutamaz.

Mektebde, modern okullar gibi haftalık, aylık, mevsimlik, yıllık, dönemlik sabit program ve sııjıf yoktur. Öğrenciliğe yeni başlayan her çocuk, başlama^zamanı ve öğrenme yeteneğine göre bir metni elinde bulundurup okumaya başlar ve ders alma merhalelerinden birine varmış olur. Böyle bir durumda her yeni öğrenci, topluluk üyesi olmakla birlikte bizzat bağımsız davranır. Yeni öğrenim görmeye başlamış öğrencilerin çoğunun ortak dersleri vardır. Fakat öğrencilerin bazı özel durumları bulunabilir; okula geç başlamıştır, daha eski, daha yetenekli, daha az yetenekli, dışarıda bilgiler edindikten sonra mektebe başlamış, geri zekâlı veya özürlü olabilirler. Bunlar, topluluğun kenarında çalışmaya başlarlar. Mekteb, geniş tabanlı bir sistemdir. Herkesi, herhangi bir yaş grubunu, düzey ve durumunu gözetmeden kabul eder ve ne kimseyi kovar ne de âtıl ve boş bırakır.

Bir öğrenci, topluluktan daha ileride ve üst düzeydeyse -bilgi ve yetenek bakımından- muallim, çocuğa özel ders verir. Eğer topluluktan gerideyse bir üst seviye öğrencisi ona ders öğretmeyi üstlenir ve arkadaşının gereken seviyeye ulaşmasına yardımcı olarak onu kenardan, ders halkasının içine çekmeye çalışır.

b. Halife:

Yeni öğrenime başlamış çocuğun özel kabul durumunu, öğrencilerin seviye farklılığını ve ders çeşitlemesindeki durumları, çocukların gözetilmesi ihtiyacını, yardım yapanlarla ilgilenmeyi, sorulara cevap vermeyi, devamlı olarak yeni gelen öğrencileri gözetmeyi, hocaya yardım etmeyi, durum değerlendirmesi yapmayı üstlenebilecek ve genellikle ihtiyar bir molla olan muallim ile küçük çocuklardan oluşan öğrenciler arasındaki yaş farkından doğan boşluğun doldurulmasını sağlayacak bir aracıya ihtiyaç vardır. “Halife” denilen bu aracı, bazıları tarafından üniversite eğitim düzenindeki asistan ile kıyaslanabilir. Fakat asistan, üniversitenin resmî bir makamı ve şahsiyetidir. Hocanın ka-tettiği aşamaları katetmekle, giydiği elbiseleri giymekle, durum, tutum, dü, tip ve davranış olarak hocayla aym konumda olmakla mükelleftir. Halife ise çocukların arasından seçilen öğrenci asistandır. Öğrenciler, böyle bir atamanın anlamını iyice biliyorlar. Halifenin şahsiyeti, topluluk tarafından kabul edilmiştir.

Halifenin fonksiyonu, muallimle şakirt (öğrenci) arasındaki mesafeyi doldurmaktan ibarettir. Küçük yaşlardaki bu öğrencilerin (genellikle yeni sisteme göre, ana okulu çağında veya ilk okulun birinci ve ikinci sınıfındaki çocuklar) muallimle, ders almak ve derslerinde karşılaştıkları problemlerle ilgili sorular sormaktan başka zihnî bağlantıları olmadığı için halife devreye girer. Çünkü halife, yaşlı ve muhterem bir şahsiyet karşısında utanan veya çekingen davranan küçücük öğrencilerle samimi ilişki kurar. Çocuklar, hiçbir kayıt hissetmeden, serbest bir şekilde onunla konuşur, tartışır, soru sorup cevaplar alır, itiraz ederek görüş belirtebilirler. Muallimin yerine geçen dostlarıyla (halifeyle) istedikleri konuda konuşurlar ve herkes onunla konuşarak kendi ihtiyaçlarını dile getirebilir.

Halifenin varlığında çocuklar kendilerini muallimin konumunda görürler. Asistan ise bu ince ruhluluktan, sosyal imtiyazdan, nitelikli talim ve terbiyedeki etkiden yoksundur.

c. Dersler:

Mektebin varlık felsefesi, öğrenim görmektir. Genel anlamıyla öğrenim görnıek; okuma ve yazmaya aşina olmakla birlikte, öğrenim görmüş insanların öğrenmesi gereken bilgileri öğrenmektir. Bu öğrenilmesi gereken şeyler, çeşitli çevrelere, kültürlere, dinlere, tarihî merhalelere ve zamana göre farklılık arzeder.

Bizim toplumumuz, çağdaş modemizm ve batı kültürünün sızarak, topluma egemen olmasından önce “dinî toplum” idi. Bütün toplumsal kurumlar, hayat ve maddî olgular, siyasî, İktisadî veya millî olgular din ile içiçe olup, dine göre biçimlenirdi.

İran toplumu için İslâm, genel dinî bir inanış bütünü olarak teşeyyu (şia)da temsil edilmiştir. İran’ın kültürel milliyeti ve İran kültürünün en bariz vasfı, Fars şürinden ibarettiı;.

Mekteb derslerinin seçiminde sezilen zâhirî düzensizliğe rağmen, bunlar mezhep ve kültür temellerinin üzerine bina edilmiştir.

Kur’an, İran maneviyatının temel taşı olarak mekteb eğitiminin asıl kitabıdır. Kur’an’ın son faslı olan, kısa ve küçük sûrelerden oluşan “amme cüz”ünü okuyan kimse için Kur’an’m tümünün kıraati kolaylaşır. Yeni öğrenime başlamış olan çocuk, mümkünse “Er-rahman” sûresine kadar Kuran’ı okur. “Tevfık Dönemi” diye adlandırılan bu dönemi çocuklar, şenlik düzenleyerek kutlarlar. Küçük öğrencinin ailesi, çocuğu teşvik etmek ve başarısını kutlamak için merasimler düzenlerler. Bu olay, mekteb muallimine kadirşinaslık göstermek ve teşekkür etmek için de iyi bir vesile olur.

Üçüncü merhalede, yeni öğrenci mümkünse, Kuran’ı baştan sona okuyarak kıraat dersi alır. Kuran okumak, yeni öğrenciyi hem kendi dinî kitabıyla tanıştırır hem de farsça yazıyı okuma açısından ona yardımcı olur. Ayrıca, Fars Dili ve Edebiyatı’nda yaygın olarak kullanılan birçok kelimeye de aşina olur.

Şia mezhebiyle tanışmak için-bazı mekteblerde- “Tufa-nul Buka” ve “Muhrequl Buka” gibi şiir kitapları ve Fars dili açısından ağır metinlerden sayılan ve liselerde bile okutulmayan Sadî’nin Gülistan’ı ile Hafız’ın Divan’ı ve Ubeyd Zakanî’nin “Kedi ve Fare”si okutulur.

Edebiyatı geliştirmek ve Arapça öğrenime giriş için daha üst seviyede olan “Nisabul Sıbyan” şiir kitabı okunur. Bu kitap manzup arapça-farsça bir lügattir. Nisabül Sıbyan’da yeralan kelimelerin çoğu Farsçada kullamlır. Bügüi bir mol-lamn yetkili olduğu mekteblerdeyse, Molla Ahmet Nera-gi’nin “Miracusseade” adlı ünlü ahlakî kitabı okunur.

Böylece en geri kalmış köylerde bile bilgisizlikle mücadele etmek için en büyük doğal üs niteliği taşıyan mekteb, halk kitlesi içinde İslâmî şuurun ve Fars kültürünün temellerini -her nesilde- yerleştirmiş olurdu. Eğer bu köklü ve büyük kültürel sünneti (adet) koruyarak, zamanın şartlarına göre ıslah edip güçlendirseydik, günümüzde eğitimsizlikle mücadelede harcanan paranın çok daha az miktarıyla bu kurum yaşayabilirdi. Köylüleri de garpzede, yabancı, köylü tarafından kuşkuyla karşılanan, bu şahısla; köyün mezhebî yapısı, tutum, davranış, düşünüş bakımından köye yabancı ve uyumsuz bir tiple karşılaştırmazdık. Yine köylüye, sosyal ve meslekî özellik ve beklentilerine uymayan bu şartlar altında -bu işe inanmadan- gelecekte edinilecek bir meslek veya muhtemel bir çıkar için çocuğunu ilkokula göndermesi yolunda baskı yapmazdık. Daha pratik, doğal ve basit bir teşkilatla ve düşük bütçeli bir organizasyonla okuma-yazma seferberliğini yürüterek eğitimsizliğin kökünü kazıyabilirdik.

$ d. Medrese:

Medrese, İslâm tarihinin sonraki dönemlerinde camiden ayrılmış bir kurumdur. Cami, İslamda sadece mabed değildir. Çünkü İslamda ibadet, diğer dinlerde bu ad ile yapılan özel işler, merasimler, dua ve yakarışlar değildir. Mesela cihad etmek, ibadetin bir cüzüdür.

İbadet, insanın kendi çıkarı için değil de halk için yaptığı herhangi bir amel ve hareket veya hissettiği duygudur. İslâm’da halk için yapılanlar, Allah için yapılmış olarak nitelendirilir. “Eğer Allah’a güzel bir borç verirseniz...” ³ ifadesi, “eğer halka faizsiz borç verirseniz” anlamındadır. Kuran’da Allah, İçtimaî ve amelî konularda kendini halkın yerine koymuştur.

İslâm’da inşa edilen ilk cami, peygamberin kendisinin, Medine’de yaptığı Küba Camiî’dir. Bu caminin planı çok ilginçtir. Tarihî araştırmalarıma, peygamberin siyerini inceleyerek ve camiyi görerek edindiğim bilgilere göre, bu caminin mimarlık haritasını ve içinde yapılan faaliyetleri derletmiş bulunuyorum. Çalışmalar sonucunda, caminin İçtimaî ve amelî işlevini tesbit etmişimdir. Bu çalışmalarım, İslâm’da caminin -kilise anlamında- bir mabed olmadığını, bütün İçtimaî, siyasî, kültürel ve kamu hizmetlerinin merkezi olduğunu ispatlamaktadır. Şöyle ki:

1.    Camiîn batı bölmesinde Peygamber ve ailesi yaşıyor. Bu çok anlamlıdır; cami halkın evidir ve Halkın Rehberi de bu evde yerleşmelidir.

2.    Caminin güney bölümünde “mihrab” vardır. Bu noktada Peygamber, halk ile beraber cemaat namazı kılar.

3.    Kızı Fatıma’nın evinin kuzeyinde “teheccüd mihrabı” bulunur. Burada Peygamber tek başına namaz kılar.

4.    Caminin güney batısında bir odacık vardır. Burada Peygamber, içten düşünmek ve itikaf (halvet) için bulunur.

5.    Mihrabın yanında minber vardır ki Peygamber oradan halka hitaben konuşur.

6.    Evinin önünde her biri ayrı bir işe yarayan birkaç sütun vardır. Peygamber, bu sütunlardan birine yaslanıp oturduğunda herkes, ne işle meşgul olacağını biliyordu. Bu sütunlardan biri “Ustuvânetü’l-vüfud” idi. Yani kabile temsilcilerini, yabancı dinlerin ve devletlerin delegelerini bu sütunun dibinde kabul ederdi.

7.    Kuzey bölgesinde Refıde’nin çadırı kuruludur. Peygamber, bu kadını, burada çadır kurarak, barış zamanında hastaları, savaş zamanındaysa yaralıları yatırıp tedavi etmekle görevlendirmişti. Bu işi başlatan ilk kadın, Refıde’dir. Biz-lerse Amerikalı bayan F.Nightingale’in (1820-1910) büyük savaşlar sırasında bu büyük insani sanatın kurucusu olduğunu sanıyoruz!

8.    Kuzey batısında “Suffa Mescidi” bulunmaktadır. Burası, fedakâr ve büyük mücahitlerden “suffa ashabı” diye ün yapan bir grubun kaldıkları yerdir. Bunlar, şehirde evi-barkı olmayan, camide ikamet eden mücahitlerdi. Onları hiçbir bağ işten geri kalış için çağırmadığından, devamlı görev ve seferberlik halindeydiler. Cihat ilan edildiği vakit, topyekûn cepheye yönelip şehri terk ederlerdi. Suffa ashabı, savaşta en ön safta fedakâr bir mücahit; barışta, ilim öğrenme ve ruhu olgunlaştırma ile meşgul olan güzel müs-lümanlardı.

9.    Cami, hem bi’set merkzezi hem de her ferdin temsil edilebileceği hür halk parlamentosudur. Şûra, istişâre, kamu kararı, referandum, seçimler gibi genel toplantıların yapıldığı savaş ve diğer İçtimaî tehlikeleri, siyasî meseleleri

görüşme merkezi, halkın şikâyet ve itiraz yeridir.

10. Cami, tartışma, tedris (İlmî müzakere halkası) merkezidir.

Bu camide, Peygamber döneminde, her köşede bügin bir ashab oturup, ilgiyle çevresinde toplananlara ayetler, hadisler, dinî kıssalar anlatırdı. Bu gayri resmî, hür toplantılarda herkes istediği konuyu sorar, tartışır ve eleştirirdi.

Bu sünnet hâlâ günümüzde Mescid’un-Nebi’de yaşatılmaktadır. Özellikle hacc mevsiminde hiçbir sınırlama olmaksızın, yer bulunan her köşede âlim, hatip, müfessir veya kâri oturur, onun etrafındakiler veya sözlerine ilgi duyan hacılar da tartışma halkasına girerler. Namazdan sonra caminin her köşesinde, Çin’den İran’a; kara Afrika’dan Yugoslavya’ya bütün ülkelerin alimleri ilim, hitabet, vaaz, tefsir, fıkıh ve tartışma halkaları oluştururlar. Herkes, mezhep ve milliyet engeliyle karşılaşmadan serbestçe konuşma ve müzakere imkânı bulur.

Mescid’un-Nebi’deki ders ve tartışma sünneti, İslâm ülkelerinde ilmin hızla gelişip yaygınlaşmasıyla daha bir önem kazanır. İmam Sâdık (A.S.) döneminde (bir asır sonra) cami, büyük bir camiaya (bilim merkezine) dönüşüyor ve bu merkezde dört bin öğrenci öğrenim görüyor. Tasavvur edilenin aksine, bu mektebin büyük muallimi ve mezhebin imamı olan İmam Sadık döneminde bu dershanede (Peygamber Cami’nde) sadece fıkıh, tefsir, hadis, kıraat, kelâm, ahlâk, siyer gibi İslâmî ilimlere tahsis edilmemiştir. Cabir bin Hayyan ⁽⁴⁾, bu mektebin mezunudur. O, İmam Cafer Sa-dık’ın ileri gelen öğrencilerindendi. İslâm kültüründeki o çağa özgü ilmin gelişimi ve İlmî branşların; felsefe, müs-bet ilim, sanat, sanayi -fıkıh ve irfandan astronomiye, kimyaya, hatta cahilî şiirlere ve musikî tekniğine kadar- alanındaki gelişmeler sonucu bu merkez, en geri kalmış köylerden, İspanya, İtalya, Sicilya ve Çin’e kadar pek çok ülkeden talebe kabul etmeye başladı. Binlerce öğrenci, hoca, memur bu İlmî kurum ve birimlerde toplanmaya başladı. Bunun sonucu yavaş yavaş camiler ilk fonksiyonlarının gereklerini -eğitim ve öğretim- yerine getiremez oldu. Böy-lece, tarihinde ilk defa İlmî çalışma, araştırma ve öğretim camiden dışarı çıktı.

Bu ayrılığın başka sebepleri de vardır. Bu cümleden olarak siyaset (zamanın politikacıları); ilimleri camiden soyutlayıp, Dar’ul-Hilafe’ye devretmeye çalışıyordu.

Ayrılığın diğer bir nedeni de tutuculuk ve yobazlıktı. Yobazlık -İslâmî hükümetin ilk dönemlerinden sonra oluşturulan nevzuhur resmî makamlar; hatip, vaiz, kadı, fakih, mütekellim, cemaat imamı, şerî hakim ve benzerlerinin faaliyetleri ve tutucu ve haşin Türklerini İslâm toplumuna egemen olması ilk ve katıksız İslâm’ın hür, sadık ruhunun, açık anlayışının zaafa uğraması- sonucu, caminin gelişmiş ve geniş risalet dairesini kendi anlayış ve dünya görüşlerine göre daraltıp küçülttüler. Yavaş yavaş caminin toplumdaki sayısız mesuliyetlerini azalttılar. Öyle ki, günümüzde cami sadece namaz kılma, dinî vaaz ve ağıt yakma yeri haline dönüşmüş bulunmaktadır. Bu yüzden, camiye egemen olan bu yobazca, zahidane ruh sonucu artık cami, eğitim ve İlmî tartışma ve araştırma merkezinin gerekli özelliği olan hürriyetten yoksun kaldı. Bunun sonucu, teakkul (akıl etme), hür eğitim, İlmî, edebî, felsefî, meseleleri tartışmak artık mümkün olmadığı gibi, yabancı felsefî-dinî ekoller ve mezheplerin değerlendirilip tartışıldığı bir merkez olmak-

tan çıkıp, bunlara tahammül edemez oldu. Diğer taraftan, İslâmî anlayış ve onun doğrultusunda oluşan cami sünneti, tarih-kök, ilim-din veya medrese-cami ikilemini ve mutlak ayrılığını kabul etmez. Çünkü İslâm, daima güçlü bir İlmî çehre ve karaktere sahip olmuş hatta bizzat birçok İlmî branşın kurucusu olmuştur. Bu yüzden bu iki olguyu birleştirmek, iki zıttı cem etmek için medreseleri caminin yanında kurdular. Öyle ki medrese, camiye bağlı bir müessese sayılır ve ilmin dine olan bağlılığını ifade eder. “Cami-medrese” adıyla yapılan büyük binaların halihazırdaki örneklerinden bazıları şunlardır: Mısır’da El-Ezher, İspan-ya’da El-Hamra ve Tahran’da Sipehsalar (Mutahhari Camiî).

Bana göre, “cami-medrese” ikili, sisteminden ilham alınarak Orta Çağda “skola” inşa ediliyor (Paris Sorbon Üniversitesi buna örnektir). Orta çağda ilimler, dinin (kilisenin) hizmetinde olduğu için kiliseye bağlı medreseler (okullar) “Skolastik” diye anılıyordu. Aynı şekilde ilimlerin ve medresenin gelişimi ve yaygınlaşması, camiden daha fazlaydı. Her yerde medreseyi caminin bir bölümü olarak addetmek çok zordu. Çünkü medresenin fonksiyonu, cami-ninkinden daha büyük bir hızla gelişiyordu. “Cüz”, “KülF ’den daha fazla büyüyordu. Tabiatıyla medrese adlı büyük binalar, dar’ul-ilim, dar’ul-hikme, dar’ul-kütüb gibi müstakil eğitime özgü müesseseler kuruldu. Bu medreseler, İs lâm tarihi boyunca, Avrupa’dan İran’a, oradan Afrika’ya ve diğer taraftan Çin’e kadar yayümıştı. Medreseler, siyasi şartlar, kültürel olgunluk, topluma egemen ruh, ilim ve medeniyetin değişim ve gelişimi, her çağ ve bölgedeki yaygın mezhep, din ve fıkhî anlayışın yükseliş veya düşüşüne bağlı olarak farklılık gösteriyordu. Bu bağlamda, İlmî branşlarla ügili ders maddeleri, yönetim şekli ve ders verme usûlü değişiyordu. Bu konuda daha geniş bir inceleme yapmak, masraflı ve külfetli bir uğraştır. Burada değindiklerim, bizim dinî medreselerin eğitim düzeni, ders maddeleri, talim ve terbiye felsefesi ve idare (yönetim) şekliyle ilgilidir. Bu medreseler günümüz şartlarına göre zayıf düştüğü ve zamandan uzaklaştığı halde görkemli ve parlak geçmişi olan büyük bir binanın enkazları gibidir. Bizler bunun İlmî etüdünü yaparak geçmişini keşfedebilir ve içindeki büyük medeniyeti tanıyabiliriz. Günümüzde “Havza-î Ulum-e Kadime” (Eski İlimler Dairesi) veya “Havza-î İlmiyye (İlim Dairesi) adıyla varolan eğitim merkezleri, beşer tarihinin kültür ve medeniyetindeki en görkemli ve en büyük kültürün mirasçısıdır. En İnsanî, en yüce eğitim, sünnet (âdet)lere uygun ve aynı şekilde insanlığın manevi geçmişindeki İlmî ve eğitim düzenlerinin en zenginidir.

TEŞKİLAT

Medrese, mükemmel ve büyük bir İlmî merkezdir. Burada İlmî hayatın çeşitli boyutları birbiriyle bütünleşmiştir; üim ile din, iman üe teakkul birbiriyle komşu hatta kardeş olarak talim ve terbiye mahallesini oluşturmuşlardır.

Medrese, günümüz tabiriyle üniversite kampüsü, kütüphane, konferans salonu, mabed ve beden eğitim salonunun oluşturduğu bütündür. Bunlar, özel bir ahenk içinde, çok boyutlu bir düzeni, müslümanlann deyimiyle “cami”yi oluşturmuşlardır. Bu çok boyutlu, organize görüntü, İslâm mektebine özgü bir felsefenin simgesidir. Çünkü burada ilim ile din, iman ile mantık, hür düşünceyle mesuliyet, duygu ile akıl, hayat ile eğitim, riyazet ile takva, tahkikat ile düşünüş, bilahere Allahperestlik, ibadet, gerçekçilik, mesuliyet hissetme -ki bunlar daima birbirine yabancı hatta düşman idiler ve hâlâ da düşmandırlar- birbirleriyle akraba olup, birlikte samimiyet üzere yaşamaktadırlar.

Ev :

Medrese öğrencüeri, okudukları medresede yaşarlar. Her öğrencinin müstakil bir odası vardır. Bu odalarda bekâr bir öğrencinin yaşamını sürdürmek için ihtiyaç duyduğu bütün imkânlar (yemek-içmek, mütalaa etmek kitap, eşya, yatak) mevcuttur, öğrenciye bu ortamı medrese sağlar.

Medres:

Odaların sırasında “medres” bulunur. Medres, tedris yapılan salondur. Büyük ders sınıfları burada oluşturulur.

Üstad Hücresi (Odası) :

Hocalar genellikle medrese dışında ikamet ederler. Çünkü medrese odaları, bekâr kimselerin ikâmetgâhı olarak kullanılır. Ancak hocaların da medresede özel hücreleri vardır.

Burada önemli olan şey, hocanın odasının da medrese odalarından biri olmasıdır. Hoca odasının, ne yapı, ne dekor, ne makam açısından hiçbir ayrıcalık ve üstünlüğü yoktur. Bu durum, ortama egemen olan sadelik, kardeşlik ve samimiyet ruhunun göstergesidir. Hocayla talebe arasındaki ilişki de tamamen tevazu çerçevesinde tecelli etmektedir.

