ATATÜRKÇÜ DÜŞÜNCE IŞIĞINDA EĞİTİM POLİTİKAMIZ

Dizgi - Yayımlayan:

Yeni Gün Haber Ajansı Basın ve Yayıncılık A.Ş.

Baskı: Çağdaş Matbaacılık ve Yayıncılık Ltd. Şti.

Ocak 2000

Prof. Dr. MAHMUT ÂDEM

ATATÜRKÇÜ DÜŞÜNCE IŞIĞINDA

EĞİTİM POLİTİKAMIZ

SUNU

Genelde üniversitedeki uğraş alanım eğitim planlaması, eğitim ekonomisi, eğitim

maliyesi, eğitim finansmanıdır. Ancak bu alanların da, her biri ayrı ayrı eğitim

politikası ile doğrudan ya da dolaylı olarak ilgilidir.

Bununla birlikte doğrudan eğitim politikası konusunda ilk çalışmam, 1992 yılında 3.

İzmir İktisat Kongresi'nde sunduğum Ulusal Eğitim Politikamız başlıklı bildiri

olmuştur. Bu çalışma, genişletilmiş olarak 1993 yılında yayımlanan "Ulusal Eğitim

Politikamız ve Finansmanı" adlı kitabımda yer almıştır. Bunu 1995 yılında

yayımlanan "Demokratik, Laik, Çağdaş Eğitim Politikası" izlemiştir. Ancak bu son

kitabım, hem mesleki dergilerde hem de günlük gazetelerde ulusal eğitimimizin

çeşitli sorunları konusunda yayımlanmış olan 27 makalenin bir araya getirilmesinden

oluşmuştur. Ulusal Eğitim Politikamız ve Finansmanı, Eğitim Maliyesi dersinin;

Demokratik, Laik, Çağdaş Eğitim Politikası da Eğitim Politikasının ders kitabı

olarak kullanılmıştır.

1997 yılında Türkiye Bilimler Akademisi'nce hazırlanan "Türkiye'de Bunalım

Projesi"nde, Bunalımın Eğitsel Nedenleri konusunu hazırlamam istendi. Bu çalışmam

iki ayrı dinleyici kümesine sunulmuş ve 1998 yılı Ekim ayında "Türkiye'de Bunalım

ve Demokratik Çıkış Yolları" başlığı ile proje raporu yayınlanmıştır.

Atatürkçü Düşünce Işığında Eğitim Politikamız, bu hazırlıklar temel alınarak

hazırlanmıştır. Bu bağlamda, bu kitabın hazırlanmasında, çok önemli bir özendirici

etkisi bulunan, "Türkiye'de Bunalım ve Demokratik Çıkış Yolları" başlıklı projede

katkımı isteyen başta TÜBA Başkanı Sayın Prof.Dr.Ayhan Çavdar, TÜBA Başkanlık

Danışmanları Sayın Prof.Dr.Süleyman Çetin Özoğlu ve Sayın Refet Erim'e teşekkür

ediyorum.

Ayrıca bu kitabın hazırlanmasının her evresinde, çok önemli bilimsel, maddi ve

tinsel (manevî) katkılarıyla büyük destek olan -bu katkıları olmasaydı bu kitabın

yayınlanması mümkün olmayacaktı- değerli meslektaşım Doç.Dr.Kasım Karakütük'e çok

teşekkür ediyorum.

Ankara, Haziran 1999                Prof.Dr.Mahmut Âdem

İÇİNDEKİLER

BÖLÜM      Sayfa

I.       ATATÜRKÇÜ DÜŞÜNCE IŞIĞINDA

         EĞİTİM POLİTİKAMIZ         9

II.      EĞİTİM HAKKI   61

III.     YÜKSEKÖĞRETİM      102

IV.     ÖĞRETMEN YETİŞTİRME VE

         SORUNLARI       117

         KAYNAKÇA       148

BÖLÜM I

ATATÜRKÇÜ DÜŞÜNCE IŞIĞINDA EĞİTİM

POLİTİKAMIZ

Siyasal ya da ekonomik düzeni ne olursa olsun, her ülkenin ulusal bir eğitim

politikası vardır. Tüm toplum kesimlerinde ulus olma bilincinin gelişebilmesi ve

yerleşebilmesi için, gelecek kuşakların eğitiminin, toplumca benimsenmiş bir

değerler dizgesi içinde ele alınması gerekmektedir. Çünkü, bir ulusu ulus yapan

başta kültür olmak üzere bu değerler dizgesi, her şeyden önce ulusal eğitim

kurumlarında biçimlendirilmektedir. Bu bağlamda eğitim politikası, büyük önem

taşımaktadır.  Ulusal eğitim politikasının birçok kaynağı bulunmakla birlikte, en

çok bilinenler; Anayasa, ilgili yasalar ve kalkınma planlarıdır.

Anayasamıza göre, eğitim ve öğretim, Atatürk ilkeleri ve inkılâpları doğrultusunda,

çağdaş bilim ve eğitim esaslarına göre, devletin gözetim ve denetimi altında

yapılır. Bu esaslara aykırı eğitim ve öğretim yerleri açılamaz (Mad. 42).

Anayasa'da betimlenen Türk eğitimi; çağdaş, bilimsel ve laik eğitimdir. Ancak kağıt

üzerinde böyle olmakla birlikte, bugün gerçekten ulusal eğitimimiz ne ölçüde çağdaş

bilim ve eğitim ilkelerine göre yapılmaktadır?

Öğretim Birliği Yasası öncesindeki "Mahalle mekteplerini" çağrıştıran Kur'an

Kursları, İmam Hatip Okulları yıldan yıla çığ gibi çoğalmakta; bilim, teknoloji

üretmede ve eğitim-öğretimde çağdışı kaldığı için kapatılan, İstanbul Darülfünunu

yerine yeni kurulmuş olan çağdaş Türk üniversitelerinden önemli bir bölümü,

tarikatçı  rektör ve yöneticiler sayesinde yeniden medreseleşme sürecine

girmektedir. Bu durumda, Milli Eğitim Temel Kanununda belirlenen, Türk milletinin

bütün fertleri; insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere

dayanan milli, demokratik, laik, sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye

Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline

getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirilebilir mi?

1998-1999 öğretim yılında ilkokuldan üniversiteye değin tüm eğitim tür ve

düzeylerinde eğitimciler, veliler, öğrenciler büyük bir kaygı içinde bulunmaktadır.

Veliler kendi kendine soruyor: Çocuğum iyi bir okula girebilecek mi, nitelikli ve

deneyimli bir öğretmenin sınıfına düşebilecek mi? Mezun olunca iş bulma olasılığı

yüksek ve insanca yaşaması için yeterli gelir sağlayabilecek bir yükseköğretim

kurumuna girebilecek mi, böylece toplumda hak ettiği yerlere gelebilecek bir meslek

sahibi olabilecek mi? Oğlum, kızım hiçbir siyasal-ideolojik baskı ya da etki

altında kalmadan, huzur ve güven ortamında öğrenimini sürdürebilecek bir yurtta   -

halen bu  tür yurtlar var mı? -   yer bulabilecek mi?

Öğrencilere gelince; 1999 yılında gençler, her zamankinden çok daha fazla

sorunlarla dopdolular: Ailem; Türk eğitim dizgesinde mutlak ayrıcalığı olan Anadolu

lisesi, süper lise, fen lisesi, özel lise vb. okullarda, hatta yurtdışında öğrenim

görmemi sağlayabilecek mi? Genel olarak eğitim, bireye belli bir meslek kazandıran

bir süreç olarak kabul edildiğinden öğrenimini tamamlayan genç, yetiştiği alan ile

ilgili bir meslekte çalışabilmeyi ummaktadır. Bu nedenle bugün gençleri en çok

kaygılandıran, öğrenim yaşamlarından sonra iş bulup bulamayacaklarıdır. Bu konuda

gençleri en çok düşündüren sorular şunlardır: Ülkemizde işsizlik daha da artacak

mı? Alacağım diploma bir iş bulma olanağı sağlayacak mı? Zorunlu öğrenimden sonra

yeteneklerime uygun bir mesleğe doğru olarak yöneltilebilecek miyim? 