Üstad, talebelerin çoğunun katıldığı genel dersleri med-resde verir. Fakat üst düzey öğrencilere verdiği dersleri hücresinde yapar. Sayıca az olan talebelere de kendine tahsis edilen hücrede ders verir. Bazı hocalar, medresede ikamet ederler, talebelerle aynı şartlar altında yaşarlar ve genellikle hücrelerinde ders yaptırırlar

Kütüphane:

Günümüz dünyasında bile eşine rastlanmayan kütüphanenin, İslâm’ın medenî tarihindeki yeri ile ilgili olarak zihinlerde hiç bir tasavvur yoktur.

Dar’ul-kütüp veya dar’ul-hikme, sadece bir kütüphane değil, özel konuma sahip hocaların denetiminde araştırma, tahkik, mütalaa ve içtihat merkeziydi. Bu merkezde dünyanın herhangi bir bölgesinden araştırma yapmak için gelen araştırmacılara ve kütüphanede çalışan uzman eğitimcilere özel evler de inşa edilmişti.

Ebu Ali Sina, Buhara Kütüphanesi’nde Ebu Ali Sina olmuştur.

Günümüz medenî dünyasının kültürü, İslâm medeniyetinde varolan “kütüphane”nin yerini tasavvur edemez. Fakat günümüz zihninin olayı kavramasını kolaylaştırmak için bu tür kütüphaneleri “araştırmacıların evi” olarak nitelendirebiliriz. Bu kütüphanelerde bütün İlmî belge ve kaynaklar toplanmıştır. Bu kütüphanelerin bazılarında yirmi milyon cilt kitap mevcuttu. Hele o zamanda baskı makinesinin olmadığını ve her bir kitaptan sadece birkaç nüshanın mevcut olduğunu gözönünde bulundurur ve her bir kitabın yazımının haftalar ve aylar boyu sürdüğünü dikkate alırsak, bu sayının göz kamaştırıcı olduğunu görürüz.

Kütüphane alanı içerisinde, uzun veya kısa bir süre için burada araştırma yapanlara özel evler inşa edilmişti. Baskı makinesinin olmaması ve bunun sonucu büyük ve küçük şehirlerde hatta köylerde bile böyle merkezlerin kurulmasının mümkün olmayışı yüzünden diğer beldelerden gelen araştırmacılar ve talebeler için özel tesisler yapılmıştı. Yabancı bir şehirde kalarak araştırma yapacak orta ve yoksul sınıflara mensup araştırmacı ve talebelerin masrafını karşılamak için vakıflar da kurulmuştu. Çünkü vakıflar olmasaydı, sadece zengin sınıfların mensupları araştırma yapıp, bu merkezlerin İlmî olanaklarından yararlanabilirlerdi. Bu tür İlmî tekelcilik, İslâm’ın ruhuna ve eğitim sistemine ters düşerdi. Bu nedenle bu büyük kütüphanelerin civarında özel misafirhaneler yaptırıp, onların geçim masrafım karşılamak için de vakıflar kurmuşlardır. Böylece, kütüphanenin olduğu şehre araştırma yapmak ve etüt etmek için gelen araştırmacı ve talebeleri misafir ederek barınma ve geçim masraflarını karşılarlardı. Araştırmacılar da araştırmalarını topluma intikal ettirirlerdi. Bu vesileyle toplumun ekonomik yönden en yüksek seviyedeki ilim ve eğitim imkânlarından yararlanırlardı.

Bu tür kütüphaneler sadece kitap ve kitap okurların yeri değildi. Bu kütüphaneler, yüksek seviyedeki eğitimi ve İlmî kılavuzluk işini ve araştırmadaki hocanın yol göstericiliğini de üstlenirdi. Bu yüzden öğretim üyelerinden bir grup, sürekli kütüphanede ikamet ederlerdi. Bu işi gerçekleştirmek için istihdam edilip ücret alırlardı.

Bugün böyle kütüphaneler mevcut değildir. Onun tarihî anısı, bizim yeni kültürümüz için paha biçilemez bir tecrübedir. Bu tecrübeden, gelişmemiz doğrultusunda yararlanmalıyız. Batıya gözümüzü dikip onların tecrübelerini aktarmak yerine, ölüm ve köhneliğe asla mahkûm edilemeyecek, modern çağa ve günümüz dünyasına uygunsuzluğu (çağdışı) iddia edilemeyecek böyle eşsiz tecrübelerden, öz kültür yapımızı ihya etmek için istifade etmeliyiz.

Günümüzde, böyle fonksiyonları olan bir kütüphane bulunmamaktadır. Eski medreselerin mezunlarının anlattıklarına göre, bir nesil öncesine kadar medreselere bağlı kütüphanelerde bu büyük İlmî sünnetin izleri mevcuttu. Günümüzde de eski medreselerin ayrılmaz teşkilatlarından biri olan kütüphane, hâla çok canlı ve faâl bir şekilde hizmet vermektedir.

İdarî Düzen:

Bizim eski kültürümüzün enteresan özelliklerinden biri, hürriyettir. Bu hürriyeti kültürümüzün çeşitli yansımalarında bulmak mümkündür. Bunlardan biri de İdarî dü-tekim günümüz “Mezinan”ında da büyük eski medrese vardır, birçok talebe tahsille meşguldür.

Eski kültürel faaliyetlerin özelliklerinden biri, ilmin toplumda yayılmasıdır. Nitekim, pek çok üstün âlimler köylerde veya küçük şehirlerde yaşarlardı. Örneğin Molla Hadi Sebzivari -önceki asrın en büyük filozofu ve Esrar’ın müellifi- Sebzivar’da mukimdi. Bizim çağdaşımız Allâme Simmanî, Simnan’da Amus-ül Rical yazarı Allâme Muham-med Taki Şüşteri, Şüşter’de yaşamaktaydılar.

w

Başkent tarafından bütün beyinleri satın alma, diğer şehir ve kasabaları fikrî İnsanî yönden istismar etme sünneti; köy ve kasabaların ürettiği her dâhiyi Tahran’ın kullanması, hatta mesh etmesi, son asırların ve batı moderniz-minin arızalarındandır.

İlim öğrenmeye gönüllü gencin, kendini medreseye ulaştırması yeterlidir. Bu noktadan sonra medrese, gencin geçimini, eğitimini, istediği zaman ve aşamaya kadar garanti eder.

Üstadın Seçimi:

Talebenin, medreseye girip havzada eğitim görmeye başlaması için okuma-yazma bilmesi yeterlidir. Okuma-yazma öğrenimini daha önce mektebde sağlamıştır.

Eğitim göreceği şehre gelen talebe; eski talebelerin, bilgili dostların görüşlerini alarak (istişare ederek) veya mu-kaddimat müderrislerinden biri veya birkaçının dersine katılarak -ki bunlar medresenin kıdemli talebeleridir- hocayı, bunun sonucu da kitabı, dersi bizzat kendisi seçer. Hiçbir makam, bir muallimi veya dersi talebeye dayatamaz.

Hücre Tayini:

Talebe hocayı seçip ders türünü belirledikten sonra, kendiliğinden hocanın resmî öğrencisi ve sınıfın üyesi sayılır. Bunun sonucu, üstadın önerisi ve talebelerin temsilcisinin referansıyla mütevelli, yeni gelen öğrenciye bir hücre tayin eder.

Medrese Bursu:

Hücrenin belirlenmesi, talebenin, medrese eğitim bursunu alması anlamındadır. Medresenin mütevellisi, ona bir hücre tayin ettikten sonra, adını medresenin talebe listesine kaydeder ve resmî mevacip öder. Medresede ödenen me-vacip, talebeliğin eğitim derecesi ve kıdemiyle ilişkili değildir. Sanki böyle bir knral varmış gibi, medrese geçim bursu; hoca ise eğitim bursu verir. Bu yüzden hocanın eğitim bursu, eğitim derecesine göredir. Fakat medrese bursu, bütün talebelere eşit miktarda verilir. Çünkü burada hedef, talebenin geçimini tayin etmektir. Bu bursun miktarı, medrese vakıflarının gelirine göre değişir. Aidat, mütevelliye ait 1/10 ayrıldıktan sonra talebe sayısına göre bölüştürülür.

Tahsil (Eğitim) Bursu:

Kayıttan sonra talebe hücresine yerleşir, yemeği de temin edilmiştir. Talebe, fazıl talebelerden birinin gözetiminde Mukaddimat okur. Bu dönem çabucak sona erer ve bir üst sınıfa geçer. Bir önceki sınıftan bir sonraki sınıfa geçiş kararı da talebenin teşhis ve hür iradesine bağlıdır. Hiçbir şekilde resmî veya gayri resmî sınava veya karneye tabi değildir. Buna rağmen modem eğitim düzenine -resmî ve mühürlenmiş evraklar, kaydedilmiş işaretler, resmî gözcüler, daha resmî müfettişler, ilkeler, kurallar, tehditler, cezalar ve yaptırımların öngörüldüğü sistem- göre, medresede mevcut İlmî atmosfer, öğrenciyi daha sıkı bir şekilde denetlemektedir.

Talebe daha üst sınıflarda, eğitim düzeyine göre medrese bursuna ek burslar alır. Bu burs veya bursları merci veya merciiler kendi temsilcileri vasıtasıyla veya müderrisler yoluyla onlara verirler.

Bazı talebeler, aynı zamanda birkaç derse katılırlar ve birkaç yerden burs alırlar. Bu durum, meşru ve yaygındır.

Gelirler:

Talebe, eğitimde yükseldiği, dış kaynakları mütalaa ettiği, programların dışındaki dersleri öğrendiği, yetkili hocaların vaaz ve hitabet toplantılarına katıldığı, çeşitli branşların uzman ve yetkilileriyle kurduğu diyalog ve bu ilmî-dinî atmosferi benimseyip özümsediği oranda İslâmî kültür sahibi olur ve ilmi şahsiyetini yapılandırır. Halka dönmeye, halkın fikrî ve ahlakî mesûliyetini üstlenmeye hazırlanır.

Derslerin Muharrem, Safer ve Ramazan aylarında tatil edilmesi sonucu kendi beldesine veya diğer beldelere giderek minbere çıkar. Böylece, konuşma ve hitabet dersini uygulama ve kendi bilgisini halka sunma, halk içinde gelecekteki manevi fonksiyonunu deneme ve ekonomik gelir elde etme fırsatını elde etmiş olur.

EĞİTİM BRANŞLARI V E MERHALELERİ:

Merhale bakımından eğitim, “Sath” ve “Hariç” olarak ikiye ayrılır. Bu sınıflandırma, eski talim ve terbiyenin dayanağı olan felsefeye göre yapılmıştır. Bu ise toplumun “fikrî ve ahlakî hidayeti” felsefesinden ibarettir. İlmin bu doğrultuda mesuliyeti söz konusudur. İslâmî kültür, naklî metinlerin toplamı olup, din kaynağından elde edilmiştir.

Aklî usûl (ilkeler) ise, zihnin ulaştığı ve elde ettiği şeylerdir. Başka bir deyişle, ilki “vahy” ürünü, İkincisi “akıl” ürünüdür. Vahyi araştırarak kaynağa bağlılığını belgelerle ispatlamak gerekir. İkincisini araştırarak da doğruluğunu ispatlamak gerekir.

İslâmî ilimlerin iki boyutlu “menkul-makul” olarak nitelendirilmesi, şu derin ve ilerici görüşün sonucudur: Yaygın mezhebî anlayışa göre, -hatta şimdiki müminler arasında bile- din, “akîdeler” (dogmes) ile “ahkâm” (rites)m toplamıdır. Her ikisi de teabbudi ve tehakkûmidir. İnsan, dinin zihnî ve amelî ilkeleri hakkında, aklî araştırma yapmayı, mantıkî tahlilde bulunup deliller sormayı bir saplantı ve sapıklık saymalıdır. Fakat İslâmî ilimlerde -gerçekte İslâmın tesbitinde (resmen)- iki (aklî ve naklî) branş vardır. İslâmî ilimler ve kültürün değişim tarihinde dikkate değer olan husus, tekamül seyrinin aklî ilimlerin naklî ilimlere üstünlüğüne doğru ilerlemesidir. İlk iki asır sonrası -ki başlangıçta İslâmî ilimler, hadis, siyer, megazi, kıraatin imlâsına (tedvin) özgü kalmıştır ve bunların hepsi naklî ilimlerdir.- gitgide kelâma, felsefeye, irfana dönüşür ve diğer aklî branşlar ortaya çıkar; hızla gelişir. III. yüzyılın sonunda ve IV. yüzyılda göz kamaştıran bir parlaklığa kavuşur. Hareketli ve dinamik İlmî ruh, V. yüzyıl sonrasında havzalar ve mek-teblerde, İlmî, itikadî ve mezhebî tartışma ve hareketlerin egemen ruhu oluyor ve aklî akımı oluşturuyor. İslâmî Tah-ran’daki en büyük ilmî-dinî çehrelerin aklî ilimlerin ileri gelenleri olduğunu görüyoruz.

Eğitim aşaması bakımından da sath ile hariç sınıflandırılması, İslâmî kültürdeki eğitim düzenin kurucularının şuurlu ve mantıkî anlayışlarını gösteriyor. İlim öğreniminin sath ile hariç olarak sınıflandırılması bunların kurucularının ilimle ve “Talim ve Terbiye”yle ilgili derin, bilinçli ve çok yeni bir yaklaşıma sahip olduklarını ispatlıyor. Onların böyle bir sınıflandırma yapabilmeleri, mevcut İlmî verilerin toplamı ve şimdiye kadar sistematize edilmiş ilimler üzerinde bilgi sahibi olduklarını gösteriyor. Ayrıca bunun devamında serbest araştırma ve müstakil aklın içtihat ilkeleriyle hareket edilerek, mevcut ilimlerin yaygın İlmî görüşmelerin, geçmiş âlimlerin miraslarının eleştirilip değerlendirilmesiyle doğru olup olmadıklarının tesbiti, yeni gerçeklerin keşfi ve geçmiş İlmî birikimlere yeni bilgileri katma gibi faaliyetlerin yapılmasıyla ilmin afeti, ilmî ruhun taşlaşmasının, düşünce ve aklın ölmesinin faüi olan tek-rarcılık, taklit, taasup, kalıp ve kayıtlamalar gibi olumsuz faktörlerden kurtulma amacı güdülmüştür.

Ortak Dil:

İslâm’da, iman ve ümmetin en önemli özelliği, evrensel-44 ligidir. Bu evrensellik (cihanşumul), günümüz terminolojisinde kullanılan, basit manaları olan kavramlar, anlamında değildir. Günümüzde evrensellik, uluslararası olma (inter-nationalisme), dünya görüşü (cosmopolitisme), evrensel vatan (üniversalisme) veya beşerî olma (hümanisme), ırk asaleti (racisme), vatan asaleti (patriotisme), orijinal isme ve benzerlerinin karşısındadır.

İslâm’da milliyetten bahsederken, kavim, taife, şeâb, na~ tion, toplum (society), vatan, sınıf, ırk, toprak, kan, tarihî vahdet, büyük ata üzerinde ortaklık, siyasî düzen, ekonomik sınıf, coğrafî bölge, topluluk ve benzeri kavram ve bağları yerine, “ümmet” sözkonusu edilmiştir. Bu kelime (ümm), hareket, hedef, kasıt anlamındaki kelimeden türemiştir. Ümmet ise, aydınlık yolu, hareket için doğru yol, anlamındadır. İslâm’da ümmet, İslâmî toplum veya İslâm’a göre organize edilmiş insan grupları olarak tanımlanmıştır. Bunlar, hem hedef ve akide birliğini hem de aydınlık ve doğru yolda birlikte omuz omuza hareket edenlerin beraberliği ilkelerini kendi toplumlarının inşasının kıstası olarak belirlemişlerdir.

İslâm’ın sosyal hedefi, ümmet oluşturmaktır. Şia’nın önemle vurguladığı imamet İstılahı da bu kökün türevidir. İmametin görevi (risaleti), ümmetin varlık felsefesi ve manasına dikkat ile belirlenir. İmamet, ümmete, bu yolda ve nihai hedefe varışta, hidayet ve rehberlik eden bir rejimdir. Ayrıca, Kuran’da müsbet bir sıfat olarak İslâm Peygam-beri’ne isnadedilen “ümmi” sıfatı da bunun türevidir ve ümmet ile aynı kökü paylaşır. Kuran, birçok kere ümmetin ri-salet ve yolunu açıkça ortaya koyuyor.

Bu ayetteki “ümmet” sözcüğü, kötülükler ve çirkinliklerle mücadele, güzellikler ve iyiliklere davet risaletini üstlenmiş bir grup, anlamındadır. Bu ayette dikkate şâyân ko-

nu, bu grubun sosyal mesuliyetinin ilk sırada sözkonusu edilmiş olmasıdır. Allah’a iman için emir ve nehy!

Burada ümmet, evrensel ve beşerî bir risalet yüklüdür.

Ümmet kendini, Peygamber gibi yapılandırıp, yetiştirmelidir. Böylelikle ümmet, bütün beşeriyet için güzel bir örnek oluşturur. Dünya halkı bu ümmet tasvirine bakarak, onu değerli bir kılavuz kabul ederek kendilerini bu modele göre yetiştirirler.

Hedef, bir ümmet oluşturmaktır. Böyle bir ümmet, yeryüzünde, zaman ve hayat metninde hayra davet, güzellik ve iyiliğe çağrı yapar, kötülük ve çirkinliklerle mücadele eder. Böyle bir ümmet, dünya halkının tümü için ideal, üstün, güzel bir örnek ve kılavuz olur. Onlara, nasıl “insan” olunmalı, nasıl bir toplum yaratılmalıdır, diye yol gösterir.

Kuşkusuz böyle ağır, derin, önemli ve evrensel risalete sahip bir ümmetin siyasî, İktisadî, sınıfsal, ahlakî, kültürel, sosyal, İnsanî boyutları vardır. Fakat burada değinilmesi gereken önemli bir nokta var: Ümmet, hizbî (partizan) veya ideolojik bir toplumdur. Evrensel risaleti (yükümlülüğü) vardır. Bir ideoloji olan İslâm’ın İnsanî ve evrensel risaleti; marufu emir, münkerden nehy’dir. Çaresiz, böyle bir toplumun efradı; ortak risaleti, akidçsi ve bunun doğrultusunda oluşturulmuş ortak kültürü ve dili olan imanlı fertlerdir. Doğal olarak bu dil, İslâm ümmeti için Arapça olmalıdır.

Burada beşerî toplumlar ve kültürlerdeki dil ile kavmiyetin yakın ilişkisi olduğu izlenimi uyanıyor. Fakat İslâm, bu ilişkiyi en azından Arapça için reddediyor. Çünkü görüldüğü gibi Kur’an, Arap dilini övmek, onu “Lisan-i Mubin” olarak tanımakla birlikte, Arapları şiddetle kınıyor ve onları “Eşşedü küfren ve nifaken” (şiddetli küfr ve nifak) diye niteliyor.

Arap dilinin seçiminde arap ırk ve kavmiyetinin en ufak bir payı sözkonusu değildir. Bu dili seçmenin kıstası, İslâ-mın asıl kaynağı olan Kur’an, Sünnet, İslâmî hareket, İslâm tarihi ve İslâm’ın ilk kültürünün bu zamanda bu dille beyan edilmiş olmasıdır.

İslâmî kültür ve medeniyet tarihinde, Arap dilinin, Arap milliyet ve ırkından bağımsız olduğu açıkça hissedilir. Çünkü bilindiği gibi, lügat, türeme, fonetik, gramer açısından Arapçayı tedvin edip zenginleştirenler, İranlIlardır. Yine İranlılar, Arap dilini İlmî, teknik, edebî ve felsefi açıdan güçlendirip zenginleştirerek, güçlü ve evrensel bir düzeye çıkardılar. Prof. Schandel’in ifadesiyle, “Persler, Arap dilini ve edebiyatını Araplara öğrettiler.”

İslâm’ın ve İslâm ümmetinin özündeki öyle bir risaleti dikkate alarak İslâmî talim-terbiye, bu resmî dili -İslâm, millî dile karşı değildir- İlmî, fikrî, ortak evrensel dil olarak seçmiştir. Bunun sonucu her bir talebe, ilimlerin hangi branşında -dinî ilimler veya dinî olmayan ilimlerde (İslâm böyle bir sınıflama kabul etmez)- eğitim görürse görsün mutlaka bu dili öğrenmelidir. Talebe için Arap dili, onun iman ve ideoloji dilidir. Hem de değişik milletlere mensup, çeşitli branşlarda çalışan yazarların İlmî dilidir. Arapça, hem çağlar boyu İslâmın evrensel medeniyet, kültür ve tarihini ona bağlayan bir bağ, hem de onun, dünya çapında fikri, kültürel, zihnî, kelâmî alış-veriş yapmasını sağlayan evrensel bir dildir. Bu yüzden eski eğitim sisteminde, eğitimin, “makul ve menkul” diye ayrılmasından, “satıh ve hariç” gibi derecelere göre tasnifinden önce, ilim tahsiline, kaçınılmaz olarak “Mukaddimat” ile başlanır ve daha sonra edebiyata yer verilirdi. Bu merhalede talebe, ilim dilini bütün incelikleriyle öğrendiği gibi, bu dilin edebî ilkeleri, mânevî ve lafzî ilkeleri, dildeki mânâlar, edebiyat, kavramlar, beyân, bediî ve aruzuyla da tamamen aşina olurdu.

Mukaddimat:

Mukaddimattan maksat, sarf ve nahv’in temel ilkeleridir.

Bizim eski medreselerimizde, genellikle birkaç basit risaleden oluşan “camî’ul-mukaddimat” adlı kitap okutulurdu. Mektebden medreseye geçen genç talebe, ilke olarak şu risaleleri öğrenir:

— Şerhi Emsile, — Samediye, — Tasrif, — Hidaye (Nahv)

Sarf-mir — En-Mûzec (Nahv)

Avamil    (Sarf: Çekim ; Nahv: Söz dizimi)

Mukaddime okuyan talebe -ilkokul öğrencisi sayılır- basit dil bilgisini öğrenirken, genellikle aynı Cami’ul-Mukaddimat kitabında yer alan başka bir risaleyi de okur. Ders olarak okunan ilk metin olan, mantıkla ilgili bu risalenin adı, “El-Kübra”dır.

Bu başlangıç, İslâm’ın İlmî anlayışının oluşturduğu İslâmî talim ve terbiyenin kalitesini gösteriyor. Bu özellik, dinî ilimler talebesinin, ilk olarak dinî medreseye başladığında açtığı ilk ders kitabının, İslâmî ilimleri; ve İslâmî tanırken aldığı ilk dersin mantıkla ilgili olduğunu gösteriyor. Bu durum -dinî ve mezhebî toplumlarm dinlerin ruhaniyetine egemen dinî ruhun daima kaçtığı şey- maddeci enteller ile dinci yobazların, mantıkla dinin uyum içinde olmadığı fikrini neh-yeder ⁴.

Sarf ile nahv mukaddimatı olan “Mukaddimat” ile birlikte ok\ıtulan mantığın genel ilkelerinden sonra dilin, karmaşık ve üst seviyedeki metnine başlanır. Bu iki merhale arasında, Nahv ile ilgili “Şehr-i qutr” adlı bir kitap vardır. Bu kitap, talebeyi, en üst seviyedeki Arap dil ve Edebiyatı merhalesine giriş için hazırlar. Mukaddimattan sonraki üst seviyede okutulan metinler şunlardır:

—    Suyuti (Nahv ile ilgilidir. Son bölümünde sarf, dil bilimi, seslerle ilgili açıklamalar vardır.

—    Cami, istidlali nahv

Sarf (çekim) Nizamı Şerhi ve hat (yazı) üzerine açıklamalar,

—    Muqni’l-Lebib Arap Edebiyatı:

Bu aşamaya kadarki dönemde talebe, Arap sarf ve nahvini iyice öğrenmiştir. Dilin ilmî kurallarına iyice vâkıf olmuştur. Bu aşamadan sonra dil bilgisini bitirip “Edebiyat” öğrenimi merhalesine başlama zamanı gelmiştir. Bu aşamada, Arap diliyle ilgili, dilin gramer ve ilmî yönü okunup bitirilmiş ve dilin edebî ve bedii yönü gündeme gelmiştir.

Bir dilin beyan gücü ve imkânları; estetik yönü, “dilin ruhu” denilen olgu, dili kavramak için bir zarurettir. Talebe arap dilini sadece “konuşma dili” olarak değil, kendi kültür ve ilminin dili olarak öğrenmelidir. Özellikle bu düşünce ve kültürün temel taşı Kur’an olduğu için -Kur’an, edebî bir mucizedir- talebe, bu dili öğrenmelidir.

Bu hedefe ulaşmak için Taftazani’nin “Mütevvel” adlı kitabı okutulur. Bu kitap üç bölümden oluşur; meâni (mânâlar), beyan, bedii.

Medreseler, resmî ders programlarındaki eksikliklere vakıftırlar ve üst düzeyde istidlali sarf ve nahv’in ve mütevvel okumanın yeterli olmadığını, bunları öğrenen talebenin Arap Edebiyatı üzerindeki ilmî kavrayış ve edebî kabiliyetini geliştirme yönündeki ihtiyacını karşılayamayacağı-

nı bilmektedir. Ayrıca, medrese idaresi, resmî ders programlarına yeni metinleri eklemenin eğitim süresini uzatacağını, talebenin, makul ile menkul merhalesine girmesi ve İlmî eğitim görmeye hazırlanması olan asıl hedefinden saptıracağı için yeni metinler eklemenin mukaddimat ve fe-riyyat’da daha çok duraklamaya sebep olacağını da bilir. Çünkü talebe için dil, edebiyat, sarf, nahiv ve gramer gibi şeylerin -talebe ilmî branşları tercih ettiği için- teferruat kabilinden bir araç olduğu bilinmektedir.

Fakat aynı zamanda talebe, edebî yönden güçlenip zenginlik kazanmalıdır da. Bu yüzden bu dönemde talebe, resmî programı izler ve hızla, asıl branş eğitimini yapmaya başlar. Medresenin tatil olduğu günlerde, özellikle Muharrem (aşure), Ramazan ve yaz aylarındaki büyük tatil dönemlerinde fırsatı değerlendirip edebiyat müderrislerinin yanında edebî metinleri süratli bir program çerçevesinde öğrenmeye çalışır.

Bu edebî metinler, “Muallaqatıs-Seb’â” (ünlü yedi askı) ve diğer cahiliye dönemi şiirlerinden seçmelerdir. Bu şiirler, hem arap dilinin en âlâ şiir eserleri hem de Kur’ân’la çağdaş olduğu için o çağın kavram, tabir ve lafızlarının mânâsını anlamaya, kelimeleri, atasözlerini, deyimleri tesbi-te, Arapça grameri ve Kur’an dilini tanımaya büyük ölçüde yardım eder. Özellikle talebeler kuru ilmî dersleri okudukları için söz konusu metinleri de okuyarak zevk, ince duygular, dili kullanmada maharet ve edebî bilinç kazanarak, İslâmî metinleri kavramada tecrübe sahibi olurlar.

Menkul:

Bu merhalede talebe, ihtisas sahasında çalışmaya başlayarak gerçek talebelik hayatına adım atmış olur.

Talebeler genellikle menkulden başlarlar. Çünkü burada İslâmî metinler, muamelat (amelî) hükümler ve kanunların mücmelen takdimi ve din dilinden nakledilen hususlarla ilgili bilgi verilmesi söz konusudur.

Günümüzde “makul”un “menkuF’e öncelik sağladığı var-sayılabilir. Çünkü ilk olarak fikrî ilkeler, itikadî kurallar ve istidlali İslâm alt yapı temeli iyice yerleştirilmelidir. Daha sonra bu yapının, teabbudi (kullukla ilgili) ve amelî boyutu olan hükümler, hukuk kanunları ve ceza kanunları, bu temel üzerinde bina edilmelidir. Fakat bu tür bir talim ve terbiye sistemi, bambaşka bir fikrî atmosfere göre planlanmıştır. Bu atmosferde iman ile İslâm, şüphe götürmez, kesin gerçekler olarak yaşatmaktadır. Dinî akideler, yabancı dinlerin âlimleri veya karşıt itikadî fırkaların alimleriyle düzenlenen toplantılar dışında bir “mesele” (problem) olarak görülüp gündeme getirilmemiştir. Bu tür ihticaclar (delil sorma ve cevaplama) toplum ve kamuoyunda söz konusu değildi. Özel toplantılar, gelişen olaylar ve özel ilişkiler çerçevesinde kalıyordu. Kamuoyu ve kitlenin ihtiyacı olan şeyler; hayat ve geçim ile ilgili amelî ve hukukî meseleler, İktisadî, sosyal ilişkiler, amelî ahkâm, görünürdeki güncel müşküller; muamelat, akitler talâk, irs (miras), cihad, savunma, fertlerarası hukukî ilişkiler, humus, zekât, vakıf, sulh, ganimetler, mülkiyet, enfal, taharet (temizlik), necaset, hadlerin icrası ve diğer ibadetler ile ilgiliydi.

İslâm meseleleri değil, müslüman olma meseleleri gündemdeydi. Bu yüzden menkul ilimler öncelikliydi. Günümüz İslâmî eğitim düzeninde, eğitim merhaleleri belirli metinlere göre planlanmıştır:

Usrl ile ilgili olarak:

—    Meâlim — Fusul — Kefaye

—    Kanunlar — Risail

Görüldüğü gibi, bütün bu metinler “usûl” ile ilgilidir.

Menkul’ün iki aşamaya ayrıldığını gösteriyor: Birinci aşama, Fıkıh ilkeleridir ve aklî-istidlalî boyuta sahiptir. Zihne, mantıkî, ilmî ve tahlilî güç kazandırır. Zihni, hukuk felsefesiyle âşinâ ettikten sonra fıkıh metinleri eğitimi başlar:

Fıkıh ile ilgili olarak:

—    Allâme Tebsiresi (Tebsire-i Allâme)

Şerayi, — Şerh-i Lûm-â, — Mekasip, — Cevahir

Makul ile ilgili olarak:

—    Molla Abdullah Haşiye’si (mantık)

—    Şemsiyye (mantık

—    Leâli (Hacı Molla Hâdi Sebzivâri)

—    Manzûme (Hacı Molla Hâdi Sebzivâri)

—    Işârât (İbnî Sina)

—    Esfar (Molla Sadra).

CEVAZ

Buraya kadarki merhale “sath” merhalesiydi. Tahsil, -ders programlanndan da anlaşıldığı gibi “metin”e bağlıdır. “Metin”den maksat, sabit ve belirlenmiş kitaplar değildir. Gerçi pratikte böyle olmuştur. Bu durum, uygulamadan kaynaklanmıştır. Ayrıca bu son çağlardaki İslâmî kültürün düşüş ve gerilemesinin sonucudur- Üstelik aklî olarak öğrenme, geçmişten günümüze kadar varolagelen ilimlerin (birikim) öğrenilmesidir. Bu bilgiler bir branşta tedvin edilip, resmen tanınmış, çoğunluk tarafından kabul edilmiş veya çoğu kabul edilen İlmî tezler, ilkeler, kurallar ve verilerin toplamıdır. İlim dünyası bunları, “zamanın ilimleri” olarak nitelendirmektedir. Nitekim günümüz fizik ilminde atom, elektron, proton, radyon, quantum, enerjiyle maddenin birbirine dönüşüm kanunları, elementlerin özelliklerini, bazı elementlerin özelliklerini, bazı elementlerin birbirine dönüşümü, ses, dalga, ışık, ışık kırılması kanunları, çekim gücü, nisbiyet, ihtimaller hesabı, olayların bir-biriyle birlikteliği, indetermination vs. fizik ilminin metnini oluşturur. Çünkü bu konuların İlmî özellikleri vardır. Günümüzün fizik ilminin metnini bu konular oluşturmaktadır. Fizik bölümü öğrencisi, zorunlu olarak bu metni öğrenmelidir. O öğrenci, ister materyalist olsun, ister idealist, ister dindar olsun, ister din düşmanı, ister sağcı olsun ister solcu hiç farketmez.

Bu aşamaya kadar öğrenci, “metin”e bağlı olarak eğitim görür. İslâmî kültürün uygulamasına göre “sath” merhalesini bitirmiştir. Öğrenci, branşıyla ilgili ilmî bilgilerini öğrenmiştir.

Bu aşamada genellikle çalışkan, sathı tamamen okuyup bitirmiş, ahlakî, itikadî ve fikrî selahiyet açısından kabiliyetini ve ehliyetini ispatlamış öğrenciye hocası, “icazet” veya “cevaz” belgesi verir. İcazet veya cevaz -bir nevi resmî mezuniyet diplomasıdır-, şehadetname (şahitlik belgesi) olup, hoca tarafından “tilmiz”i için (diciple) sâdır olur; genellikle resmiyet kazanmış (kalıplaşmış) ifadesiyle “talebemin ilmî ve ahlakî ehliyeti belgelenir. Hoca, talebesinin salahiyetine olan itimat ve güvenini bildirmiş olur. Talebenin kendisini temsilen ve belirtilen kaynaklara dayanarak hadis nakletmesine izin verir. Böyle bir kayıt ve şartı mecbur kılan ilmî ve mantıkî sebep, ilmî istinbatın asıl kaynaklarının dört tane olmasıdır. Bunlar: 1. Kitap (Kur’an),

2. Sünnet ⁵, 3. İcma, 4. Akıl’dır.

$ Kur’an, sabit ve açık bir metindir. Sünnet ise birçok evhamlar, uydurma sözler ve nakiller, saçma sapan belirsiz nakiller arasında gark olup kümelenmiş, siyasî, kültürel, itikadî ve tarihî gerçeklerdir -ki, râviler, metinler, fırkalar, fikrî ve mezhebî ekoller, siyasî, fikrî ve kültürel amiller, tarihî dönemlere göre değişiklik ve değişkenlik gösterir-. Bu dalgalı denize, dipsiz ve karanlık suya girip, daldıktan sonra sapasağlam olarak dışarı çıkmak için, konuya aşina olmak, balıkadam veya dalgıç olmak ve yüzmek bilmek gerekir. Bana göre, İslâm kültüründeki en teknik ve karmaşık ilmî araştırma metodu bu sahada kendini göstermektedir. Öyle ki, günümüz İnsanî ilimlerindeki ilmî metodoloji ve genellikle tarihî araştırmaların seviyesi, henüz o kadar incelik ve kemâle ulaşmamıştır. $

Sünnet, özellikle onun lafzî kısmı olan hadisin İslâm kültüründe çok büyük bir önemi vardır. Bu durum, görünüşün aksine, müslümanlarm, Peygamberin şahsiyetine karşı taassubundan kaynaklanmamaktadır. Gerçi İslâm Peygamberinin özelliklerinden biri, bağlılarının duygularında ve kalplerinde derin şahsiyet, tesir ve muhabbettinin yeretme-sidir. Fakat müslümanlarm, ilmî olarak onun sünnetine önem vermeleri ve hadis ilmine alaka duymaları, romantik bir olgu veya duygusal bir cazibe değildir. Bir kahramanperestlik güdüsü, sevgiliyi anma tutkusu, tanıma aşkı, onun sözünü söyleme, hal, tutum ve davranışlarını yeniden gündeme getirme çabası değil; O’nun Kitab (Kur’ân) ile birlikte bıraktığı mirası -sünneti- itikadî açıdan tanımaktır. Çünkü, Mu-hammed, gelecek nesillerden, kurtuluşa ermek için bu iki mirasa -Kur’ân ve sünnet- sarılmalarını istemiştir.

Ayrıca, sünnete verilen önem sadece “dinî bir görev” değil, “ilmî bir zaruret”tir de. Çünkü İslâm’ı araştıran bir oryantalist bile ilk İslâm’ı (tarih boyunca biriken sapıklıklar, eklemeler, sayısız değişimler, kültürler, dinler, mezheplerle gerçek üişkiler sonucu ortaya çıkan olumsuz bidatlerle, üzerine örtülen örtülerden ayıklayarak) yeniden, katıksız olarak tanımaya, onun, kayalıklarda parçalanmış parçalarını /e zerrelerini bularak bileştirmeye, asıl vücudunu ortaya çıkarmaya ve onu ihya etmeye çalışır. Bu nedenle, zorunlu olarak İlmî ve güvenilir araştırma metodunu izlemek fikrî ve tarihî verileri bulmak için İslâm, asıl iki deliline dayanarak hareket etmelidir. Bunlardan biri, Kur’ân; diğeri, Sün-net’tir. Bir ideolojinin İlmî tesbiti, teşhisi, metodik analiz ve eleştirisi için, hatta bir edebiyat, sanat ve felsefe eserini tanıyabilmek, eleştirebilmek için ideolog veya eser sahibinin İlmî bibliyografyası, eserleri, halet-i ruhiyesi, tutum ve davranışları, özel hayatı üzerinde inceleme yapmak gerekir. Bu tür doküman ve malzemeler araştırmacının, mektebin veya eserin derinliklerini keşfetmesine yardımcı olur.

İslâm’ın tanınmasında Ümü’l-Hadis’in önemini artıran diğer bir olgu da Hadisin, Kur’an-ın müfessiri olmasıdır. Gerçi Kur’an, tedvin olunmuş, herkesin üzerinde ittifak ettiği sabit bir metindir. Sünnetin tersine, metninin sıhhat veya se-kameti (sakatlığı) ve rivayet silsilesi üzerinde araştırma anlamsızdır. (Kıraat ihtilafı, ayetlerin nuzül sırası ve yeri gibi konulardaki ihtilaflar pek önemli değildir). Fakat Kur¹ an’ın önemli konumu, birçok önemli İlmî ve mezhebî ihtilaf ve kargaşaya, bunun sonucu, siyasî-içtimaî çelişkilere sebep olmuştur. Kur’an’ın dili, icaz, fesahat, belâgat, güzellik, açıklık ve aynı zamanda sadeliğin sembolüdür. Fakat müslümanlar, O’nu, Allah ile halkın direkt konuşması olarak nitelendirdikleri, okunacak, üzerinde düşünülecek ilmî, ahlakî, edebî, felsefî bir metin gibi telakki etmek yerine, O’nun kullandığı tabir ve kavramlar, kastettiği yorumlar üzerinde tâ ilk baştan ashab, tâbiler ve tebe’üt-tâbiin (tabilerden sonraki kuşak) arasında ihtilaf çıktı. Bu tür ihtilaflar, Peygamberin çağından uzaklaştıkça daha da artıyordu. Görüş ve anlayış farklılıkları kendiliğinden böyle ihtilaflara kaynak teşkil ediyordu; bu da çok doğaldı. Felsefî ve genel hakikatler özellikle, hilkat, evren, insan, hayat, varlık felsefesi, gayb, kader, yaradılışın gayesi, insan ile Allah ilişkisi, insan, ölüm, kıyamet, cennet, cehennem gibi anlaşılması zor olan konular üzerinde yorum ve anlayış farkının olması doğaldı. İslâm, ilk sade ve dar çerçevesinden kurtularak dört bir yandan yeryüzüne yayılıyor. Diğer kavimler değişik kültürleri, dinleri, mezhepleri, seviye, anlayış, düşünüş ve medeniyetleriyle İslâm’a girince, Kur’an-ın an-laşüması üzerindeki ihtilaflar da genişleyip yayüıyordu. Çeşitli fırkaların ortaya çıkıp bölünmesi, mezhebi kargaşaların artması, Yunan felsefesi, Şark tasavvufu ve İran kültürünün etkisi; İslâm’ın diğer büyük dinlerle sıcak temasa geçmesi bu ihtilafları körüklüyordu. İhtilafların, şiddetlenerek anormal ve inhirafı (yıkıcı) bir hüvviyete bürünmesine sebep olan unsur, siyaset unsuruydu. Kabilevî ve mezhebi hedefler uğrunda, otoriteyi haklı gösterme; sınıf ve hizibin, slogan ve ülkülerini gerçekleştirme, siyasî mücadeleler veya grup çıkarları uğrunda Kur’an-ın suistimali sonucu, bu ihtilaflar artıyordu.

Bu yüzden, görünüşün aksine, İslâm’ı tanımanın ilk ve asıl kaynağı (Kur’ân) üzerinde ittifak edilecek sabit ve açık bir temel olarak nitelendirilemez. Çünkü Kur’ân, Sadr-i İslam’dan itibaren Ali’nin hükümetinin dayanağı olan Ki-tab olmaktan çıkıp, Muaviye’nin kara mızraklarına takılan aldatma bayrağına dönüşmüştür. O Kitap ile bu Kitap arasında büyük bir fark vardır. Bu olaydan önce Peygamberin kıymetli ve yakın sahabesi “Came-i Kur’an” (Kuran’ı cem eden) olarak tanınan Osman, Peygamber’in, Kur’an müfes-siri olarak nitelediği Ebu Zer’i sürgün eden kişi oldu. Zahirde ihtilafları sadece Kenz (biriktirme, yığma) Ayeti’nin anlaşılması üzerine idi. Bu ayet, ne müteşabihattandır ne de gayb, yaratılış, hayat, ruh, kaza ve kaderin sırrındın sö-zetmcktedir. Yalnızca altın ve gümüşten bahsediyor! ⁶

Pratikte, Kuran’ın yerine tefsiri oturuyor. Burada çaresiz “hangi tefsir” meselesi gündeme geliyor. Nasıl, hangi usûl doğrultusunda? İşte bu noktadan hareketle, Kuran’m doğrudan ve güvenilir olarak tanınması ve tesbiti yerine, sünnetin, özellikle hadisin tesbiti zarureti hissediliyor. Sünnet, sadece Kuran’ın yanında bir ilke değil, Kuran’m mü-fessiri olarak gündeme geliyor.

Şia, ihtilafların başlangıcından beri herkesten daha çok Kuran’m tevil ve tefsiriyle ilgili kasıtlı veya kasıtsız çekişmelerin kurbanı oldu. Çünkü toplumda egemen olan kimsenin tefsiri haklıdır. Kanun metninin tevil ve yorumu, genellikle güç ve otoriteden yanadır. Başlangıçta şia karşıtları egemen ve iktidar oldukları için bütün İslâmî fırkalardan daha çok bu tip aklî, siyasî ve kuralsız, mesnetsiz tefsirlere karşı -böyle bir düzende hürriyet, akıl ve zevk bile otorite mıknatısına “demire” mahkûm olur- karamsar davranıyordu. Kuran hakikatinin doğru dürüst anlaşılabilmesi için emin (güvenilir) ve esnek bir kıstas bulmaktan başka çare yoktu. Şia için hayatî ve zaruri olan bir sorun gündemdeydi; Kuran tefsirine evet, fakat hangi tefsir? Nasıl? Hangi yoldan?

Şia, ehl-i beyt imamlarının hadislerini önemseyip dayanak seçiyor. Buna gerekçe olarak da, siyasî, İlmî ve fikrî yönden şüpheli olan ve güvenilmeyen kimselerin tefsir ve tevillerini benimsemek yerine, her iki açıdan -takva, şuur ve bilgi- herkesten daha üstün, tabiatıyla güvenilir olan bu kimselerin tefsir ve tevilini kabul edelim ve gösterdikleri doğrultuda hareket edelim, diyor.

Bu meseleler, derin ve köklü olduğundan İslâm’da, özellikle Şia’da, hadis ilmine fevkalâde büyük önem verilmiştir. Bunun sonucu, Hadis Usulü (Usul’ül-İlmü’l-Hadis), geçmiş ve halihazırdaki İnsanî ilimler arasında eşsiz bir konuma yükselmiştir.

İslam âlimleri, kitabın itibarını, içinde yazılan hadisin itibarı (doğruluğu), senedi ile bir tutmazlar. Hatta büyük ve emin bir âlim olan bir yazarı bile, naklettiği hadisin sıhhatine delil olarak kabul etmezler (yazan bu adam diye, hadisi sahih saymazlar). Hadisin doğruluğunu ve asaletini ispatlayacak delil ve senet, onun rivayet silsilesidir. Acaba hadisin ilk ve son râvisi arasındaki halka, peşpeşe tamam mıdır, yoksa kopukluk, eksiklik var mıdır? Vahid mi, yoksa muhtelif midir? Mütevatir midir? Her silsile (zincir)’nin halkalarını oluşturan raviler, şahsiyet itibarıyla sîqa (sağlam) mıdır, kezzab (yalancı), mechûl (bilinmeyen), meş-hûr (ünlü), fasıd’ül akide (akidesi bozuk), münafık (ikiyüzlü), sadık (dürüst), müttehim (kötülükle itham edilmiş) veya şüpheli midir?

Rivayet edilen hadisleri, naklin senedine, rivayetlerin ihtilafına, ilk râvilerin sayısına, hadisin rivayet silsilesindeki (senedindeki) fertlerin şahsiyet özelliklerine göre de sınıflandırırlar. Hadisleri, ilmî bir formül şekline dönüştüren bu ince kıstaslarla değerlendirerek; mürsel, müsned, şâz, tâmme, mütevatir, mecûl (sahte) olarak nitelendirirler. Onun sıhhat (sahihlik) veya sekamet (sakatlık)ini, çeşitli derecelere göre tayin ederler.

Bu zaruret sonucu, karmaşık ve kapalı tarihî esrarı çözmek için önemli bir anahtar olan bir ilmî branş daha ortaya çıktı: İlm’ür-rical.