Öz olarak geleceğin toplumsal ve ekonomik koşulları, gençlere daha insanca bir

yaşam sağlayabilecek mi? Bu soruların yanıtı, eğitim kavramında bulunabilir.

Bir tanıma göre hammaddesi insan olan eğitimin amacı; bireye olumlu davranışlar

kazandırmak, bir mesleğin bilgi, beceri ve tekniklerini öğretmek, onu daha üretken

kılmaktır. Bir başka tanıma göre eğitim; toplumun yaratıcı gücünü ve verimini

artıran, bireye yeteneklerini geliştirme olanağı veren, sosyal  adalet, fırsat ve

olanak eşitliği ilkelerini gerçekleştirmede en etkili araçtır (1). Öyleyse bugün

genel olarak en iyi yönetim biçimi kabul edilen demokrasinin tüm kurum ve

kurallariyle işleyebilmesi için, eğitim kesimine çok büyük görev ve sorumluluklar

düşmektedir. Bu nedenle Milli Eğitim Temel Kanununda, Türk Milli Eğitiminin temel

ilkeleri arasında "Demokrasi eğitimine" çok önemli bir yer verilmiştir.

Güçlü ve istikrarlı, hür ve demokratik bir toplum düzeninin gerçekleşmesi ve devamı

için yurttaşların sahip olmaları gereken demokrasi bilincinin, yurt yönetimine ait

bilgi, anlayış ve davranışlarla sorumluluk duygusunun ve manevî değerlere saygının,

her türlü eğitim çalışmalarında öğrencilere kazandırılıp geliştirilmesine

çalışılır; ancak eğitim kurumlarında Anayasa'da ifadesini bulan Türk

Milliyetçiliğine aykırı siyasi ve ideolojik telkinler yapılmasına ve bu nitelikteki

günlük siyasi olay ve tartışmalara karışılmasına hiçbir şekilde meydan verilmez

(Mad.11).

Ayrıca Milli Eğitim Bakanlığı Teşkilat ve Görevleri Hakkındaki 30.04.1992 tarih ve

3797 sayılı kanuna göre bu bakanlığın birinci görevi, Atatürk inkılâp ve ilkelerine

bağlı vatandaş yetiştirmektir.

Bugün Türk toplumunun yanıt araması gereken en önemli soru şudur? Mevcut ulusal

eğitim düzenimiz Anayasa ve ilgili yasalarda betimlenen Türk insanını yetiştiriyor

mu? Bu soruya kim olumsuz yanıt vermek ister? Ama gelin görün ki, bugün karşı

karşıya bulunduğumuz gerçekler hiç de iç açıcı değildir.

Ülkemizde sağır sultan bile biliyor ki; Kur'an Kursu, İmam-Hatip okulları, ilâhiyat

meslek yüksek okulları ve ilâhiyat fakültelerinde öğrenim görenlerin çoğu;

demokratik olmayan, çağdışı, "ümmetçi" bir düzene özlem duyar biçimde

yetiştirilmektedir. Kimi yörelerimizde imam-hatip lisesi öğrencileri, ulusal bayram

törenlerine katılmamakta, kimileri de başörtülü olarak katılmak istemektedirler. Bu

okulların hedefi; Öğretim Birliği Yasasının 4. maddesine göre, gereksinme duyulan

din görevlilerini yetiştirmekti; bugün ne yazık ki, bu hedefin çok ötesine aşmış

bulunmaktadır. Asıl amaç, imam-hatip çıkışlı üst düzey kadroları yetiştirerek

kaleyi içerden fethetmektir. Böylece günümüzde din eğitimi veren meslek okulları

amacından saptırılmış, tıpkı 1924 yılı öncesi olduğu gibi, çağdaş laik okula koşut

bir eğitim veren, ikinci kanal din okulları olmuşlardır. İşte bu nedenle kimi

çevreler ne idüğü belirsiz "adil düzene" geçişin "kanlı mı, kansız mı" olacağı,

"karases"in yurtdışında  kurduğunu savladığı "şeriat devleti" yoluyla, hatta  orası

bile çok uzak olduğundan sınır komşumuz bir ülkeden ülkemize şeriat düzenini ithal

etme çabası içinde bulunmaktadırlar.