İslâmî ilm’ür-rical’in, batıdaki bibliyografya ile hiçbir benzerliği yoktur. Çünkü ilm’ür-rical, hadis râvileri, siyer kitapları yazarları, tarih yazarları; hadisleri derleyip tedvin eden ve eleştiren ricalin (şahsiyetlerin) tesbit ve tanımıyla ilgilidir. Ayrıca, ilm’ür-rical şahsiyetleri, ferdî hal, sıfat, karakter açısından değil, hadis nakletmedeki itibar ölçüsüne göre değerlendirir. Rical’in itibar derecesi ve ilmî kariyerinin seviyesini tayin etmek için, onların ahlakî şahsiyetleri, takvaları, görüş ve düşünce yapıları, ilmî metodla-n, İçtimaî konumları, siyasî eğilimleri, kavim, sınıf ve hükümetleriyle irtibatları; dinî itikatları, felsefî-irfanî anlayışları, fıkhî ekol ve ilmî yönelişleri incelikle değerlendirilir. Yaşadıkları dönem ve muhit ile kendilerini etkileyen faktörler, fikrî, dinî ve siyasî açıdan incelenir. Tâ ki onların ilmî ve islamî eserlerinde takiyye yapma, görüş ve düşünceler, menkul sözler ve rivayetlerle ügüi hakikatleri gizleyip gözlemedikleri açıkça belirlensin. Böylece taassup, garez, siyasî, İçtimaî, kabilevî çıkar endişeleri, halk, kavim, devlet ya da hükümetin herhangi bir icraatının lehinde veya aleyhine propaganda endişesi ile hareket edip etmedikleri; kavmî, ırkî, mezhebî asabiyet gibi İslamî olmayan mezhep, din, çevre ve kültürlerin bilinçli veya bilinçsiz olarak etkisinde kalıp kalmadıkları bilinebilsin. Millî veya cahilî itikadlar ve gelenekler doğrultusunda hareket edip etmedikleri tesbit edilebilsin. Bunun sonucu, bu mer-ciilerden herbirinin ilmî değeri, aklî ve naklî görüş ve düşüncelerinin sahihlik derecesi belirlenir ve herbirine belli bir puan verilir. Herbiri hakkında bir hükme varılır. Böyle olunca, bir İslâm bilimcisi, hadis bilimcisi, tarihçi, müte-kellim, fakih, muhakkik (araştırmacı), tarihî, İçtimaî, fık-hî, itikadî açıdan delil sayılan bir rivayeti (hadis) “ilm’ür-rical” yardımıyla tam olarak değerlendirme gücüne sahip olur. O rivayetin nakil vasıtalarını (halka) baştan sona ka-

dar teker teker tanıyabilir. Rivayetin kaderini, elden ele dolaşma seyrini baştan sona kadar izleyebilir. Bu tarihî çığırda (yolda) aracı halkaların kimler olduğunu tesbit edebilir. Bu silsilede yeralan herhangi bir şüpheli, meçhul, güvenilmez, münafık, görevli, yalancı, sapık, yobaz, özel mezhep, eğilim ve akide sahiplerini tanıyabilir. Neticede, rivayetin ne kadar güvenilir olduğunu, hangi sebeplere göre me-cûl (sahte, uydurma) olduğunu, saptırıldığını, çarpıtıldığını, hangi cephe ve kutupların kâr ve zararı için, kim tarafından niçin uydurulduğunu tesbit ederek yargıda bulunabilir.

Ancak, rivayetin ricalinin İlmî değerlendirmesi, yapılan bütün araştırmalara ve gösterilen titizliğe rağmen, hadisin değerlendirilmesinde yeterli tek kıstas değildir.

Nitekim daha önce değindiğim gibi, rivayetin teselsül türü, rivayet edenin vahdet veya kesreti (tek veya çok), zincirin bütünlüğü ya da kopukluğu gibi kıstaslar, “belgelerle” ilgili çeşitli ipuçları ortaya çıkarır. Bunlar, hadisin sıhhat (sağlam) ve sekameti (yanlış) hakkında yapılacak değerlendirmenin ikinci kıstasını oluşturur.

İlmü’r-rical, bir hadisi ilk olarak, rivayet zincirinin asaleti açısından inceler. İkinci olarak rivayeti, şekil ve biçim yönünden -râvilerin şahsı ile ilgili değil- değerlendirir. İşte bu, “rivayet ilmi”dir. İslâmî araştırmacılar, bu merhalede, İlmî metoda göre bir hadisin tarihî sağlamlığı üzerinde araştırma yapıyorlardı. Bu İlmî anlayış ve araştırmanın doğru ve güvenilir metodu gereği araştırmacı -araştırma afeti olan-özel duygu, eğilim ve zevklerini, akidesini büinçsiz büe olsa, bu İlmî değerlendirmeye karıştırmamalıdır. Çünkü araştırmacı bir âlim; âlim ve araştırmacı olmadan evvel, bir insandır. Hiçbir zaman İlmî araştırma ve yargısını; önyargılar, duygular, fikrî, terbiyevî, dinî eğilimleri, sınıf, çevre ve genetikle ilgili özelliklerinin dolaylı da olsa bilinçaltını az veya çok etkilemeyeceğinden emin olamaz. Özellikle İnsanî ilimlerde bu durum kaçınılmazdır. Çünkü İnsanî ilimler, fizik, kimya, maddî unsurlar, tabiattaki olguların özellikleriyle ilgili değil; ferdin ruhî, fikrî, itikadî terbiyesi, zevk ve eğitimleriyle doğrudan ilgilidir. İnsan, özüyle ilgili olan bu faktör ve özelliklerden etkilenmektedir. Özellikle mezhep sözkonusu olduğu zaman insan, ya araştırmacı ya da mümindir. Bunun sonucu, ya mezhebi mutlak hakikat bilerek ona ilâhı özellik yükler ve aşıkane bir imanla davranır; ya da olaya kâfirdir, onu batıl, hürafe, yalan, aldatmaca, hayalet, evham, cahilâne veya garezli evham ve hürafe sayar. Bu “kâfir” ister mezhebî (dindar) ister din düşmanı olsun, kendi inandığı din hariç diğer dinlere karşı, tabiatı gereği mutlak olarak kâfir olur; kendi dinine ise, âşık ve tutkun!

Bir olgu karşısında bu ikileme düşen kimse, tarafsız araştırmacı olamaz. Bu halet-i ruhiyye, bir dine bağlı çeşitli mezhepler ve fırkalar arasındaki ilişkilerde de sözkonusu-dur. Bu nedenle İslâmî araştırmacılar, günümüzde sözkonusu olan ilmî ve objektif bilinçle indî önyargılar ve beşeri zaafların müdahalesinden uzak, tarafsız araştırmalar yaparlardı. Araştırmalarında, ilmî metodolojiye göre -batı ortaçağına, ilme egemen taassuba ve bağımlı araştırmaya çağdaş olan bir dönemde- hareket ederek, hadislerin eleştiri ve değerlendirilmesinde, tarihî araştırmalarda ve belgeleri incelemede, aynî kıstasları, ilmî formülleri, açık ve sabit metodolojik formülleri, değerlendirmelerinde kullanırlardı. İslâmî araştırmacılar, rivayetlerin süsilesi, belgelerin biçimi, nakil zincirinin halkalarının bütünlüğü veya kopukluğunu, intikâl vasıtalarının (aracıların) şöhret, itibar ve hürriyeti, tevatür, tevatüre benzer olma, tevatürsüzlük (tevatür: Her çağda süreklilik ve tekrar), naklin müttefekun aleyh (nakledenlerin ittifakıyla) olup olmaması, rivayetin nakil yollarının tek veya birden fazla olması; hadisin müsnet, mür-sel, ünlü, mecûl, mütevatir, vahit, şâz, nadir (az) olması gibi kıstaslarla hadis belgelerini, rivayet şekli ve zinciri açısından değerlendirip görüş belirtirlerdi.

Ancak yine de münekkidler bu aşamada sadece bu aynî kıstaslarla yetinmeyerek hadis üzerinde çeşitli deneyler yaparlar. İkinci aşamada aklî, mantıkî ve tahlilî kıstas ve ölçülerle başka deneylere başvururlardı. “İlm-i Rivayet’” aşamasından sonra gelen bu aşamaya “İlm-i Dirayet” (Dirayet İlmi) denir.

İlmî Dirayet:

Bu merhalede, ilmür-rical, belgelerin araştırılması, rivayetlerin biçiminin incelenmesi gibi özel kıstaslarla değerlendirilmiş olan hadis, “rivayet şekli” ve “rivayet”i açısından titiz ve metodik bir incelemeye tâbi tutulduğu için “muhteva” ve “mantık” açısından da denenir.

Burada araştırmacı, hadisi bir “tez”, bir “haber” ve hakikaten İlmî bir mesele olarak araştırmanın konusu yapar.

Bu merhalede araştırmacının, önyargısını, taassubunu, şahsî eğilimini olaya karıştırma tehlikesi vardır. Çünkü araştırmacı, bu “kavli” (sözü) aklî tahlil ve tefsir; mantıkî is-tidlâl; fikrî ve itikadî değerler ve aklî kriter ile yargılamalı ve makbul, merdud veya şüpheli olarak ilan etmelidir. Hak veya batıl olduğunu bildirmelidir. Çünkü bir hadis, senet ve metin olarak sağlam ise -sonuç itibariyle- İlmî açıdan Peygambere intisabi (aitliği) kesinleşir. İlmî açıdan sağlam sayıldığı için hakk’tır. Peygambere intisabı kesin ve sağlamdır. Çünkü hadis usulünde kesin ilke şudur: Hadisin senetler açısından peygambere intisabı “gerçek” ise, şüphesiz hakikattir. Peygambere ait bir hadisin aklî ve ilmî tahlili; o senedin peygambere intisabının sıhhati ve sekameti üzerinde araştırma yapmak demektir. Bu noktadaysa “gerçeklik” ile “hakikat” eşanlam kazanır. Burada şu soru sorulabilir: Peygamberin sözleri hakikattir; bu yargı doğrudur. Ancak içinde hakikat olan her ifade peygamberin sözü değildir. Bazı hakikatler peygamber sözü olarak ün yapmış ve peygamber’e veya İmam’a atfedilmiştir. Fakat böyle bir intisab doğru değüdir. Bu durum nasıl izah edilebilir? Bu doğrudur. Fakat Peygambere intisabı tarihî bir hakikat olan her hadis aym zamanda ilmî bir hakikattir de. Bu konu araştırmacı için, araştırma kıstasları ve belgelerin sağlamlığını belirleme olarak nitelendirilebilir. Nitekim kan grubu, çocuğun, babaya intisabını doğrulayan araştırma ve incelemede kıstas sayılan bir faktördür. Kan grubunun intibakı (uyumu), intisab için yeterli değildir fakat, gerekli delil sayılır. Eğer farklılık olursa, çocuğun haramzedeliği (gayr-ı meşruluğu) kesinleşir. İşte bu delil, böyle bir davayı (iddiayı) savunan araştırmacı için önemli bir dayanak sayılır.

Bir hadisin aklî tahlili sonucu akla uygunluğu ve doğruluğu ispat edilse bile onu, Peygamber’in hadisi olarak kabul edemeyiz. Eğer hadisi doğru ve makul bulursak, Peygambere intisabının mümkün olacağını ileri süreriz. Bu olumlu karinelerin teyidi sonucu, ilgili belgenin geçerliliği de güçlenmiş olur. Hadisi doğru bulmaz, kabul edilir görmez ve hakikate ters olduğunu tesbit edersek, ilgili senedin gerçekliliğini reddederiz.

\

Ancak ilmü’l-Hadis ve İslâm’da ilmî içtihat araştırmacıyı, bu seviyede kendine bırakmaz. Çünkü bir meselenin aklî tahlili, mantıkî değerlendirmesi ve onun, gerçek veya batıl oluşu üzerinde hüküm verme, kayıtsız-şartsız olur, metot ve kriteri olmazsa; bu araştırma, araştırmacının şahsî heves, eğilim, önyargı ve özel beğenisine terkedilmiş olur. Çünkü bu “söz”ün doğru olup olmadığını araştırmak, çok çetin bir iştir ve kaygan zeminde hareket etmek gibidir. Bu noktadan hareketle, aklî araştırma için -zihnî, sübjektif bir iştir- âynî (objektif) kıstaslar belirlemişlerdir. Araştırmacının zihnini önyargıdan, şahsî eğiliminden ve hissî bağlarının etkisinden kurtarmak için onu, metodik bir yol izlemeye zorlamıştır. Bu metodik yol, 1. Kitab 2. Sünnet 3. Akıl

4. İcmâ’dır. Araştırmacı, kendi istinbadınm (çıkarım) doğruluğunu araştırmak için konuyu, bu dört ilkeye uygun olarak incelemelidir.

Günümüzde minbere çıkmanın, din kisvesine bürünmenin ve dinin tebliğ makamına ulaşmanın asıl şartı, mutlak ilmî sükût (sessizlik) veya güzel sestir. Bir kimsenin bu tür bir özelliği olur, hadis kitabına, siyere, tarihe, ilmî belgeler ve kaynaklara müracaat edebilecek durumda olursa, “bilgin” sayılır. Ancak geçmişte, hadis nakli için, ilmî merci ve seçkin makamlardan resmî cevaz (izin belgesi) alma zarureti vardı. Hiç kimsenin, tek başına, hadis kitaplarına -hatta şianın dört ilmî ve mûteber kitabından biri olan “usul-u kâfi”ye- başvurarak bir hadis seçip onu, yazılı veya sözlü olarak nakletmeye hakkı yoktu. Çünkü, şia kültüründe, bir hadisin itibar (sağlamlık) kıstası, onu nakleden kitabın ve yazarın itibarına bağlı değildi. Hadisin itibarı, rivayet silsilesi ve onun senedinin itibarına bağlıydı. Bu yüzden rivayet, dirayet ve rical ilminde resmî makam sahibi olan, hadis ilminde seçkin âlim ve araştırmacı şahsiyet sayılan Havza’nın büyük hocaları, dersin merhalelerini kateden; fık-hî, ahlakî, dinî ve ilmî takvaya; istinbad, seçme ve teşhis gücüne sahip; hoca tarafından denenip kabiliyeti ispatlanmış kimselere Resmî Şehadetname sadır ederlerdi. Bu şe-hadetnamede, sözkonusu kimselerin ilmî makam ve ahlakî faziletlerini zikreder, ona güvenlerini belirtirlerdi. Kendilerinin bağlandıkları rivayet silsilesini bildirip, hadis nakli için kendisinden cevaz aldıkları silsilenin son halkasını tanıtırlardı. Ayrıca, rivayet hakkına sahip olduklarını ispatlayacak “resmî muhaddislik” belgesini ortaya koyarlar ve rivayetlerinin râvilerini (önceki ravileri) de tanıtırlardı. Daha sonra “tilmiz”lerine hadis nakletme “cevaz”ını verirlerdi. Böylece öğrenci, diplomasını almış ve hadis nakletmek için resmî hak kazanmış olurdu. Bu izin belgesine göre, mu-haddis olarak, ilmî muhitte ve toplumda, İlmî makam sahibi olurdu. Minbere çıkarak tebliğ etme, İslâm adına fikrî ve dinî yönden halkın hidayetine çalışma gibi faaliyetleri yapma hakkını elde ederdi.

İslâmî eğitim nizamında varolan olağanüstü serbestliğe rağmen görüldüğü gibi, en ince ve titiz ilmî ilkelere dayalı bir eğitim sistemi, resmî ve muayyen ilmî belgelerin varlığı sözkonusudur. Kültür ve medeniyet tarihinde bulunan belli başlı eğitim sistemleri arasında ilk olarak İslâmî kültürde böyle resmî kurallar ve eğitim belgeleri (diploma vb.) uygulamaya konulmuştur.

Avrupa talim ve terbiye nizamı ile İslâmî talim ve terbiye nizamında, eğitim ile ilgili teknik terimlerin benzerliği, o terimlerin, İslâm eğitim kültüründen tercüme ve iktibas edildiğini, İslâm medeniyeti ve kültürünün bütün boyutlarıyla Avrupa’da -özellikle Haçlı seferleri sonrası, Rönesansın ve Yeniçağın başlamasından sonra- etkili olduğunu ispatlıyor. Nitekim İslâmî medreselerin eğitim nizamında, derslerin bitimi ve eğitim döneminin sona ermesiyle hoca, öğrencinin bu dönemleri geçirdiğine dair “şehadet” (tanıklık) ederdi. Günümüz Avrupa terminolojisinde buna “Certificate” (sertifika) denir. Bizler ise onu tekrar kendi dilimize (Farsça) çevirip “üüvenname” (ehliyet belgesi) diyoruz! Bir branşın derslerini içeren devre, fransızcaya “cours” (kurs) ve İngilizceye “course” diye tercüme edilmiştir. İlmî statü’yü belirten terimi “elasse”; mezuniyet belirten terim olan cevaz’ı “licence”; müçtehid’i de “Doctour” diye çevirmişlerdir.

HÜRRİYET VE MESULİYET

Burada herkesi hayrete düşürüp gözünü kamaştıran şey, İslâm’ın talim ve terbiye nizamının hem ilerici, hem İnsanî ve hem de aklî bir düzen olmasıdır. İslâm’ın ilim ve araştırma mektebini (ekol) diğerlerinden üstün kılan özellik, diğer kültürler, eğilimler, ilmî sistemler, dünyadaki araştırma metotlarında sözkonusu olan iki zıt kutbu birleştirerek uyum içinde tutmasıdır. Eski Çin ve Yunan’dan, Hıristiyan batının Ortaçağına; Rönesans’dan Yeniçağa ve çağdaş medeniyete kadar bütün kültürlerin, ilmî ekollerin, modern doğu ve batının, sağ ve sol, millî ve evrensel gelenekçi ve devrimci birbirine zıt bütün ideolojilerinde bu böyledir. Gerek solcu anlayışda, demokratik kültürlerde, sosyalist, devrimci, halkçı eğilimlerde, gerekse bütün toplumlardaki ideolojik hareket ve akımlarda -ister komünist, ister faşist, ister dinî toplumlarda olsun- ilim, sanat, edebiyat, araştırma, talim ve terbiyede taahhüd ve mesuliyet ilkesi egemendir. Şiarlar (sloganlar), ideolojik istekler, ilim ve sanatla ilgili araştırmalara yön vermekte, talim ve terbiyeyi sınırlandırmaktadır. Liberalizm, individüalizm (bireycilik) ve diğer akımların oluşturduğu batı hümanizm cephesinde, buıjuvazinin serbest düşünce anlayışında (bırakınız yap-

sınlar, bırakınız geçsinler) -ki dinî ve gelenekçi skolastik hakimiyetin, ruhaniyet ve kilisenin kapsamlı ve baskıcı düzeninin zevali sonrası, Avrupa’mn cesedine ruh üfürüldü-hürriyet (bağımsızlık), tarafsızlık, mesuliyetsizlik ve taah-hüdsüzlük ilkesi hakimdir. İlim ve eğitimde, ilmî, edebî ve sanatsal araştırma ve düşüncede her türlü kayıtsızlık egemendir. Halihazırda âlim, araştırmacı, yazar, şair ve sanatçının çalışmasıyla ilgili iki ilke olan “taahhüd” ile “hürriyet” canlı ve önemli şiarlar olarak çağdaş düşünce dünyasım (in-telijensiya) iki zıt kutba ayırmıştır.

Bu iki cepheden herbiri, kendi şiarının hakimiyeti ve haklılığı için deliller ileri sürer. İnsaflı, doğru düşünen; kör, yobaz olmayan, önyargılı ve taraflı davranmayan bir kadı (hâkim), hiçbirini mantıksız ve merdud sayamaz. Hangi tarafı dinlese ona hak verir. İşte yargılamanın zorluğu, yargılama sırasında davadaki taraflardan her ikisinin delillerinin de onaylanmasında yatmaktadır. Sonuç olarak çaresiz, zıtların birliğine razı olmaktadır.

Taahhüd (engagement) ve mesuliyet (responsibility) şiarının, talim, terbiye ve araştırmayla; bilgin, yazar ve sanatçının çalışmasıyla ve genel olarak entellektüel. (düşünce adamı) ile ilgili yeri; bir kimsenin, bir insan olarak diğer insanlara karşı, bir fert olarak toplumuna; bir üyesi olarak milletine; bir “inanmışı” olarak akidesine karşı duyduğu teahhüd ve mesuliyet hissidir. Bu kimseye göre, dünyada hiçbir insan, gerçekte tecrit edilmiş, yalnız, hür ve bağımsız bir fert olarak yaşayamaz. Varlığı, tarih, kültür ve çevresinin tecelligâhıdır. Hayatı, onunla birlikte yaşayanların hayatıyla hatta yaşayan geçmişiyle, nesilleriyle, top-lumuyla -bütün insanlarla- bağlantılıdır. Gerçekte o, zaman, su, toplum ve kültür toprağında yeşerip gelişmiş, halihazırda beslenip teneffüs yapan bir ağaç gibidir. Hangi ağacı zahirde kendi kökü üzerinde durduğu için müstakil saymak; toprak türü, çevre havası, su, güneş, atmosfer, tabiat şartları, hatta çevresinde yaşayan diğer ağaçların durumlarından, özelliklerinden ayırmak ve etkilerinde kalmadığını üeri sürmek mümkündür.

İnsan da böyle bir ağaçtır. Bu ağaç, orman adlı cemiyet ve külliyatın bilincindedir. O’nun herkeste ve herkesin O¹ nda varolduğunu ve bir birlik içinde yaşadıklarını hissetmektedir. Aynca o, -insan olduğu için- daha fazla insan olursa ferdiyet ve ferdiyetçiliğin zayıflayacağım, daha güçlü ve gelişkin toplum yaratacağım, şahsiyetinin cem (topluluk)in şahsiyetine hulul ederek birleşeceğini, kendi türünün rüşt ve kemâli yolunda tabiata olan ihtiyacının daha da azalacağını, birbirlerine daha fazla ihtiyaç duyacaklarını biliyor.

“Grup”un (aile, sınıf, millet, toplum, tür) varlığı, kutsal bir ilke olarak bütün ferdî varlıkların ekseni, hayatlarının ve hareketlerinin gayesi, yönü ve mânâsıdır. Bu varlığa karşı yapılan zararlar ise hıyanettir. Bunlar, uyanık bir dehanın keşfi, enteresan buluşu, göz kamaştıran güzelliği veya mest eden bir sanatı olsa bile bundan kaynaklanan her-şey önemsiz ve manasızdır (boştur).

Bu noktadan hareketle ve bu bakış açısıyla, bir yazarın en güzel eserini veya bir muhterinin (kâşif) yarattığı harikulade bir bid’at’ı (yenilik) gördüğümüzde, onun görkemli işi veya sanatının mucizevi güzelliğini değerlendirmeden önce onun kalpsizliğine, dert anlamazlığına, İnsanî duygulardan yoksunluğuna, olanca ruhî acımasızlığına ve kalbinin katılığına şahit oluyoruz. Sonuçta içimizde öyle bir kin ve nefret yeşeriyor ki, o, İnsanî bir yaratık olarak mahkûm oluyor; eserinden önce kendisi değerlendiriliyor. Onu, bir yazar veya kâşif değil, çirkin bir leş olarak görüyoruz. Çünkü onun, “yazar insan” veya “kâşif insan” olarak değerlendirilmesi gerektiği halde herşeyden önce onun “insan¹ ’lığıyla ilgili bir- şüphe uyanıyor.

Bir evin ateş aldığı, dumanlar yükseldiği bir durumda, o eve komşu olan gencin, odasının kapısını kilitleyip, sev-güisi için gazel söylemesi, sevgilisinin hayalini tahayyül ederek mehtabın yanağına öpücükler kondurması, hayalin zerrin kanatlan üzerinde göğün bulutlarının öte yüzüne uçuşması...

Böyle bir durumda kim küstahlık yaparak; hayalin sadeliğini, duygunun letafetini, tabirin tatlılığını, kelimelerin seçimindeki güzelliği benzetmelerdeki ustalığı, duygunun inceliği, taş kalpli sevgilinin kadınsı hislerini ve kaprislerini tahrik eden edebî maharet ve zekiliği, yalvarıp yakarmaları, tatlı üzüntüleri ifade eden kelimeleri kullananın, bu eseri yaratırken işlediği şiir ve edebî incelik dolu, eşsiz söylevleri, estetik bilimi veya “sanat sanat içindir” anlayışına göre eleştirip değerlendirebilir; bu güzel, duygulu ve yetenekli gencin aşk derdi ve ayrılık (hicran) ateşi etkisiyle ne kadar güzel bir eser yarattığını kim söyleyebilir!

Böyle bir durumda bu şairin edebî değeri ve estetik güzelliğini incelemek, tartışmak mümkün olamaz. Çünkü, bundan önce bu şiirin şairinin hünersiz, çirkin, edepsiz ve değersiz olduğu öğrenilmiştir. İnsan düşmanı, mel’ûn ve reddedilmiş bir kimseye dönüşmüştür. O, özü çirkin bir yaratık olduğu halde güzelliği nasıl yaratabilir? İnsanî duygudan yoksun olan bir kimse nasıl, duygulu bir eser armağan edebilir. Böyle kaba ruhlu, taş kalpli, duygusuz, yabanî birisinde ruh letafeti, ateşli sevgi ve duygu inceliği nasıl olabilir? O, bir ailenin evinden yükselen dumanlan görüp, komşularının imdat feryatlarını ve iniltilerini işittiği halde, yanık kalbinden yükselen dumana itibar etmiş olduğuna göre, insan değil bir canavardır. Eğer komşusu, aynı sokakta oturan bir aile ateşe kurban gittiği halde, olayı görmemiş ve duymamışsa, şair değil cahildir; hem de kör ve sağır bir cahil!

Böyle bir kargaşada ve kader gününde “sanat, sanat içindir”, “güzellik güzellik için”, “ilim, ilim için” hatta “din, din için” şiarını söylemek neyi ifade eder?

Bu durum, Dünya çapında bile böyledir. Çünkü beşeriyet bir aile, Dünya da bir evdir. Şimdi yeryüzünde yaşayan her üç insandan ikisi açtır. Amerika, Avrupa ve Rusya nüfusu dışında sadece Üçüncü Dünya Ülkelerinde her on kişiden dokuzu açtır. Medenîlerin (!) vahşiyâne saldırılan karşısında, kendini savunma gücünden mahrum olmak suçundan hergün yüzlerce masum insan katledilip çiğneniyor, insan topluluklarının çoğunluğu, hayvan karşısında insanın üstünlüğünü belirleyen özellikten, okuma-yazma özelliğinden mahrumdur. Milyonlarca insan, Allah vergisi kendi servetleri üzerinde bulunmalanna rağmen yoksulluk, zaaf, zulüm ve cehalete tutsaktır. Yeryüzünde insanın zekâsı, çabası, tarih boyunca yetişen üstün dehalar, seçkin yetenekler, beşer türünün nadide fertleri; mükemmel ilmî düşünceler, zengin fennî (tekniksel) ve endüstriyel tecrübeler, teknik ürünler, hayret verici keşifler, mucizevî buluşlar, en latif duygular, en üstün eserleri kalemleriyle yaratanlar, insan türünün en değerli estetik, teknik ve ilmî sermayeleri, -insanın, değer, kıymet, servet ve gücünü oluşturan bu değerler, insanların tümünün gelişimi, mutluluğu ve kurtuluşu için harcanabilir- ya güç odaklarında çoğunluğu esir etme ve çatıştırmak, ayrıcalık yaratmak, zorbalık yapmak, yağmacılığı arttırmak için; ya da kokuşmuş eğlence bataklıklarında kof merakları giderme, uyuşturucu eğlenceler, tahrik edici ve heveslendirici eylemler, yapmacık heyecan ve şevk yaratmada; sapık eğilimleri, yapay ihtiyaçları ve istemleri karşılamada, dertsizlik derdini tedavi etmede; hep yiyip hiç çalışmayan aciz eşraf sınıfının anlamsız ve kof hayatının korkunç boşluğunu gidermede kullanılıyor. Eşraf sınıfı, ömrünü nasıl tüketeceğini bümiyor; soğuk, boş, dertsiz, şevksiz, heyecansız, imansız, ülküsüz hayatına yapmacık heyecan, şevk, mânâ, beklenti, aşk, gerilim ve sıcaklık kazandırmak istiyor. Dünyada servet ile kuvvet elde etmek-den başka bir ideal taşımıyor. Bu iki faktörü elde edenler (hatta bazıları bunlara, doğduğunda sahip oluyor) de, şehvet ve işkembeden başka, İnsanî hiçbir şey düşünmüyor. Kaçınılmaz olarak, refah merhalesinde kofluğa ulaşıyor, ve çaresiz, felsefî ve ilmî araştırmayı, edebiyat, sanat ve güzellik bilimini, iş-güç temini, yağmalama, şehvetini ve karnını doyurma çabasından kurtulduktan sonra, serbest bırakıyor. Sözkonusu asıl vazifelerini yerine getirdikten sonra felsefe adıyla düşünceleri aldatıyor; duyguları uyuşturmak için mezhebe (din) başvuruyor. Otorite için ilim, sulta için araştırma yapıyor. İstihmar, büyü, tahrik ve tebliğ için edebiyat, sanat ve güzelliği kullanıyor. Bunları tâlî görevler olarak nitelendiriyor ve “felsefe, felsefe içindir”, “din, din içindir”, “araştırma, araştırma içindir”, “edebiyat, edebiyat içindir”, “sanat, sanat içindir”, “estetik, estetik içindir” gibi sloganlarla boş ve âtıl zamanlarını dolduruyorlar. Bu kimseler, kof ve atıl varlıklarını, yapmacık mânâ ve hedef ren-giyle boyayıp; hayatlarını, yapmacık çabalar, toplu ayinler, eğlence merakları, yobazlıklar, mevhum taahhüdler ve bağımlılıklarla, meçhul ve aslı olmayan hiçliklerle gizliyorlar. Avamane existensializm (varoluşçuluk), dadaizm gibi felsefeler; Ay’a, Merih’e seferler gibi ilmî ve teknolojik eğlenceler; şarkiyatçıların bize yeni yeni öğrettikleri tarihî araştırmalar: 1671-1711 yılları arasında Versay Sarayı’nda dünyaya gelen piç çocukların sayısı, cinsiyetlerinin tayini, her-birinin türeyişi, başlangıç özellikleri ve tarzının ayrıntılı ve dökümanter olarak incelenmesi; büyük Napoleon’un sevişmedeki özel alışkanlıklarının araştırılması; polisiye cinayet edebiyatının; heykelcilik, fantastik ressamlık, empresyonizm, favizm, formalizm gibi akımlar ve teknolojizm üzerine araştırmalar gibi. Hülasa, cinsellik, cinayet, cinnet ve acaip olan herşeyin araştırılıp incelenmesiyle meşgul olmuşlardır. Evet, bunlar, soğuk ve kara bir kabristanı içlerinde taşıyorlar. Bunun içinde aşklar, dertler, dilekler, imanlar, beklentiler, seçimler, mesuliyetler, ihtiyaçlar, duygular, gerilimler, yenilgiler, zaferler, fedakârlıklar, isâr, sabırlar, hareket ve sıcaklıklar, karar ve bağlılıklar, mücadele, umut ve korkular, şevk ve heyecanlar gömülüdür. Ateşi kanın içine döken ve fıtratın derinliğini ayaklandıran, canı ateşlendirip aydınlatan, insanın özünü ateşle ısıtan, hayatı enerjik ve hareketli yapan unsurların hepsi, soğuk ve kara kabristanının derinliklerine gömülmüşlerdir. Hayatın şevk ve heyecanını kaybetmiş olan bu portatif (hareketli) ve güçlü mezarlıkların hiçbir şeye ihtiyacı yok, sadece heyecan istiyorlar... o kadar.

Prof. Schandel’in deyimiyle “bunlar sadece, bir nevî başkaldırının (heyecan) beklentisi içindedirler!” Bu yüzden, sayısız dert, sıcaklık, aşk, kin, beklenti, umut, korku, ek-siz’lik, bağlılık, inilti, ızdırap, fakirlik, zulüm, tahkir, intikam, isyan, susamışlık, mahrumiyet, karar alma, sabır, düşünme, yapıcılık, yakıcılık ve feryat, talep, çaba yüklü ve bunların simgesi olan halk; doğal olarak bütün imkânlarını, kendisinin kurtuluş hareketi, güç elde etmesi, hedefe ulaşması uğrunda seferber eder. Hiçbir gücün bu çığırın dışına çıkmasını, atıl bir yolda harcanmasını istemez. Halk için ilim, araştırma, sanat ve edebiyat yapmaktan daha iyi imkânlar var mıdır? Dehaların ve düşüncelerin gücünden, aydın görüşlünün yüklendiği bu güçten daha kurtarıcı bir güç var mıdır?

Herşey, insanın hizmetinde olmalıdır: felsefe, mezhep, din, ilim, araştırma, eğitim, öğrenim, edebiyat, sanat gibi unsurlar, toplumun, milletin, beşer türünün peygamberlik mesuliyetini üstlenmesine yardımcı olmalıdır.

Hatemiyetten, Enbiya’nın risaletinin sona ermesinden sonra... (El-ulemâu Veresetü’l-Enbiyai) “Alimler Enbiya’nın varisleridir..” hadisinin anlamı budur.

HARİÇ

¹

Dilimizde (Farsçada) “milli” sıfatı, yaygın olarak “devlete (govemment) özel” anlamında kullanılır. Bu, çok dikkate değer bir noktadır. Halbuki biz bu kavramı AvrupalIlardan edinmişizdir. Peki, niçin AvrupalIların kullandıklarının tersine kullanıyoruz? Avrupa’da milli olan her şey millete aittir. Yani, sahibi millettir. “Bir veya birkaç kimseye ait olmama” anlamındadır.

²

Forforiyus: Yunan sür’at tanrıçasıdır.

³

Kur’an-ı Kerim, Tegâbûn sûresi, 17. ayet mealinden.

Cabir bin Hayyan, eski kimya biliminin babası sayılır ve kimya hakkında beş yüz risalesi vardır. Bu risaleler Avrupa’da neşredilmiştir.

* Burada toptan bir ırk kastedilmeyip hakim olan hegemanya kastedilmektedir. —Yayıncı

⁴

Yani, dinci toplumlarm, egemen mezhebî ruhun kaçtığı şey, mantıktır. Maddeci entellerle dinci yobazların her ikisi de, mantık ile dinin uyum içinde olmadığı kanaatindedirler.

⁵

Sünnet (hadis), peygamberimizin sözüdür. Ve, Peygamberimizin fiili, tesisi amelî -bizzat yaptıkları-, imza ettiği ve resmen onayladığı şeyler ya da çevresinde yapıldığını görüp de nehyetmediği şeyler, yani fiilen teyid ettiği şeyler, hadistir.

Ben ise üçüncü bir unsuru (peygamberin sözü ve fiili dışında), sünnetten istin-bat ediyorum. Gerçi şimdiye kadar hiç gündeme getirilmemiştir, ancak diğer iki unsurdan daha hassas, daha genel ve daha canlıdır. Bu üçüncü, “Risaletin gerçekleşmesi doğrultusunda Peygamberin izlediği çalışma metodu”duri Sosyal kurum ve düzenlerin değişimi -fikrî değişim-, toplumsal adetlerde devrim, halk rehberliği, cephe alışlar (kutuplaşmalar), tutum ve davranışlar, davranışın başlangıç ve seyir çizgisi ve amelte ilgili taktiklerden oluşmaktadır.

⁶

Tevbe Sûresi, 34-35, ayet mealleri: Ey inananlar, hahamlardan ve rahiplerden birçoğu, insanların mallarını haksızlıkla yerler ve Allah yolundan çevirirler. Altın ve gümüşü yığıp da onları Allah yoluria sarfetmeyenler var ya, işte onlara acı bir azâbı müjdele! O gün cehennem ateşinde bunların üzeri ısıtılır; bunlarla, onların alınlan, yanlan ve sırtlan dağlanır: “İşte nefisleriniz için yığdıklannız, yığdıklannızı tadın!” (denir).

   Daha doğrusu, hoşça vakit geçirmelidir. Bu anlayışın karşıtı olan doğu anlayışı, özellikle İslâmî anlayış, “kemâT’i hedefliyor.

HARİÇ

En üst eğitim aşamasıdır. “Sath” merhalesi, günümüz eğitim sistemindeki “Lisans” ile; “Hariç” ise “Doktora” ile eşdeğerdir.

Doktoranın anlamı, öğrencinin ilmî eğitim dönemini bitirerek ilmî araştırma dönemine başlamasıdır. Bu dönemde, branşıyla ilgili ilmî bilgileri öğrenerek “âlim” olmuştur. Ancak âlim, ilme “kendi zamanı” sımnna kadar ulaşmış ve bu noktada duraklamış kimsedir. Halbuki, ilmî tekamül ve dinamizm çağında olan âlim, bu sınırı geride bırakmalıdır. Her yeni nesil, bu yolda ileriye doğru yeni bir adım atmalı ve ilmi, ilmî bilgilerle sınırlandırmamalıdır. İslâmî havzanın ilim ve eğitim sahasındaki üstünlüğü, ilmin gerileyişine, taşlaşmasına ve ilmî düşüncenin ölümüne sebep olan amillere karşı sergilediği ilmî ruhun yüceliğinden, mesuliyetinin bilincinde olmanın hareketliliğinden kaynaklanmaktadır. Özellikle ilerici ve bilinçli olarak işlere çare arama, taklit, duraklama ve tekrar afetini ilmî hayattan uzaklaştırıyor; ona, doğurganlık, mutasyon, yükselme, hürriyet, ilerleme ve yenilenme eğilimi bağışlıyor.

Modem ilmin şiarı, resmî temsilcisi F.Bacon’m Röne-sans’dan sonra ilan ettiği gibi; kilisenin egemenliğinden kurtulmuş, hür ilimdir. Gayesi, güç, otorite ve refahı sağlamaktır. Bu nedenle modern ilim, güç elde etmek için eşyanın arasındaki ilişkileri ve onlara egemen kanunları bulmaya; refahın ve -batılı anlamda- mutluluğun (Bonheur)⁽⁸⁾ temini için ise, bulduklarını içgüdüsel hayat için kullanmaya çalışmalıdır. Bu yüzden İnsanî ilimler, tabiat⁽⁹⁾ ve teknolojiye münhasır kılınmıştır. Bu iki şiar, zorunlu olarak ilmin hareket sahasını, ilerleyiş ve mutasyonunu sınırlandırıp, dar boğaza sokuyor. Halbuki İslâmda ilmin şiarı,, “güç-otorite” yerine “hakikat”, refah yerine “kemâl”dir. Evrende -tabiatta değil- hakikatin genişliği sınırsız, İnsanî tekamül imkânları sonsuz olduğu için, ilim, talim ve terbiye; olgular (zahirler: phenomenes) alemini, aleni (objektif) alemi ve enfüsî (sübjektif) alemdeki “içgüdü”lerin aşağılık isteklerini aşarak, hem derinlemesine, hem zahirde (görünüşte) ve hem de nitelik olarak çok boyutlu bir terakki ve tekamül gerçekleştirmeyi hedefler. Bu yüzden ilmin sonsuz dinamizmini, duraksamamasını, aklen muhal olan hareketliliğini -mantîken ilerleyişinin hiçbir merhalesinde “nispî kifayet (yeterlilik)” bile atfedilemez- kabul etmek, İslâmî ilim anlayışının bir gereğidir. Bu anlayış kainatta mutlak hakikati ararken, insan için mutlak’a doğru seyri, kemâli (siruret-oluş-devinim) istiyor.

İlimdeki tekamülî hareket, birçok amille bağlantılıdır. Fakat böyle bir hareketi mümkün kılan en temel faktör talim

ve terbiye nizamıdır.

Havza nizamındaki Hariç Tedrisi, ilmî hareketin motorudur. Çünkü, şakirdi öğrenme (teallüm) aşamasından İlmî araştırma aşamasına yükseltir. Hariç tedrisinin felsefi dayanakları şunlardır:

1.    İlmin sath merhalesi, mevcut ilmî bilgilerin seviyesini aşarak, bu çerçevenin dışında arayışa ve serbestçe araştırma yapmaya sevkedilmesidir.

2.    İlmî anlayışın afeti, ilmî ruhun ölüm nişanesi, din, hareket, kültür ve toplumun gerileyiş ve düşüşünün göstergesi olan teheccur (taşlaşma), taklit ve tekrarı, ilmin sahasından uzaklaştırarak, ilmî hareketliliği sağlamaktır.

3.    Hafıza ve öğrenme yeteneğine daha çok dayalı olan sath merhalesinde, beynin diğer yetenek ve kabiliyetleri gelişme fırsatı bulamaz. “Hariç Dersi” ise teakküle (akılet-me) dayandığı için, zihni ve üstün yetenekleri zenginleştirip güçlendirir; eleştirme, istifsa (fetva sorma), istikra (tümevarım), mantıkî kıyas, tecziye ve tahlil, istinbat, istintaç, seçme ve hüküm çıkarma yeteneklerini arayıcıda (öğrenci) besleyip olgunlaştırır.

4.    Hariç Dersi öğrenciye, -ki, metne bağlı ve kıdemlilerin emrine mahkûmdur. Kendi yetenekliliğini, öğretim görevlilerinin hükmünü yerine getirme, onlara daha titiz bağlanma ve teslimiyetçi olmakla gösterebiliyor Bir çocuk gibi, ilmî ve fikrî velîlerinin elinden tutarak hareket ediyor- istiklal ve hürriyeti vererek, şahsî tercihi doğrultusunda bağımsız, kendi başına hareket etmeyi öğretiyor. Böylece ilmin âlimi, ilim alanındaki “düşünür”lüğe ulaşıyor.

5.    İlmî tekamül ve doğurganlık “araştırma”ya, araştırma da ilmî düşünürün istiklal, hürriyet, yenilikçilik yeteneklerini kullanmasına bağlıdır. Fakat başlangıçta, eğitim görmek, hidayet (yol gösterme) , temrin (exercises) ve tecrübe (deney)’ye muhtaçtır. Hariç Dersi eğitimi, sath öğrencisini araştırma merhalesine ulaştırır. Uzman araştırmacı hocadan, inceleme, araştırma, eleştirme, tahlil, zıt ve değişik görüşleri belirtme, hakikati arama, sonuç elde etme, meçhulü bulma ve benzerinin metodlarmı öğrenmeyi sağlar.

6. İlmin en büyük hastalığı ve afeti, öğrencinin -öğrenci, genellikle bu hastalığa karşı hassastır ve yakalanma ihtimali fazladır- geçmiştekilerin, özellikle ilim kutuplarının karşısında olan zaafıdır. Bunlar, düşünceler üzerinde mutlak hakimiyet ve otorite sağlar, aklı, kendi sömürgeleri yaparlar ve bir tür “ilmî istibdad” oluştururlar. Kişide ikrî putperestlik varsa ve dinî ilimler alanında çalışıyorsa; ilim, kendini din süsüyle süslemişse; ilim putları, ruhaniyet ve kutsallık halesini başlarının etrafında oluştururlar. Bu istibdad, daha kaba ve istibdada dönüşür; masum ve cesur çehrelere bürünen fikrî zorbalara karşı teslimiyet daha bir artıp güçlenir.

Hariç Dersi merhalesinde hoca, genellikle belli bir branşın son ilmî aşamasındaki bilgüeri içeren bir kitabı, ana kitap olarak seçer ve bu ana kitaba göre, değişik ve çelişik ilmî görüş ve tezleri anlatır ve eleştirir. Öğrenciler de görüş belirtme, tartışma ve cedelleşme fırsatı bulur ve nihayet hoca, görüşünü açıklar.

Fransa’da sath üstü bir eğitim dönemine olan ihtiyaç sonucu “Kolej de France” kurulmuştur. Üniversitedeki doktora aşaması, genellikle bir “suje-konu” üzerinde araştırma yapmayı gerektirir. Halbuki, Havza nizamındaki “Hariç Dönemi”, serbest eğitim dönemi, araştırma planı oluşturma, ilmin âli (üst düzey) ve nazarî (teorik) meselelerini eleştirip değerlendirme dönemidir.

Hariç merhalesinde öğrenci, İslâmın, özellikle Şia kültürünün en ileri ilmî boyutunu oluşturan tahkik (araştırma) ve içtihat merhalesine ulaşmış olur.

f Talim ve terbiyenin herşeyden önce en temel müşkülü -ki, üst seviyelerde daha ciddidir- “İnsanî mesele” olmasıdır. Prof. Alexis Carrel’in deyimiyle “eski beşerî toplum-larm hepsi dinî toplumlardı. Herhangi bir köy veya kent -İnsanî topluluk birimi- dinî bir eksenin etrafında halkalar oluştururlardı. Bunun sembolü ise bir mabet veya bu toplu hayatın varlık felsefesini yorumlayan ve kabul ettiren dinî simgeydi. Bu, toplumlarda farklı ve değişken özellik taşıyan ekonomik ve üretim altyapılarını, siyasî ve toplumsal düzenlerini görmezlikten gelmek veya aşırı idealist bir bakışla onları küçümsemek ve değersiz saymak anlamında değildir. Çünkü, din ile içtimai yapı, bir varlığın ruh ve teni gibi ayrılmaz bir bütündüler. Nitekim günümüzde, kapitalist toplumlarda müphem ve genel (külli) birşey olan kültürün, nasıl, sosyal düzen içinde yeraldığını: ruh, kalp, kan dolaşım sistemi, teneffüs ve tefekkür, duygu gibi, çağdaş maddeci, İktisadî toplumun vücuduna, hareket, sıcaklık ve duygu bağışladığını; bu iki unsur arasında karşılıklı illiyet (causalyty) bağının varolduğunu, herbirinin kendi mahiyetini diğerinden aldığını ve tekrar ona aktardığını görüyoruz. Bu durumda şöyle denilebilir: Geçmiş sosyal düzenlerin her-birinde mezhep, toplumun vücuduna egemen ruh, onun kültürünün ateşli ve hayat verici kalbi olmuştur. Geçmişin en ileri veya göçebe kültürünü anarsak, onu oluşturan asıl unsurlar olarak -Tanrı veya Tanrıçalara özgü- duygu ve inanış, mukaddesler, gayb, peygamberler ve üahi hekimler, ahkâm, adâb, sanat (hüner), kanunlar, tarih ve mezhebî esatirleri (masal-hikâye) zihnimizde canlandırmaktan kaçınanlayız.