İşte bu durum ve koşullarda Atatürk'ün Türk Gençliğine emanet ettiği Cumhuriyeti

korumak ve yüceltmek için tek kurtuluş yolu; Atatürk devrim ve ilkelerine,

Atatürkçülüğe, sımsıkı sarılmak, ona sahip çıkmaktır. Bu da, ancak çağdaş,

bilimsel, laik bir eğitimle olur. Öyleyse Atatürkçülük nedir?

Atatürkçülük

Fransız bilim adamı ve düşünür Maurice Duverger, Atatürkçülüğü şöyle yorumlamıştır:

Atatürkçülük (Le Kémalisme), yalnızca Türk tarihinin belli bir dönemi değildir.

Atatürkçülük siyasal bir dizge türü olmuştur. O, henüz komünizm ya da Batı

demokrasisi denli net bir şeması çizilemeyen, oldukça kötü tanımlanmış bir

dizgedir; ancak çok önemli bir dizgedir. Çünkü Atatürkçülük; Moskova ya da Pekin'in

dümen suyunda olmayan Üçüncü Dünya devletlerinin çoğuna az çok doğrudan esin

kaynağı olmaktadır. Geri kalmış uluslar için Atatürkçülük, Marksizme karşı gerçekçi

bir seçenektir: Çünkü Batı Avrupa ve Kuzey Amerika rejimleri, onlara uygun

gelmemektedir.

Nüfusun çoğunluğu; okumaz-yazmaz, aç ve yoksul olan, en düşük yaşam koşullarının

altında yaşayan, yani insanca yaşam düzeyinin altında bulunan ülkelerde; siyasal

parti çoğulculuğuna ve serbest seçimlere dayalı liberal siyasal kurumlar işleyemez.

Her şeye karşın, geri kalmış ülkeler; sözü edilen siyasal-liberal kurumlara

alıştırılmak istenirse, bu kurumlar yapmacık, aldatıcı bir nitelik kazanırlar:

Boyanmış saçların gerisinde geleneksel derebeylik (feodalite) gerçek iktidara sahip

olur. Hatta serbest girişim ve kapitalizm; geri kalmışlık kısır döngüsünü

kırabilmek için, bu ülkelerin gereksinme duyduğu hızlı ve dengeli ekonomik büyümeyi

sağlayamaz.

Siyasal demokrasi, ancak belli bir ekonomik gelişmişlik düzeyinden itibaren,

gerçekten işlerlik kazanabilir. Üçüncü Dünya ulusları, kapitalizm yoluyla bu düzeye

hızlıca ulaşamazlar: Asya, Afrika ve Lâtin Amerika'nın evrimine hakim olan bu iki

temel noktadır: Buna karşılık komünizmin önerdiği çözümler, bu yörelerde etkili

olmamıştır. Komünizmin geçiş evresi denilen evrede, tüm ulusların yöneldiği hem

politik, hem ekonomik tam demokrasiye ulaşmak için en doğru yol, siyasal

özgürlüklerin tümüyle sanayileşmeye feda edilmesi değildir. Çünkü diktatörlük ve

kurumları ya da Batı'daki kapitalist düzen bir kez yerleşti mi söküp atılması, çok

güçtür. Hatta üretimin büyümesini sağlamak için bu vahşi yöntemlerin en iyi

yöntemler olduğu da kesin değildir: Gereğinden çok fazla merkezi olarak planlanmış

bir ekonominin savurganlıkları, kayıpları ve yanlışlıkları belki gereğinden fazla

olan liberal bir ekonomideki denli büyüktür.