Toplum ile insan, sosyal hayatın ruhu ile bedenini oluşturan birbiriyle uyumlu böyle bir düzende talim ve terbiye felsefesi belirli olduğu gibi, onun güttüğü nihai hedef de şüphe götürmez. Çünkü, herhangi bir din, varlık ile ilgili bir nevi açık tefsir; evrenin yaradılışı, insanın yaradılış kıstasıyla ilgili belirli bir felsefe ve buna dayalı olarak hayatın asıl gayesini belirleyen bir üke üzerine bina edümiştir. Böyle bir durumda talim ve terbiyenin asıl müşkülü, insanın oluş (devenir) felsefesini ve bunun nasıl uygulanacağını bilmekten başka birşey değildir. Bu, talim ve terbiyenin nasıl olması gerektiğini düşünmekten ibarettir. Bu yüzden geçmişte -bedevi kavimlerden, batı ve dğunun Ortaçağındaki en ileri medeniyetlere kadar- mabed ile medrese, ahlak ile din, molla ile muallimin aynı (yerde ve aynı kimseler) olduğunu görüyoruz. Fakat Yeniçağda -özellikle 18. y.yılda- aklın, ce-delci tutumuyla mezhep (dindarlar, demekten daha çok hoş-lanınm)’in boyunduruğundan kurtulması sonucu: “Şer” yerine ‘ilim”, “din” yerine “ideoloji” geçtiğinden Talim ve Terbiyeyle ilgili büyük bir bunalım başlıyor. Çünkü, onun iki asıl temeli olan iman ile ahlak sarsılıyor. Değerler sistemi -ilahi, mukaddes, sonsuz şeyler idi-, tahlilî aklın, sert ve kuru mantığın ayakları altında tahammül güçlerini yitirdiler, solup, yaprak dökümü gibi bir hal aldılar. Çaresiz, Ortaçağın mirasçısı Rönesans’ın doğurduğu mağrur ve ’techizatlı ilim, ahlakî ve dinî temelden yoksun bir ahlak sistemi oluşturmaya çalıştı. Burada şu büyük gerçek ispatlanıyor: Değer ölçülerinin radikal değişimi, maneviyatın tahkir edilip reddedilmesi, maslahatçılık, çıkarcılık, kuru akılcı ve değerlendirme ruhunun güçlenmesine rağmen ahlâk hâlâ talim ve terbiyenin altyapısı olarak kabul edilmektedir. Günümüzde yapılan yalnızca, ebedî dayanağından -mezhep (din)- ayırıp, soyutlamak ve “tekaddüs” (kutsama)’ün yerine “teakkul” (akletme)’ü yerleştirmek; ahlakta,“bu hakikat olduğu için iyidir” yerine “bu, maslahat olduğu için iyidir” yargısının kabulünü sağlamaktır.

Ancak, Jean Isoule, peygamberimsi ruh ve küstahlık dolu “La Sainte Çite” (Medine-i Tahire: Kutsal Şehir) adlı kitabında “Sokrates döneminden bugüne kadar, mezhepden bağımsız, akla dayalı ahlak sistemi oluşturma girişimleri yenilgiyle sonuçlanmıştır” diyor. J.Isoule’un bu doğru değerlendirmesine şu noktayı eklemek istiyorum: “Aynı zamanda bu tür girişimlerin başarıları da çoktur, çünkü, ahlak kurallarının temellerini altüst edebilmişlerdir.” 1880 yılında, radikalistlerin meşhur öncüleri ve Büyük Dairetü’l Mearif (Larousse) yazarlarının resmî büdirisi; tarihî bir manifesto olarak yayınlandı. Bunlara göre öğrenciler, tartışılmaz îmanî ve itikadî ilkeler olan iyi-kötü, mukaddes-pis, mükâfat-ceza, fazilet-rezalet, ahirette hesaba çekilme, Allah’ın rızası-hoşnutsuzluğu... gibi şeylere aşina etmek yerine, mantığa dayalı ahlak kurallarını doğru-yanlış, zararlı-zararsız diye öğreterek yetiştirilmelidir. Mesela, “yalan söy-lenmemelidir. Çünkü bu çirkin bir iştir ve yalancı, Allah¹ ın düşmamdır. Kâinatın yüce İlah’ı yalancıyı kötü bilir” demek yerine, “yalan söylenmemelidir. Çünkü bu yanlıştır. Yalan söyleyen kimse daha çok yalan duyar ve sosyal hayatının düzeni bozulur!” denilmelidir.

Ahlakla Radikalizmin, talim ve terbiye felsefesiyle ilgili bu büyük devriminin ürünü, değer ölçülerinin çöküşü, genç kuşak indinde ebedi değer ve mukaddeslerin, üstün sıfat ve isteklerin yokoluşuydu. Sözkonusu eğitim yollarındaki bu düşüş, gerileyiş ve çöküş o kadar hızlı, korkutucu ve umut kırıcı oldu ki, bildiri yazarları, hata ettikleriıfı bildirdiler.

Fakat, radikalistlerin kendi ahlakî sistemlerinin ve buna ait talim ve terbiye felsefesinin hatalı oluşunu itiraf etmeleri de bir hataydı -ahlakî sistemleri, gerçekten bir hatay-dı!- Çünkü, kâinat ve evreni, şuur ve hedeften yoksun bir olgu olarak nitelersek, hemen mutlak bir kofluğa ulaşırız. Abeslik felsefesi (Absurdite), her bir akıl sahibinin kaçınılmaz en makul akidesi oluverir. Kâinat mânâdan yoksun olursa, İnsanî mânâ sahibi saymak anlamsızlaşır. Daha da anlamsızı, hedefsiz ve mânâsız insan için hayır ve şer, ahlak ve değerler sistemi oluşturmaktır. Nitekim J.P.Sartre, “Hiç çarpı hiç” olan böyle bir insan hakkında -hiç içinde hiç olan böyle bir dünya da- mesuliyetten veya teahhütten sözetmemiz için boşuna uğraşıyor. Mânâdan yoksun olan insan, mesuliyetten de yoksundur!

Günümüzdeki buhran ve bunalım herşeyden önce “İnsanî bualım”dır. Şu anda beşerî hayattaki en ağır ve en eski müşküller çözülmüştür veya en azından çözülebilir güçtedir. Kapitalist ve sanayileşmiş dünya, ilim yardımıyla, tabiata karşı sulta kurmayı -gözalıcı bir şekilde- başarmıştır. Kapitalist ekonominin doymak bilmezliği ve sınıflar arası çatışma yaratması, savaşı, ferdî istismarı ve toplumsal istismarı (sömürgecilik-ülkelerarası sömürü) zorunlu kılmıştır ki, bu bir faciadır. Fakat, karmaşık ve çözülemez bir düğüm değildir. Çeşitli ideolojiler, bu gibi sorunları çözebileceklerini ve insanı kurtarabileceklerini iddia etmektedirler. Günümüz entellektüeli, en azından nazarî (teorik) olarak bu tür facialara egemen olabileceğini düşünüyor ve sadece “çözüm yolu”na değil, “güç ve otorite”ye de talip oluyor. “Sorumluluk sahibi entellektüel”in, emperyalizm ve sermayedarlığın makinaizmi karşısında önerdiği alternatifler; demokrasi, sosyalizm ve cihanşumül hükümettir.

Hem sanayileşmiş sermayedarlık ve burjuvazi liberalizminde hem de günümüzdeki hümanist, sosyalist, sosyal adaletçi, istismar (emperyalizm) düşmanı ideolojilerin çektikleri ortak çile -bu çile karşısında hepsi aciz kalmışlardır.- ne ilmî bir facia, ne İktisadî bir müşkül ne de İçtimaî bir hastalıktır. Bu, insani bir faciadır ve bu facia, insanın kendisidir.

j İnsan, tarihin hiçbir döneminde günümüzde olduğu kadar, tehlikeli ve önemli bir muamma olmamıştır. Üstelik insan hiçbir zaman günümüzdeki kadar, bu soruyu cevaplamada kendini, mutlak bir acizlik içinde hissetmemiştir. Öyle görülüyor ki, mucizevî ilim çağında insan, her zamankinden daha çok bir “cehl”e mahkûm olmuştur. İlim, parlaklığı arttığı ve tabiatın esrarını aydınlattığı oranda “kendisi” bu projektörün dibinde daha bir karanlıkda kalmaktadır. Genellikle unutulan veya dikkate alınmayan husus şudur: Bugünkü insan, herzamankinden daha çok tabiatı tanımaktadır. Fakat kâinata karşı herzamankinden daha az bilinçli davranmaktadır. Tabiatın tanınmasıyla kâinatın tanınması eşanlamlı sanılıyor. Bu, tıpkı bilgin bir fızyolojistin, bir insanın yüzlerce röntgen filmini çekmesi, deneye tâbi tutması, binlerce ilmî test uygulaması ve ölümünden sonra cesedini, parçalar halinde inceledikten sonra onu iyice tanıdığını sanmasına benzer! Halbuki onun eşi veya eski bir komşusu -onun boy, ağırlık, doğum tarihi ve kan grubunu bilmektedir- ona aşina olduğu için daha iyi anlayabilir.

Bu mânâya göre şunu iddia etmek mümkündür: Lupi (2500 sene önce Çin’de yaşamış, derin duygulu bir şairdir) veya Hindistan’ın Buda’sı ve Doğu’nun Mevlevisi; F.Brovvn¹ dan, Einstein ve Max Planc’dan daha çok, “varlık alemi” ’ni anlamış ve “varlık”m sırrım, yaradılışın, hayatın ve “in-san”ın mânâsını kavramışlardır. Çünkü ilim, alemi bir “ceset” gibi incelemeye alır. Onu, diri, canlı, bilinçli, mânâ ve hedef sahibi bir varlık ve tek kelimeyle bir “şahsiyet” olarak gören ve değerlendiren sistemler, felsefe ve din’dir.

Ancak, ilme dayanmayan felsefe, hayalciliktir. Din, ilmin mütecaviz ve gururlu sultası altına girerek, ebedî egemenlik sınırını kaybetmiştir. Ruhanilerdan başka hiçkimse -genellikle dini, bilinçsiz, miras kalmış gelenek- görenekler ve taassubların toplamı olarak anlamışlar, onu hareketten (movement) soyutlayıp, nizama (institution), fikrî mesuliyetten sınıf mesleğine, ideolojiden kültüre dönüştürmüşlerdir- felsefe, ilim, sanat, edebiyat, sosyoloji, psikoloji ve hatta insan bilim ve ahlakının yeni mütevellileri bile onun sözünü dinlememektedir. Halbuki kâinattan -varlık, hayat ve insan (ilim ötesi üç sırdan)- şözetme hakkı sadece “din”e aittir.

Bugün ilim -Rönesans’la birlikte 18. y.y.’da yükselen ve

19. y.yılda zirveye ulaşan ilim, Ortaçağa egemen dine karşı zaferi ve Yeniçağdaki gözkamaştırıcı başarıları sonucu, tekelci, gururlu ve saldırgan bir ruha sahipti- mütevazileş-miş hatta bir çıkmazla karşı karşıya kalmıştır. Çünkü insanın, tabiatta saltanat sürmesinin, hayata karşı güç kazanmasının, medeniyetin inşasındaki zaferinin “hiç” hatta bir “facia” olduğunun farkındadır. Ayrıca ilim, yaradılışın ne olduğunun, hayatın nasıl olması gerektiğinin ve insanın ne mânâya geldiğinin bilinmesi sonucu insanlığa, hiçliğin ve facianın musallat olacağını ve bu sorulara cevap verecek yetkilinin kendisi olmadığını da biliyor.

Batıda maneviyatçı ruhun tecelli bulması, irfanımsı anlayışın ortaya çıkması, felsefî materyalizm taassubunun ter-kedilmesi, gözlerin Doğu’ya çevrilmesi, eski mezheplerin gündeme gelmesi, bazı rûhanî eğilim ve tezahürlerin yaygınlaşması, bilimciliğe karşı küfür ve imansızlığın artarak devam etmesi; medeniyet, makine, tüketim, sosyal düzen ve Descartes mantığına isyan... -17. 18. ve 19. y.yıl burju-vasinin ve ilminin heyecan verici sloganlarıydı- materyalizme karşı existansializmin üstünlük kazanması, kofluk ve

abeslik düşüncesinin geçerliliği -dinin mirasçısı ilmin, insanın peygamberliği ve rehberlik risaleti sonucu, yeryüzü cenneti yaratacağım, dogmatizminin ve ümidinin iflası anlamındadır- 19. y.yılın “ideoloji çağının” son buluşu, ilmin salt “terminoloji” ve “analitik tahlil”e münhasır kalması (20. y.yılın belirgin özelliği); İnsanî ve felsefî meselelerin günümüz düşüncesinin gündemine gelmesi; ilmin kesin kuralları, mutlak ilkeleri ve apaçık mantığının şiddetli bir şekilde sarsılması -hatta fizik ve matematik gibi dallarda bile- örneğin nisbiyyet (izafiyet), indeterminatin, ihtimaller matematiği, tabiatın temel unsurları olan madde ve enerjinin bizzat varolması gibi ilmin, mutlak ilkeler ve belli mantıkî kurallarının sarsılması insanı yeni bir çıkmazla karşı karşıya getirmiştir. >Ortaçağ sonrasında dini (skolastizm) ter-kederek ilme iman eden (scientisme) ve ideolojiye ümit bağlayan insanın günümüzde yeni bir küfür ve imansızlık ile ümitsizliğe düştüğünü görüyoruz. Günümüz insanı henüz, öncekilerin yerine geçirecek yeni iman ve ümit bulmuş değildir. Sonuç itibariyla ulaştığı nokta; fikrî yeis, felsefî cehl, ilmî ve dinî küfür, ızdırap, isyan, abeslik, kofluk, atalettir. Medeniyet de, ilimde cehl, güçde zaaftır. Hollanda’daki Ro-terdam meydanına dikilen heykel, mafsalları birbirinden ayırmış, düştü-düşecek ve enkaza dönüşecek gibi görünen “yalnız insan”ın heykelini andırır. Öyle bir insan ki, taşın gücüne sahiptir fakat yapayalnızdır. Her an dağılıp parçalanma ve çökme tehlikesiyle karşı karşıyadır ,

# Bu faciayı oluşturan neden şudur; bilgin, zengin ve muktedir günümüz insanı, kâinat ve kendisi hakkında tek kelime bile bilmiyor. Tabiata egemen olduğu halde -tabiata esir olduğu geçmişteki kadar bile- kendi ben’i üzerinde egemen değildir. Atomun kalbinden, kehkeşanın derinliğinden haberdardır ama düşüncesi, kendi manzumesinin dışına çıkmıştır. Fakat, kendi kapalı, karanlık ve esrarengiz ülkesine bir adım bile atmamıştır. Hatta geçmiştekine göre gerilemiş ve düşüş kaydetmiştir. Her zamankinden daha çok “yaşama gücü” elde etmiştir. Fakat nasıl yaşayacağını bilememektedir. Medeniyet binası mimarlığında harikulade güce sahip olmuştur. Fakat, bu binada oturacak kimseyi tanıtacak, ne istediğini öğretecek, ihtiyaçlarının neler olduğunu anlatacak, bu evde ne yapacağım bildirecek hiç kimse yoktur.

İnsan, talim ve terbiye alanında maymuna insan gibi dav¹ ranmayı öğretecek kadar gelişme ilerleme kaydetmiştir. Ancak insanın talim ve terbiyesini sağlayacak güçten yoksun kalmıştır. Çünkü insanı tanımıyor, İnsanî yol ve yordamı bilmiyor.

İlim ve teknik, mesafeleri ortadan kaldırmıştır. Deve üzerinde yolculuk yerine, ses hızını aşan jet uçağını getirmiştir. Fakat “nereye gideceğini” bilemiyor.

Bu soruyu cevaplamada dün olduğundan daha çok yaya kalmış ve daha bir güçsüzleşmiştir. İnsan, dinin kendisini Ortaçağın hayal ve riyazetine götürdüğünü; ilmin ise Yeniçağ maddecilik ve abesine yakalattığını görmüştür. Ortaçağda akıl, kilisenin ve papanın bencilliğinin esiri; modem çağda iktisatın ve Kayzer’in bencüliğinin esiri olmuştur. Ortaçağda insan, gök tanrıçalarının kölesi; hayat, ölüm sonrası cennetin kurbanı olmuştur. İnsan modem çağda da, yeryüzü tanrıçalarının kölesi ve ölüm öncesi cennetin kurbanı olmuştur. Ortaçağda din, hayatı ve tabiatı meçhul bırakıyordu; modem çağda ilim, insan ve kâinatı müphem bırakıyor. !

Bu faciada hem batı kapitalizminin, hem de doğu komünizminin sonu aymdır. Dostpyevski’nin deyimiyle, “eğer Allah’ı kâinattan soyutlarsak (uzaklaştırırsak) her iş caiz olur.” Her iş serbest olduğu zaman hiç bir işin bir mana ifade etmeyeceği açıktır. Çünkü, seçmenin hiç bir kıstası olmazsa; insan fıtratında ve varlık aleminde hiç bir “yön” hakikat olarak nitelendirilmezse; belirleyici tek kıstas lezzet ve kudret, tek ideal de “refah” olacaktır. Çünkü insan ve kâi-natın manası yoksa, işkembe, şehvet ve bencillik insanın ve yeryüzündeki hayatın gayesi haline gelecektir. İşte bu enteresan ve yeni olgu, Komünizmi Kapitalizmle hemfikir, hemhedef, yoldaş ve benzer yapmıştır. Burjuvazinin mezarlığında kurulan toplumun burjuvazinin huy ve ahlakını benimsediğini görüyoruz.

İşte bu, “kaderin kaçınılmaz çığın” marksizmi -uzaklaştığı halde- kapitalizmi yaklaştırıyor. Çünkü fikren materyalizme inanan insan, geçici ideolojik devrim döneminden ve ideal sosyal düzenin istikrarından sonra fiilen de maddeci olmaya zorlanır; felsefi materyalizm, İktisadî materyalizme, burjuvazi de ekonomizm’e dönüşür.

Burada marksizm’de ahlak meselesi gündeme gelir. Çünkü marksizm, materyalizme dayanarak hem dinin varlığını, hem de aşağılık burjuvazinin tüketimci, paraperest ferdi ekenomi anlayışını reddediyor ve özü felsefî materyalizme dayalı manevi ve müteâli bir ahlak yapılandırmaya çalışıyor. Ancak böyle bir yapılanma pratikte iflas eder. Günümüz ilmi gerçekleri de bunu ispatlamaktadır. Bugün “komünist” toplumlarm burjuvalaşması” olarak adlandırılan dönüşüm, bu olguyu çok iyi açıklamaktadır.

Maddeci felsefenin maddeci ahlaka doğru cebri seyir ve dönüşümünü marksist düşünürler de tahmin etmişlerdir. Bu yüzden Fransa İşçi Üniversitesi’nin kurucusu ve “Felsefenin Temel ilkeleri” kitabının yazarı G.Politzer, bu çıkmazdan kurtulmak için çok gülünç bir yorum yapmıştır. Bu yorum dünya görüşüyle ahlakın ayrılmaz bir bütün olduğunu ispatlıyor; “Biz marksistler; felsefede materyalist, ahlakta da idealistiz!” Niçin? Çünkü, hem dini nefyederek maddi

hayatı insanın öz varlığı olarak nitelendirmek istiyorlar; hem de sosyalizmi gerçekleştirebilmek için insanın maddi hayatı, paraperestlik ruhunu, refahı, bencilliği, nemelazım-cılığı terk etmesini ve üstün sosyal ideallere aşk ve iman beslemesini, hedef ve değerleri uğrunda fedakârlık yapmasını istiyorlar. Ancak bu iki olgu birbirine tamamen zıt ve tutarsızdır. Eğer evrende yaşamanın hiç bir manası ve gayesi yoksa, insan için de hayvani isteklerden başka bir şey yoktur. O halde insanın bu dünyada hayatını uğrunda feda edeceği “ne” vardır?

Batı burjuvazi anlayışının talim ve terbiyeyi felsefeden müteal yön ve insani idealistlikten mahrum bıraktığını, ma-kinalaştırdığmı ve insanları büyük makina toplumu içinde yerleşecek araçlara dönüştürdüğünü; kendisi müteal bir hakikat olan insanı, bu yapı içinde yapayalnız (metruk) bıraktığını görüyoruz. Öte yandan insanı, aşağılık, ferdiyetçi, çıkarcı, iktisadi doymazlık ruhundan, burjuvazi ahlakından kurtarma ve hürriyetine kavuşturma vaadinde bulunan burjuva karşıtı sistemlerin de kendi sosyal hedeflerine ulaştıktan ve siyasi hakimiyetlerini kurduktan sonra kaçınılmaz olarak bu ahlaka yakalandıklarını görüyoruz. Ahlaka ve buna dayalı talim ve terbiyeye müteal hedef, madde ve ötesi ve ferdiyetçilik ötesi felsefe kazandıran; insanı materyalizm ve natüralizmin dar kalıplarından çıkaran ve hayatı, serencamsızlıktan ve kof -insanı hayvan ve bitkiyle eşdeğer ve ev arkadaşı yapan- “doğal ömür” -(doğumdan ölüme kadar)- kıskacından kurtaran, tek amil, ilahi dünya görüşü ve İnsanî ideolojik alt yapıdır: insanı bun-, ların ötesine yükselten mutlak’a doğru ilerlemesini sağlayan tek amil, dünya görüşü, felsefesi “tevhid” ve hayat felsefesi olan “meâd”dır. Çünkü Allah’ın huzur ve varoluşuyla evren ile insana mânâ yüklenir. Esasen her bir din, bir terbiye mektebidir. Çünkü bir dinin insana öğrettiği dünya gö-

rüşü; akideler, ahkâm ve değerler sistemi (systeme des va-leurs)nden oluşur. Ahlak mektebi bu yapıya göre var olur ve insanı yetiştirir. İslâm’ın talim ve terbiye konusunda tamamen kendine özgü bir çehresi vardır:

1.    Akıl ve ilim -diğer dinler tarafından inkâr ve tahkir edilmesine rağmen- İslâm’da hakikati bulma kıstası ve felah kuralı olarak nitelendirilmiştir.

2.    İlmin tahsili herkes için (kadın-erkek, çocuk-ihtiyar) kaçınılmaz bir yükümlülük ve dinî vecibe sayılmıştır.

3.    Genellikle her peygamberin bir mucizesi vardır. Ri-saletinin hakkaniyetinin delili sayılır. İslâm Peygamberi¹ nin deliliyse bir “kitab”tır.

4.    Bu Kitab’ın adı bile, bu tartışma konusuna uygunluk arzeder; Kur’an, okunacak kitab’dır.

5.    “Vahy”, mükerrer ve kesin ferman “oku” ile başladı. “Oku” emri Allah tarafından ümmü Muhammed’in peygamberliği için sadır oldu ve O, okuma gücünü elde etti!

6.    İlk mesaj, “ALAK” sûresidir: “Ey Muhammed! Yaratan, inşam pıhtüaşmış kandan yaratan Rabbinin adıyla oku! Oku! Kalemle öğreten, insana bilmediğini bildiren Rabbin, en büyük kerem sahibidir.” (1-5 Ayetlerin meali).

7.    İlk mesajda üç konu birlikte sözkonusu edümiştir. Yüce Allâh’ın sıfatları arasından seçilmiş olan bu konular şunlardır: 1- Yaratma 2- İnsanın yaratılışı 3- İnsanın eğitimi. ^

OL

8.    Yaradılış ile eğitimin birlikte olması. İnsanı, yaradılışından hemen sonra eğitmek.

9.    Allah, yaratan ve sonra eğiten(dir).

10.    Önce “Alak” (insanın yaratılışının ilk unsuru) ve hemen sonra “kalem” (eğitimin ilk unsuru) anılıyor.

11.    Enteresan bir nokta da şudur: İlk önce Allah’ın yaratma gücü ve daha sonra eğitme gücü (sıfatı) sözkonusu olmuştur. Fakat bu öncelik zamanla ilgilidir. Değer bakımından Allah’ın “rabb” (terbiye eden) sıfatı, “hâlık” (yaratan) sıfatından önce gelir. Hilkatdan sözedildiğinde “Rab-bln yaratandır”; talimden sözedildiğinde “en aziz ve üstün Rabbin, kalem ile ilim öğretendir” diye anılmıştır.

12.    Bedir Savaşı’nda Peygamber, insanlık tarihinde ilk defa ilk zaferinden sonra düşmandan aldığı esirlere şöyle dedi: “Okuma-yazma bilen savaş esirlerinden kim, on müslüman evladına okuma-yazma öğretirse, serbest bırakırım.” Oysa bu kişiler, Peygamberin en tehlikeli düşmanlarıydılar. Nlüs-lümanlar da korkunç bir yoksulluk içinde kıvranıyorlardı.

13.    Peygamber, bilginlerin damlayan mürekkebini, şehitlerin al kanından daha üstün kılmıştır. Halbuki kendisi de ümmi biriydi.

14.    Dostlarından (sahabelerden) bazısına, kâfirler -hatta yahudiler- den, yabancı dil ve okuma-yazma öğrenmelerini emretti.

15.    Peygamber şöyle söylemiştir: “Alimler, enbiyanın varisleridir. Ümmetimin alimleriyse “Benî İsrail” enbiyasından daha üstündür.”

16.    Kur’an ve Sünnetde, ilim, talim ve taallum (öğrenme) hakkında ilginç övgüler ve vurgulamalar vardır. Örneklerinden bazıları şunlardır: “Hiç bilenlerle bilmeyenler bir olur mu!”

Bir kimse, Peygamber’e, “Ömrümün sonuna bir geceden fazla zaman kalmamışsa o gece ne yapayım?” sorusunu yöneltmiş. Peygamber’in verdiği şu cevap oldukça ilginçtir: “O gece ilim ile meşgul ol!” Peygamberin, herkes için her yerde ilim öğrenme emri de bu cümledendir.

17.    “Çin’de bulsanız da ilmi arayın.”

18.    “Allah’ın huy ve ahlakıyla donanın.”

19.    “Ben, ahlakî değerlerin tamamlanması için görevlendirildim.”

20.    “Tezkiye” (arınma) ve “talim” ilkelerinin önemsenmesi. Böylece ilk aşamada tezkiye ve ikinci aşamada talim sözkonusu olur.

“Onları arındıran ve onlara Kitab’ı öğretendir.” (Âl-i İm ran: 164)

21.    Ahlakî değer, insanlararası üstünlük ve fazilet farkını doğuran tek önemli amildir.

//‘Allah katında en üstününüz Allah’tan en çok sakı-nanınızdır.” (Hûcurat: 13)

TALİM VE TERBİYEYLE İLGİLİ İKİ ZIT FELSEFE:

Talim ve terbiye mektebleri çeşitlidir. Fakat beşerî kültürün tarihine ve çağdaş talim ve terbiye mekteblerine genel olarak baktığımızda, esas olarak iki farklı ve zıt felsefenin egemen olduğunu görüyoruz. Bu iki felsefe, talim ve terbiye metodunda kıstas kabul ettiği ilkelere göre belirlenir. “Toplum” ve “insan”dan ibaret olan bu kıstaslar, talim ve terbiye nizamının, ihtiyaçları karşılamak için dayandırdığı temel ilkelerdir. Talim ve terbiyenin hedefi de buna göre belirlenmiş olur.

Toplum:

1. Beşeriyetin ortaya çıkışından itibaren bu iki kıstas -biri “sosyal talim terbiye” diğeri “İnsanî talim terbiye” birbirinden ayrı değillerdi. Çünkü, maddiyatla maneviyat, toplumla insan, din ile teknik, değer ile kâr, felsefeyle hayat, hakikat ile gerçek (objektif) içiçe olmuşlardır. Bu meselelerin birbirinden ayrılması, -zihniyet ile âyniyyet de- kültür, sosyal hayat ve medeniyetin gelişimi; uzmanlaşmanın ortaya çıkışı, düşüncedeki çeşitlilik, iş türü ve bölüşümü, sosyal sınıflar, hayat sistemleri, milliyetlerin ortaya çıkışı ve benzerleri sonucu tedricen gerçekleşmiştir.

2.    Talim ve terbiyenin, bu iki temelden sadece biri üzerinde kurulmuş olması sözkonusu değildir.

Bu iki unsur, bir toplumun tarihî dönüşüm ve gelişiminin bütün aşamalarının, çeşitli milliyetlerin, toplumlarm ve dinlerin talim ve terbiye felsefesinde yer almıştır.

Talim ve terbiye’yi sosyal ve İnsanî kategoriye ayırmanın sebebi, genelleme yapabilmek içindir. Bu genelleme, güçlü bir amilden ve belirleyici bir unsurdan kaynaklanmaktadır.

3.    Başlangıçta şekillenen talim ve terbiye, İçtimaî ve medreseye has olmuş; manevi ve İnsanî değerlerin tekamülüyle belirginleşen “maneviyat ve değer”, “çıkar ile güç”ün yambaşında belirgin bir çehre ve aslî varlık kazanmıştır. Talim ve terbiyede İnsanî unsur zamanla daha da güçlenerek bazen sosyal unsura üstün gelmiştir.

4.    Talim ve terbiyenin iki aşaması, -orta ve yüksek aşama-vardır. Orta aşamada toplumculuk kıstası, yüksek aşamada ise insancılık (insana eğilim) kıstası, onun egemen ruhu olmuştur.¹

5.    Talim ve terbiyenin iki türü vardır: Resmî ve gayri resmî. Biçimi, düzeni, yaptırımı, programı, zaman ve mekânı belirlenmiş olan talim ve terbiye, “resmî” türdür. Ferdin, sürekli, biçimlenmemiş bir şekilde, sosyal ve ailevî çevrede ömür boyu, din, basın, tebligat, mütalaa (etüt), fikrî ve İçtimaî akımlar, şahsî tecrübeleri sonucu yaptığı talim ve terbiye ise “gayri resmî” türdür. Genellikle birinci türde sosyal kıstas, ikinci türde İnsanî kıstas galip gelmektedir.

Tarihteki medeniyetleri, toplumları, kültürleri ve bunların talim ve terbiye mekteblerini, bu iki kıstasa göre sınıflandırıp, tanımlamak mümkündür. Örneğin; Hindistan'ın talim ve terbiye mektebinde İnsanî kıstas, Rum’da ise sosyal kıstas ortaya çıkmıştır. Talim ve terbiyeye hakim olan ruh, doğuda İnsanî; batıda ise, geçmişte İnsanî, Yeniçağda sosyal idi. Ortaçağ Avrupasında İnsanî, Rönesans sonrası medeniyette sosyal ruh, talim ve terbiye’ye egemen olmuştur.

Talim ve terbiyedeki İnsanî kıstas ve sosyal kıstasdan maksat, bu sistemin, sosyal veya İnsanî ihtiyaçlara cevap verme özelliğine göre yapılanmış olmasıdır. Bu anlayışlarda iki felsefe vardır: Biri “toplumculuk”, diğeri, ilkine tamamen zıt olan “ferdiyetçilik”tir.

Toplumun üstünlüğü felsefesine göre, toplum, fertlerinden bağımsız, kendine özgü hayat tarzı, ahlakı, huyu, örf ve adeti, mahiyeti, kanunları, hareketleri, değişimleri, tarihi ve özellikleri olan bir varlıktır. Bu anlayışa göre toplum fertlerin toplamı değil, fertlerin bileşiminden doğmuştur. Fertlerin biraraya gelmemesiyle oluşmuş değil, bizzat kaim (kendisiyle varolan) bir olgudur, insan fertleri, o bedenin (toplumun) hücreleri gibidir. Toplum, fertten bağımsız olarak ihtiyaçları, çıkarları, tekamül (gelişme) kanunları olan bir varlıktır. Hatta, fert de toplumdan tamamen ayrı bir şeydir.

“Ferdiyetçilik Felsefesi”nde ise, ferdin hakimiyeti esastır. Bu felsefeye göre, “fert”ten maksat, “insan”dır. Çünkü insan, fertte olan gerçek insan veya İnsanî cevherden ibarettir. Toplumun ise, itibarî varlığı sözkonusudur.

Toplumculuk ile ferdiyetçilik (individualisme) tartışması 19. y.yılın en münakaşalı ilmî ve ideolojik bahislerindendi. İlmî sosyolojide bu tartışmalar geçersiz kılınmış ve sosyo-lizm ve psikolojizm ayrımıyla sonuçlanmıştır. İnsan ile ilgili sahada bu iki branşın mücadelesi sürmektedir. Burada bu mücadelenin izahına imkân yoktur. Ancak talim ve terbiye bahsinde unutulmaması gereken şey; bu iki karşıt cepheden herbirinin meziyet ve zaaflarının bulunduğudur.

“Toplumculuk” ekolünde, bir nevî sosyal hayatın zaafı ve afeti olan “ferdiyetçi ruh” zayıflıyor. Çünkü insan, her-halukârda sosyal bir varlıktır. İnsanın, toplum dışında hiçbir realitesi yoktur. İnsan, toplumun dışında, ancak bir hayvandır; insan türü, toplumun dışında genel bir zihnî olgudur (sübjektivite). Bundan dolayı, “herşey toplumun hizmetinde”, sözü gerçekte, “herşey, insanın hizmetinde” anlamındadır. Ancak pratikte toplumun yarar ve zararına olan şey, fertlerin çoğunluğunu da kapsar. Fertlerin selahı (çıkarı) adına toplumun selahı bırakılırsa, bu eylem, çoğunluğun selahını bırakma ve bu doğrultuda, toplumda kendini görkemli bir şekilde tanıtan azınlığın selahımn temini anlamını taşır. Böylece azınlık, “insan haklan” adı verilen güzel kılıfla, her türlü hakkı elde eder ve toplumu, kendi denetimine ve hizmetine geçirir.

Nitekim, Batı Liberalizminde, ferdî hürriyetlerin, genellikle otorite ve güç sahibi fertlerin tekelinde olduğunu görüyoruz. Çünkü daima kârlı çıkan fertler, sermaye sahipleridir. Zira, hiçbir kayıt ve şart olmadan meydanda at koşturma hürriyeti sözkonusu olduğunda, öne geçenler daima binicilerdir. Yayalar, devamlı geri kalırlar ve bu hür müsabakada çiğnenirler.

Toplumculuk ekolünde ise, en yüce ve en şerefli İnsanî değerler zayıflar ve topluluğa egemen cebre kurban olurlar. En değerli ve İnsanî kabiliyetlerin yokolması, çeşitli İnsanî yeteneklerin hür bir şekilde filizlenip olgunlaşmasının engellenmesi, insanın kalıplaşması, standartlaşması ve sonuç olarak, insanlann ay m kalıpdan çıkmış nesnelere dö

nüşmesi, büyük toplum makinasmın parçalan olarak kullanılması, ferdin mahiyetinin değişmesi yani, “bir insan” -fıtrat ırmağı (Lao-Tze felsefesinde Tao)’nda denize doğru yüzen hür balık gibi- olmaktan sıyrılıp, “bir uzuv”a -vâz edilmiş (konulmuş) kanunlar ve zorunlu ilişkiler şebekesi (Konfiçyus felsefesinde Li) olan toplumda, sabit ve tutsak bir halka gibi- dönüşmesidir.

İnsanlar, havadaki kuşlar, denizdeki balıklar, kırdaki bitkiler gibi sınırsız bir alanda, akışkan ortamlarda ve güneşin okşaması altında, yeryüzünde serbestçe yaşayan varlıklar değil, bir binada “kullanılmış olan” tuğlalardır!

İyi insan her zaman iyi unsur değildir. Çünkü toplum, düzenli, dengeli, itaatkâr, muhafazakâr ve faal bir uzmanı, “yoldaki yolcu”yu; “yol arayan” isyankâr bir ruha tercih eder.

Toplum; mantığı dehâya, vahdeti çeşitliliğe, sünneti bid¹ ate, tabiiyi değişkene... tercih eder. Günümüz ileri ve medeni batı toplumunda “vasat” yeteneklerin işbaşında; dahilerin kıyıda köşede kaldığını görüyoruz. Hiç umulmayan ve acayip olan şey ise “Andre Malraux”un General De Ga-ulle kabinesinde Kültür Bakanlığını üstlenmesiydi. Bu “anormal olayı” hükümet de beklemiyor ve Malraux’un bakanlığı niçin kabul ettiğini anlayamıyordu. Malraux da kabineye girmeyi kabul edişini bir türlü hazmedemiyordu.

Sovyet Rusya, -19. yüzyıl ve 20. yüzyıl başlarında- henüz sanayileşmemiş, sosyal güçten ve şimdiki otoriteden yoksun olduğu zamanlarda, bereketli ve verimli büyük dehâlar ve müstesna şahsiyetlerin beşiğiydi. Bu durum siyasetten müziğe ve hatta şiire kadar her alanda göze çarpıyordu. Sovyet toplumu bugün, üstün güç, egemenlik ve muktedir bir şahsiyet kazandığı halde Lenin’lerin, Troçky’lerin yerine diplomatların ve bürokratların geçtiğini; kültür ve medeniyet literatürlerine Tolstoy, Çehov, Gorky, Dostoyevs-ki, Çaykoveski, Chemyshevsküerin yerine, resmi diplomalı, yazarlar kongresi üyesi, sanat akademisi üyesi “mezunların yerleştiğini görüyoruz.

Bu yüzden Üçüncü Dünya, kültürel gerileme ve cehalet içindedir. Batı ise kültürel yükselişin ve ilmin simgesidir. Fakat eşit ve hür şartlar altında üstün filozof ve rabbani olan Radha Kirişnan gibi bir kimsenin yoksul Hindistan’ın cumhurbaşkanı, Ebu’l Kelam Azad gibi büyük bir araştırmacının kültür bakanı olması, Afrika’nın geri kalmış ülkesi Se-negal’de şair Sungur’un cumhurbaşkanı olması, sosyolog-düşünür Cameo Kenyata gibi birinin Kenya’nın rehberi olması, Kıbrıs gibi geri kalmış bir ülkede seçkin rahip olan Makaryus’un cumhurbaşkanı olması, Latin Amerika’nın üe-rici sanat ve şiirinin parlak çehresi olan Pablo Neruda gibi birinin Şili’nin Fransa büyükelçisi olması ve birçok entel-lektüelin, politikacıların koltuğuna oturmasından daha doğal birşey olabilir mi? Halbuki, Sartre’nin, J.Pampidou¹ nun yerine; B.Russel’in Edward Hiss’in yerine; Bocc ve E.Hemingvvay’in J.Steinbeck’in yerine geçmesi şaka gibi görülür. Aynı şekilde, Janson’m, Eisenhovver’m yerine Beyaz Saray’da oturması; Heddiger veya Jaspers’ın, Bartsel ve W.Brant’ın yerini alması da rüya ve hayal gibi görülür. ²

Çok uzak geçmişte de durum böyleydi; inkılap ve rehberlerin, medeniyet ve tarihlerin yaratıcıları, aşk ve imanı filizlendiren kişiler olan peygamberler de genellikle, imâr ve kalkınmanın izine rastlanmayan çöllerin derinliklerinden ve medeni olmayan kitlelerin arasından çıkmışlardır.

İbrahim, sıradan ve ünsüz bir Aramî kabilesinin put imalatçısının çırağıyken, en büyük put kırma devriminin, tev-hid hareketinin ve derin Samî kültürünün kurucusu oluyor. Sina çölünün avare çobanı Musa, Mısır medeniyetine saldırarak Yahudî medeniyetinin temellerini atıyor. Esir bir kav-min yalınayak genci Mesih, Nasır’da güneş gibi doğup di-yar-ı Rum’u fethediyor. Mekke halkının koyunlarmı Gera-rit’de otlatan Muhammed, talim ve terbiyeden yoksun üm-mi bir çoban olarak, medeniyetin yaşayamadığı, kuru, yakıcı ve kızgın çölün bağrından çıkıyor ve beklenmedik bir anda yeryüzünün büyük toplumlanna saldırarak, büyük be-eşri medeniyetleri değiştirip, tarihi yeniden yapıyor.

Niçin büyük medeniyetlerin yaratıcıları, vahşi beldelerde filizlenip başkaldırıyor da, medenî, olgun şehirlerden başkaldırmıyorlar? Niçin üniversite ve toplumun değil de, bedevilik ve çölün mahsulüdürler?

Akademilerin en büyük şaheseri, muallim yetiştirmektir. Muallimi sâni (ikinci öğretmen) gibi! Bu noktada doğal olarak, tarih boyunca süregelen keşmekeşin içine sürükleniyoruz; Çin’in 26-27 asır öncesi Lao-Tze ve Konfıç-yus zamanından, Yeniçağın Fransa’sındaki Russo ve Volta-ire’e kadar; hatta günümüz dünyasında existensializm, sosyalizm, individualizm, kollektivizm, hümanizm, faşizm, sosyolojizm, psikolojizm, objektivizm, subjektivizm, idealizm ve realizme kadar geliyoruz.

Toplumculuk anlayışında “insan”m kurban edildiğini, zincire vurulduğunu, makinenin bir vidası ve parçası olduğunu, idare üyesi, zincirin bir halkası durumuna getirilerek itibarî bir alete dönüştürüldüğünü, varlığının, toplumda halk için yokolduğu oranda asil ve değerli sayıldığını, çevrede “kâr” sağladığı oranda ercüment (değerli) kabul edildiğini görüyoruz. Bu anlayışa göre insan, kendi başına bir “hiç’tir”

hiç kadar değeri vardır.

Ferdiyetçilik anlayışında ise, toplum kurban ediliyor. Herkesin, bencilliğin kapalı dairesinde, cemiyetten kopuk ve uzak, kendi istiklal ve ferdiyet hisarında yapayalnız ³ kaldığını ve sonra kendi zindanının esiri, başka insanlarla ilişki kurmayan biri olduğunu görüyoruz. Durkheim’ın ünlü tezine göre, eski ananevi ve dinî toplumlarda sosyalizm güç-lüydü. Yeniçağa yaklaşıldıkça sanayi, akıl, şahsiyetin istiklali, mantıkî anlayış ve ferdî hukuk gelişerek, sünnet ve taassup, öncekinden daha çok iman, duygu ve vicdanın yerine geçti. İndividualizm daha da azgınlaşıp egemen oldu. Durkheim dilinde sosyalizm, sosyal ruhun (L’ame-Collective) topluluğa egemen olması ve her ferdin, kendini, topluluğun ayrılmaz parçası ve samimi bağlısı saymasıdır. Ona göre toplum, (cem) ortak “grup vicdanı”na (cons-cinse sociale) -yani, ananevi aile, kabile, dinî ve mezhebi ümmet, milli ve kavmî tutucu toplum: eski toplumlar- sahiptir. Bu sosyal vicdan, ferdiyetçiliğin (individualizme) kar-şısındadır. Durkheim’e göre individualizm, ferdî istiklal hali, sonsuz benlik duygusu, İnsanî grubun kendi bilincine varması, muhakemeci akima ve mantıkî anlayışına göre mukaddesatı ve taassupları tahlil edip eleştirmesi ve bunun sonucunda, mukaddesin ve taassubun olmadığı ve anlamsız olduğu kanaatine ve merhalesine varmasıdır. Ferdin “şu-ur”u arttıkça “vicdan” gücü azalır. Adetler, bağlar, duygular, değerlerle oluşmuş olan ortak milli ve sosyal ruh,

ferdi(-yetçi) ruha mağlup olur. Hakikat tutkusu, gerçekliğin; idealizm ise realizmin kurbanı olur. Kendini başkalarına doğru -bütünleşmek için- sürükleyen duygular, başkalarını kendine doğru çeken “akıl”a feda olur. Mukaddesler, ruhaniyetin erişümez güzellikleri, anlatılamayan muhabbet (dostluk) bağlarının müphem cazibesi, tahlil ve analizin parmaklan arasında çözülür. Mantıkî delil bulma, açıklama ve tavsif etme -fert, her zaman bunların mutlak mahkûmu olmuştur- üzerinde hakimiyet kurar. Örneğin vatanseverlik duygusu; mukaddes bir ruha; güçlü saiklere ve heyecan verici bir cazibeye sahiptir. Bu duygu, ferdi kendi içinde öylesine eritir ki; uğrunda ölme aşkı ve meyli uyandırır. Çünkü vatan, böyle bir kimse için yerküresinin bir parçası değildir. Firdevsi’nin gözünde vatan toprağı, zer (altın); taşçıkları, mücevherdir. Sanat sadece bu beldede yeşerebilir; tabii bu öz hissedilirse:

—‘İran olmasa benim tenim de olmasın.

Bu belde ve bu yerde tek bir ten yaşamasın.”

Fakat Sâdi, bu aşıkâne duyguyu akıllı bir istidlal ile tahlil ederek şu sonucu elde ediyor:

—“Sâdi’ye vatan sevgisi gerçi doğru bir sözdür.

Ben burada doğdum, diye zorla ölünmez!”

Sâdi’ye göre, vatanın değeri ve onun yabancı beldelere göre üstünlüğünün nedeni; ferdin orada daha iyi şartlarda yaşaması ve orada “incitilip azarlanmaması” ve “kimsenin kimseyle uğraşmaması” değildir. İnsanlar, atalarının beldelerine ve doğum yerlerine daha çok aşina olurlar ve yabancı bir şehir veya diyara göre orada daha iyi yaşayabilirler. Bu yüzden vatan kutsallık kazanmış ve yabancı beldeye göre üstünlük sayılmıştır. Vatanda iyi bir hayat sürdürülemezse, vatan varlık felsefesini, hürmet nedenini ve kud-siyetini kaybeder. Çünkü vatan, yaşamak için vardır; yaşamak, öz vatanda mümkün olmazsa başka bir ülkeyi vatan seçmek gerekir!.. “Git! Deniz geniş ve insanlar çoktur”! Halbuki Firdevsi’ye göre, hayat, vatan içindir ve neticede, vatanın korunması için halkın tümü ölümü seçse, sadece görevini yapmış olur.