Bunu; hemen hemen tüm geri kalmış ya da gelişmekte olan uluslar, az çok net olarak

bilmektedirler. Bu nedenle anılan ülkeler; Atatürkçülüğün öncüsü, hatta ta kendisi

olduğu bir karma siyasal ve ekonomik çağdaşlaşma yönetim biçimini benimsemişlerdir.

Bununla birlikte Atatürkçülük; siyasal konulara oranla ekonomi alanında daha

belirsizdir. Çünkü Atatürk'ün deneyimlerinin oluştuğu XX. yüzyılın ilk yarısında,

SSCB dışındaki ülkelerin politikacıları, devlet adamları ile diplomatları ekonomik

konulara bugünkü denli önem vermiyorlardı (2).

Öyleyse Duverger'ye göre;

Atatürkçülük, daha çok siyasal yönü ağır basan bir çağdaşlaşma dizgesidir. Bu

anlamda Atatürkçülük 1920'lerde demokratik bir  yönetim biçimi değildir, ama

totaliter ya da faşist bir yönetim biçimi hiç değildir. Çünkü cumhuriyetçi ve

liberal ülküsüyle (ideolojisiyle) esnek yapısıyla, kendi içindeki çeşitli siyasal

eğilimlere hoşgörülü bakışıyla o zamanki Cumhuriyet Halk Partisinin; komünist ve

faşist partilerle uzaktan yakından hiçbir ilgisi yoktur.

Öyleyse Atatürkçülük, 1920'lerde cumhuriyetçi düşüncede tek siyasal parti üzerine

kurulmuş, Batı demokrasisi yolunda, daha çok siyasal bir yönetim biçimidir.

İşte bu anlamda Atatürkçülük; geri kalmış ya da gelişmekte olan birçok ülke için

iyi bir model, güzel bir örnek olmuştur.

Kurtuluş Savaşında nasıl Başkomutan Mustafa Kemal Türk Ordusuna ilk hedef olarak

Akdeniz'i göstermişse, Başöğretmen Atatürk de, Türk ulusuna savaş sonrası hedefi

göstermiştir: Çağdaş uygarlık düzeyine ulaşmak ve geçmek. Kurtuluş Savaşının en

şiddetli olduğu günlerde Atatürk'ün eğitime verdiği öncelik ve önemden, bu hedefe

ulaşmanın ilk, hatta biricik yolu çağdaş eğitim olduğu anlaşılmaktadır. Esasen

çağdaş uygarlık kavramı; kalkınmış, laik, demokratik, sosyal bir hukuk devletinin

kurulmasını da içermektedir. Öyleyse Atatürk'ün eğitim ilkeleri nelerdir?

Atatürk'ün Eğitim İlkeleri

Cumhuriyetimizin kuruluşunun ilk yıllarında ülkemiz savaşta yanmış, yıkılmıştı,

sermaye birikimi hemen hemen hiç yoktu, nitelikli ve yüksek nitelikli insan gücü

yok denecek düzeydeydi. Bilim ve teknoloji üretecek üniversiter kurumlar çağdışı

kalmıştı. Türkiye, siyasal, toplumsal ve ekonomik bir atılım yapabilmek için, başta

yetişmiş insan gücü olmak üzere gerekli altyapıya sahip değildi. İvedi olarak

yetişmiş insan gücüne gereksinme duyuluyordu.

Cumhuriyetin ilk yıllarında ulusal eğitim politikamız, "çağdaşlama" çabaları ile

bütünleştirilmiştir. Bireyin okur-yazar olmasının; üretimde verimliliğin ve

kalkınmanın anahtarı olduğu kabul edilmiştir. Bu nedenle kitle eğitimini, daha açık

bir deyişle okuma-yazma seferberliğini, Cumhurbaşkanı Atatürk  başlatmıştır. Eğitim

açısından daha da önemlisi, Ulus Okullarının (Millet Mekteplerinin)

başöğretmenliğini bizzat Atatürk üstlenmiştir.