Durkheim’in teziyle ilgili olarak hatırlatmam gereken temel nokta şudur: Durkheim’m sosyolojik yargısına göre, aklî, ekonomik, endüstriyel ve ilmî medeniyete doğru gelişim ve dönüşüm sonucu sosyal ruhun (sosyalizm) ferdî ruha (individualizm) dönüştüğü, doğrudur. Ancak bu çizelge, in-sanlararası dostluk ve muhabbet ilişkileri çerçevesinde doğruluk arzeder. Fertler, değişken eski ananevi toplumdan, yeni aklî topluma geçişte öznel (sübjektif) olarak birbirlerine yabancılaşırlar; birbirlerinden koparak yalnızlık kalıbına çekilir ve içlerine kapanırlar. Yoksa, objektif olarak yani, aynî ilişki yönünden Durkheim’in çizelgesinin tamamen aksi sözkonusudur. Toplum, eski ananevi, kabilevî, dinî, kapalı toplumdan uzaklaşarak; günümüz açık, ekonomik, modern toplumlara doğru ilerleme kaydettiği oranda ferdî bağımsız hayat, zayıflar ve sosyal düzenin sultası, toplu karmaşık ilişkiler, topluma olan ihtiyaç ve ona dayanma duygusu güçlenir. Toplum, modemizme doğru dönüşüm ve gelişim seyrinde insanları, içte (subje) yalnızlığa ve dışta (obje) sosyalleşmeye zorlar.

Bu yüzden, “insan ile toplumun zıtlığı” tezi -(birinin asıl diğerinin ferî olması) talî olarak nitelendirildiği düzenler dışında- bütün beşerî toplumlarda, pratik olarak gerçeklik arzeder. Batılı gelişmiş toplumlarda -ferdî ruhun ihyası ve Durkheim’cı sosyalizmin zayıflamasına rağmen- amelî (pratik) ve aynî (objektif) açıdan, toplumun, ferde karşı zali-mâne sulta kurduğunu görüyoruz. Bu durumdaki ferdin -bu garip, bağlantısız, ayrı ve yabancı insanın- bir sinek gibi, teknokrasi ve bürokrasinin örümcek ağı gibi şebekesi

ne yakalandığını görüyoruz. Böyle bir ortamdaki en bilinçli insanın, sadece inleyebildiğine tanık oluyoruz!

İşte bu; existansializm felsefesi; kofluk sanatı ve yeni isyancı edebiyatın haklılığını göstermeye çalıştığı şeydir.

SOSYAL VE İNSANÎ TALİM VE TERBİYE NİZAMI:

Taiim ve terbiye üzerinde düşünenler, özellikle bu konuda görev üstlenmiş olanlar, bu iki kıstastan -insan ve toplum- birini seçmeye mecburdurlar. Çünkü herşeyden önce, talim ve terbiye nizamının kurulması için -özellikle yüksek merhalede- bu iki kıstasdan birinin, sistemin tayin edici ruhu, felsefesi, yönelişi, temel hedefi, alt yapısı ve temel taşı olarak seçilmesi gerekir.

Burada, İslâmî talim ve terbiye felsefesiyle -bu risalenin konusu ve bizim ananevi, tarihî toplumumuzun ahlak, kültür ve medeniyetinin temelidir- Batılı talim ve terbiye felsefesini -(yeni kültürün egemen felsefesidir ve bize cebren dayatılmıştır)- karşılaştıracağım. Şimdiye kadar konunun esası, tafsilatlı bir şekilde açıklanmıştır. Bu iki mektebin (ekolün) özelliklerine teferruata girmeden, seri bir şekilde değineceğim:

1.    Batılı talim ve terbiye felsefesinde asıl konu toplumdur.

İslâmî talim ve terbiyede ise “insan”dır.

2.    Batılı talim ve terbiye, “güç-otorite” peşindedir.

(F.Bacon’ın ilmin sloganıyla ilgili sözleri)

İslâmî talim ve terbiyede, “hakikat”i talep ve arama

sözkonusudur. (Bacon’ın, ge< dığı eski ilmin şiarıdır.)

3.    Batı talim ve terbiyesi sonuç yönelik ve ona dayalıdır. İslâmî talim ve terbiye is

:ersiz ve imkânsız say-

itibariyle “teknoloji”ye

, “ideoloji”ye yöneliktir.

........................Eğitim

........Olgunlaşma, yetişme

........Toplumsal davranış

.................İnsanî ahlak

.....İnsan, toplumun aracı

..İnsan “hedef’, toplumun ihtiyacı, araçtır. Slogan: Yaşayış ve mutluluk Slogan: Güzellik ve kemâl İnsanda “liyakat”ın temini İnsanda “fazilet”in temini Pragmatizm, egemen ruhtur.

Radikalizm, egemen ruhtur. Yöneliş    serbesttir.

Yöneliş, mesuliyetlidir. Gerçekçi anlayış (Realizm) İdealizm.

Risaleti sosyal düzende insanın yerini belirler. Hilkat nizamında insanın yerini    ' belirler.

Medeniyete doğru yönelir. Kültüre doğru yönelir. “Toplum” yaratıcısı “Ümmet” yaratıcısı İnsanın “olma”sına (mevcut durumuna) dayalıdır.

4.    Batılı talim ve terbiye... İslâmî talim ve terbiye...

5.    Batılı talim ve terbiye.... İslâmî talim ve terbiye..

6.    Batılı talim ve terbiye.... İslâmî talim ve terbiye..

7.    Batılı talim ve terbiye İslâmî talim ve terbiye

3. Batılı talim ve terbiye İslâmî talim ve terbiye

9. Batılı talim ve terbiye

İslâmî talim ve terbiye

10.    Batılı talim ve terbiye İslâmî talim ve terbiye

11.    Batılı talim ve terbiye İslâmî talim ve terbiye

12.    Batılı talim ve terbiye

İslâmî talim ve terbiye

13.    Batılı talim ve terbiye İslâmî talim ve terbiye

14.    Batılı talim ve terbiye İslâmî talim ve terbiye

15.    Batılı talim ve terbiye

İslamî talim ve terbiye İnsanın “oluş”una (gelecekteki durumu) dayalıdır.

16.    Batılı talim ve terbiye Fikrin alt yapısı, ilimdir. İslamî talim ve terbiye Hikmet (anlayış, süfıya, aydınlık görüşü, üim, hidayet)

17.    Batılı talim ve terbiye Evren bilincinin rüşdü. İslamî talim ve terbiye Öz bilincin olgunluğu.

18.    Batılı talim ve terbiye “Muktedir insan” yaratır. İslamî talim ve terbiye “Salih insan” iyi insan

yaratır.

19.    Batılı talim ve terbiye “Medenî toplum” yaratır. İslamî talim ve terbiye “Medenî insan” yaratır.

20.    Batılı talim ve terbiye Tabiat çevresine hakim

olma.

İslamî talim ve terbiye Kendi çevresine hakim olma. (Nefsini kontrol etme)

21.    Batılı talim ve terbiye İnsanı, kendine hizmet et

meye ve “toplum” selahı-nı gözetmeye sevkeder. İslamî talim ve terbiye İnsanı, topluma hizmet etmeye ve kendi selahım gözetmeye    çağırır.

22.    Batılı talim ve terbiye “Varolan”ı koruma ve güç

lendirmedir. (İlmin beyan ettikleri)

İslamî talim ve terbiye “Olması gereken”i yaratma ve olgunlaştırmadır. (Dinin beyan ettikleri).

Realizme Dayalı İdealizm:

Burada şu noktayı da hatırlatmak gerekir: İslamî talim ve terbiye, hem nazarî (teorik) -İslâm’ın bahsettiği ve İslâmî mektebin ve dünya görüşünün gerektirdiği gibi- hem de

fiilî (pratik) olarak, İslâmî medeniyet çağında müslüman-ların uyguladıkları ve İslâmî üniersitemizin başvurduğu yöntemde- bu mukayese sonucu edinilen -zahirî- intibaın ve “eski ilimler”, “dinî medrese” adı altındaki “İslâmî talim ve terbiye” (olarak sunulan derslerin ve takibedilen metodun) nin aksine, tabiatçılık ve toplumculuk eğilimlerini, genelde gerçekliğe terketmiş değildir. Hatta çok önem verirdi.

Kur’an-ın muhtevası, Kur’an sûrelerinin adı; ilk İslamın aynî (objektivist) anlayışa ve maddî tabiata şiddetli eğilimini, mahsusat (görünenleri) ve cüzziyatı (cüz ve detayla-n) inceleme ve dikkate almayı benimsediğini gösteriyor. Bu özellikleri, bizzat Peygamberin söz, tutum ve davranışlarında, örnek sahabenin islamî şahsiyetinde, islamm seçkin büyüklerinin hayatında; esasen İslamî medeniyet, toplum, ahlak yapısı ve fıkhında açıkça görmek mümkündür.

İslamî talim ve terbiye sisteminde de bu özellüderin varlığı teorik ve pratik açıdan göze çarpmaktadır: İslamî ilim havzalarında dinî -dini olmayan- ilimler, ruhani -ruhani olmayan- ilimler (her iki terim de batıdan tercüme ile oluşturulmuştur) şeklinde sınıflandırmalar ve terimler yoktur. Tabii ilimler, matematik, astronomi, tıp, edebiyat, yunan felsefesi ve müzik ... gibi bütün ilmî branşlar, İslamî ilimler havzasında ders olarak okutulur. Bu uygulama ve âdet, medreselerimize giren yeni kültürden önceki döneme kadar varlığını ve canlılığım korudu. Nitekim, Sinbon, W.Do-urant, Provanson, G.Le Bon, George Sarten ile “İlim Mirası” yazarları ve oryantalist çoğu, hatta “İlimler Tarihi” yazarları bile tecrübî ilimlerdeki psikolojik metod, aynî inceleme ve müşahede, tecrübe, fizyolojik inceleme gibi me-todlarm, İslamî tahkik ve tedris merkezlerinde bulunup geliştirildiğini, itiraf etmektedirler. İslamm, medeniyet ve yeni ilimlerle ilişkisi; Ortaçağın son bulması, feodalizmin imhası, skolastik düşüncenin ölümü konusunda İslamın fikrî, ilmî, sosyal, terbiyevî, ekonomik ve sınıfla ilgili rolü; kilise sultası, ilim ve aklın merkeziyetçi istibdatı karşısında fikrî uyanış, istiklal ve isyan ile ilgili rolü; ticarî burjuvazinin, Rönesans’ın oluşumu ve düşünce yöntemindeki değişimle ilgili rolü; ilmî araştırmayla ilgili mantıkî metotlar olan tümdengelim (genelleme) ve kıyas yerine istikrayı (tümevarım) uygulaması ve aynî ve tecrübî metodun yerleşmesindeki rolü; hatta Bacon’m bile İslam bilginlerinden ilham aldığı görüşü, iddia ve varsayım olmaktan çıkıp, kesin ilmî ve tarihî gerçekler olarak okutulmaktadır. Bu meseleyi ispatlayacak bir örnek verelim: ikinci asrın başlarında, İmam Cafer Sadık’ın çağında, yani, İslamın Abbasiler zamanındaki ilmî hareketi başlamadan ve Süryanî, Iran ve Yunan ilim ve felsefesi İslam kültürüne sokulmadan önce medeniyet ve ilim, İslamın siyasî güç merkezinden uzak bir şehirde, Medine’de, Peygamber’in camisinde, Ehl-i Beytin büyük fakıhînin ders havzasında; kimya dalında ün yapmış en büyük ümî çehre -ki, eski kimyanın babası olarak ve modem kimyanın babası Lavoisier ile birlikte anılır- Mescid’un’Nebi İlmî Havzası’mn mezunu ve büyük din imamının seçkin öğrencisi olarak yetişmiştir.

Ancak İslamı talim ve terbiye felsefesini, modem talim ve terbiye felsefesinden ayıran husus şudur: Tabii ilimler, maddî anlayış ve gerçekçilik, aynî hayat ve sosyal ihtiyaç: bizzat ve müstakil bir hedef olarak değil; tevhidî dünya görüşü, İnsanî ideolojiye dayalı olarak, kâinatın yaratılışım ve insan fıtratım takibeden bir gaye üzerine planlanmıştır. Şöyle ki;.bunları, ne maddiyatı mutlak bir şekilde nefyeden dinî ekoller ve doğu idealizm ekolleri gibi, ne de materyalizm ve ekonomizme dayalı komünist ve kapitalist ekoller gibi, ideal ve hedef olarak nitelendiriyor. İslam mektebi; “Ne doğulu, ne batılı, orta yoldur; kökleri yerde, dalları gökte bir ağaçtır” düşünce ve düzenlerin ebedî tezadına rağmen, en bediî ve açık çözüm yolunu sunmuştur. İki zıt kutup olan idealizm ve materyalizmin arasında bir şiardır. Bu şiar, idealizmin aksine, maddiyatı “asıl” (temel) ediniyor ve materyalizmin tersine, “hedef’ kabul etmiyor. İnsanı, maddiyat merdiveninden istifade ederek yaradılışın yüksek damına çıkmaya, Mutlak’a doğru ilerlemeye, Allah’a çağırıyor; manevî hayatı, maddî hayatın temelleri üzerine kuruyor.

Peygamberi şiar “maaşı olmayanın mead’ı da ol-maz”m anlamı budur. O’nun yetiştirdiği Ebu Zer’in “fakirlik bir kapıdan girdiği an, din diğer kapıdan çıkar” sözü de aynı anlamdadır. Bu öğreti (İslam)ye sarılan insan, ne Hind’deki gibi ruhun yükselişini ve teâlasım (yüceliş) aramakla meşgulken fakirlik zilletine tutsak olur ne de batıdaki gibi, refahı elde etmek yolunda iktisadın kurbanı ve “medenî toplumda” “vahşi insan”a dönüşür. O, Peygamberin arzuladığı insan olur; Kur’an-ın planladığı toplumda “Kitab”, “mizan” ve “demir” hisarında <⁴> gecenin takvalı âbidi ve gündüzün arslanı olur.

DR. ALİ ŞERİATİ'NİN KISA BİR KRONOLOJİK BİYOGRAFİSİ

Horasan eyaletine bağlı Meziran köyünde dünyaya geldi. Babası, büyük alimlerden Muhammed Taki Şeriati’dir.

İlkokul eğitimine başladı.

Meşhed’deki öğretmen kolejine girdi. Meşhed yakınlarındaki Ahmedabad köyünde öğretmenliğe başladı. İlk dini eğitimini babasından alan Dr. Ali Şeriati, aynı zamanda Meşhed’de bulunan diğer din alimlerinden de gerekli eğitimi aldı. Arapça’dan rahatlıkla çeviriler yapabilecek duruma geldi.

“Mekteb-i Vasıta” adlı eserini yazdı. A. Cevdet Es-SAHHAR’dan “Ebu Zer-i ĞIFÂRÎ”’yi, Arapça¹ dan Farsça’ya tercüme etti.

Meşhed Üniversitesi’ne bağlı Edebiyat Fakültesi¹ ne girdi. Öğrenciliği sırasında, çeşitli dergi ve gazetelerde deneme yazdı. Horasan gazetesi için yazdığı “Toynbee ve Tarih” ile “Ben Kimim?” adlı denemeleri, en göze çarpan yazılarıdır. Öncülüğünü, Ayetullah Talegani ile Mühendis Mehdi Bazargan’ın yaptığı Ulusal Direniş Hareke-ti’ne katıldı. Daha sonra, direniş hareketine üye olanlar için sıkı bir takip başlatıldı. Babası ve diğer üyelerle birlikte tutuklanarak Kazil Kaleh cezaevinde 6 ay tutuklu kaldı.

Alexis Carrel’den “DUA”yı tercüme etti. “En başarılı öğrenci” ünvanıyla Meşhed Üniversitesinden mezun olarak Fransa’ya gitmeye hak kazandı. Fakat o sırada, bazı aksiliklerden dolayı gidemedi.

AO

John Isolah’tan “İyimserlik ve Kötümserlik”i tercüme etti ve Kudüs dergisinde yayınlandı. Meşhed Üniversitesi’nin açtığı bir sınavla burs kazandı ve Fransa’daki Sorbon Üniversitesi’nde Sosyoloji öğrenimine başladı. Dinler Tarihi ve Sosyoloji üzerine dersler aldı. İran’ın dışında ilk kez yazdığı “Nereye Dayanmalıyız?” adlı denemesi, bir Fransız dergisinde yayınlandı. Fransa’da bulunduğu bu dönemde, Cezayir’li müslümanlarm kurduğu “Özgürlük Cephesi” ile “Mücahid” adlı teşkilatlarla sıkı bir işbirliğine girdi. Bir müddet sonra polisin tuttuğu kiralık katillerin saldırısı sonucu yaralandı ve üç hafta kadar hastanede yattı. Dr. Ali Şeriati, Fransa’da, Cezayir Kurtuluş Savaşı’nı destekler mahiyette yazılar yazdı ve konuşmalar yaptı. Bu vesileyle, Frantz Fanon ve birçok Asya’lı, Afrika’lı özgürlük savaşçıları ve teorisyenlerle tanıştı. Onlarla fikir alışverişinde bulundu.

Cezayir Kurtuluş Hareketi’ndeki faaliyetlerinden dolayı Paris’te tutuklandı ve Şehir Cezaevi’ne gönderildi. Orada Givz ile konuşmalar yaptı. Bu konuşmalar 1965 yılında TOGO’da yayınlandı. “Frantz Fanon’un Ölümü” isimli bir makalesi Paris’te yayınlandı. Sosyolojii ve Dinler Tarihi üzerindeki doktorasını tamamladı ve İran’a döndü. Ba-zargân’daki Türk-İran sınırında tutuklandı ve Ka-zil Kaleh hapishanesinde aylarca kaldı.

1960

1961

1962

1965

1966 Üniversiteye kabul edilmemesi üzerine, Meşhed¹ in yakınındaki bir köyde ortaokul öğretmenliğine başladı. Daha sonra şehirdeki bir okulda öğretmenliğe devam etti. Meşhed Üniversitesi’nin verdiği bir ilan üzerine o üniversiteye müracaat etti. Nihayet, Meşhed Üniversitesi’nde asistan olarak görevlendirildi. Dinler Tarihi üzerine dersler vermeye başladı.

Meşhed’de konferanslar verdi. Ardından Tahran¹ da yeni açılan “Hüseyniye-i İrşad”da, Tahran ve diğer şehirlerdeki üniversitelerde konuşmalar yaptı. Bu dönem, Dr. Şeriati’nin en verimli döneminin başlangıcıdır.

Eylül ayında Hüseyniye-i İrşad kapatıldı ve gizli polis (SAVAK) Şeriati’yi aramaya başladı. Onu bulamayınca, babası tutuklandı ve bir seneye yakın hapsedildi Babasımn tutuklanmasından 1 ay sonra, Dr. Şeriati, polise teslim oldu ve Komite Hapishane-si’nde, yanlız başına bir hücrede 18 ay kaldı. Bu hapishane Şah tarafından siyasi mahkumlar için yaptırılmıştı.

1967

1973

Cezayir eski Dışişleri Bakanı Abdulaziz Butefling¹ in girişimleri sonucu serbest bırakıldı. Dr. Ali Şeriati’yi Cezayir Kurtuluş Savaşı’ndaki kalemi, eylemi ve düşünceleriyle yaptığı katkılarından ta-nıyordu.

1975

1976-1977

Hapisten çıktıktan sonra, Tahran ve Meşhed’de hayatını devam ettirdi. Savak’m sıkı denetiminden dolayı başkalarının evinde ve ancak geceleri kalabiliyor, konuşmalarını sabaha kadar devam eden gizli toplantılarda yapabiliyordu. Fakat böyle bir yaşam tarzı onun coşkun tabiatına uymuyordu. Allah’ın bir muhaciri olarak, emperyalizme karşı mücadelesini sürdürmek için, Ali Mezinani ismiyle bir pasaport çıkarttı ve 16 Mayıs 1977 tarihinde, Belçika ve Fransa üzerinden İngiltere’ye gitti. İngiltere’de Savak-İngiliz Gizli Servisi işbirliğiyle, kırk günlük bir aradan sonra onu kaldığı otel odasında zehirleyerek şehit ettiler.

Suriye’nin Şam kentinde Hz. Zeyneb’in türbesinin yanında toprağa verildi. Kabri halen oradadır.

27 Haziran 1977

¹

Talim ve terbiyenin sosyal düzenlerinde biile iptidai merhaleye değinmememin sebebi; her iki düzende hedefin, çocuğun, toplumsal davranış, sıradan meseleler, genel İnsanî hayatla ilgili meselelere alışması açısından, ilk kültürü edinme ve gelişme sağlamak, -her iki düzende ortak noktalar olan- “davranış” ile “bilgi” (okuma-yazma) öğrenmek olmasıdır.

²

Sovyet dışişleri bakanı, bir konuşma sırasında, hava küvetleri yüksek subayı olan oğlunu işaret ederek şöyle dedi: “Ben ondan daha güçlüyüm. Çünkü o sınıfta, üniversitede, programlar, kitaplar, notlar, hoca ile eğitim görmüştür ve yetişmiştir. Ben ise, cadde, sokak, çarşı-pazar, zindan hücresinde, çileli, çabalı, yoksulluk içinde, halkla birlikte yetiştim.”

³

Günümüz edebiyatının, eski şiirin visali aradığı kadar yalnızlıktan inlemesi tesadüfi değildir. Nitekim, Durkheim ve daha sonra çağdaş, bilgili Fransız sosyologların araştırmalarına göre, intihar, artık “birkaç tesadüf’ten ibaret değildir, yaygın bir adet haline gelmiştir. Bu durum insanların yalnızlığından kaynaklanmaktadır ve ananevi toplumlara göre sanayi toplumlannda, köylere göre şehirlerde, dinî çevrelere göre din dışı çevrelerde, duygusal kesimlere göre aklî kesimlerde düne göre bugün daha da artmıştır.

⁴

“Andolsun, biz peygamberlerimizi apaçık olan belgelerle gönderdik ve insanlar adaleti ayakta tutsunlar diye, onlarla birlikte kitabı ve mizanı indirdik. Ve kendisinde çetin bir sertlik ve insanlar için (çeşitli) yararlar bulunan demiri de indirdik; öyle ki Allah, kendisine ve peygamberlerine gayb ile (görmedikleri halde) kimlerin yardım edeceğini bilsin (ortaya çıksın). Şüphesiz Allah, büyük kuvvet sahibidir, üstün olandır.” (Kur’ân 57/25)