Atatürk, nasıl bir Türk yurttaşı yetiştirilmesini istiyordu? Bu sorunun en güzel

yanıtı, Atatürk'ün eğitim ilkeleridir. Cumhuriyet eğitiminin başlıca hedefi; çağdaş

uygarlık düzeyine ulaşmak ve geçmektir. Bu nedenle ulusal eğitimimiz çağdaş

normlara göre yeniden yapılanmıştır. Atatürk'e göre eğitim; 1923 Aydınlanmasının

altyapısı, hatta harcıdır. Bu  bağlamda Atatürk'ün başlıca eğitim ilkeleri

şunlardır:

Eğitim ulusal olmalıdır.

Eğitim bilimsel olmalıdır.

Eğitim laik olmalıdır.

Eğitim karma olmalıdır.

Eğitim uygulamalı olmalıdır.

1. Eğitimin Ulusal Olması

Atatürk'e göre; "tam bağımsızlık";  yalnızca askeri, siyasal, ekonomik değil, aynı

zamanda tüzel (hukuki), eğitsel ve kültürel gibi her alanda tam bağımsızlık ve

özgürlük demektir. Bunu, "Bir ulusta şeref, onur, namus ve insanlığın varlığı, o

ulusun özgürlük ve bağımsızlığına sahip olmasına bağlıdır" diyerek vurgulamıştır. 

Bu bağlamda okulun eğitim ve öğretimde bir "merkez" olarak ele alınıp

değerlendirilmesi, bağımsızlığın korunmasında görevler üstlenmesi zorunludur.

Atatürk; 16 Temmuz 1921 tarihinde Ankara'da toplanan Maarif Kongresi'ni açış

konuşmasında şöyle demiştir:

Bugüne kadar izlenen eğitim ve öğretim yöntemlerinin, milletimizin gerileme

tarihinde en önemli etken olduğu kanaatindeyim. Onun için bir milli eğitim

programından bahsederken eski devrin hurafelerinden, toplumsal yapımızla hiç de

ilgisi olmayan yabancı fikirlerden, Doğu'dan ve Batı'dan gelebilen tüm etkilerden

tamamen uzak, milli özelliklerimizle ve tarihimizle bağdaşabilen bir kültürü

kastediyorum.

Atatürk'e göre "Bir ulusun yükselmesi ve  gerilemesi de eğitimin ulusal olup

olmaması ile ilgilidir". O, hep eğitimin ulusal değerlere dönük olmasını savunur.

Atatürk'e göre ulusal olmayan eğitimimiz, yüzyıllardan beri süregelen

yıkımlarımızın temel nedenidir. O'nun ulusu; ulusal çıkarları herşeyin üstünde

tutan, bir ulusçuluk anlayışıdır. O, Türk ulusunu yalın ve net olarak

tanımlamıştır: "Türkiye Cumhuriyeti'ni kuran Türkiye Halkına Türk ulusu denir".

"1934 yılındaki resmi tanımlamaya göre de, ulus, dil, kültür ve ülkü birliği ile

birbirine bağlı yurttaşlardan meydana gelen siyasal ve sosyal bir bütündür" (3).

Bu konu ayrıntılı bir biçimde Şubat 1924 tarihinde Darülfünun emini (rektörü)

İsmail Hakkı Bey'in (Baltacıoğlu) başkanlığında fakülte reisleri ve müderrislerden

oluşan bir kurulun, İzmir'de bulunan Atatürk'ü evinde ziyareti sırasında

görüşülmüştür. O tarihte henüz "Öğretim Birliği Yasası" kabul edilmemişti. Atatürk;

rektöre "Eğitim dinsel mi olmalı, yoksa ulusal mı olmalı?" sorusunu sorar. Bu

soruyu rektör şöyler yanıtlar:

Din toplumsal bir kurumdur. Toplum hayatında yaşamaktadır. Fakat devlet, onu

okullarında öğretmeye mecbur değildir. Devlet eğitiminin karakteri ancak ulusal

olabilir. Devrim, eğitim kurumlarını laikleştirmelidir. Arkasından Atatürk şu

soruyu yöneltir: Böyle bir laisizasyon hareketini halk nasıl kabul eder? Yanıt

şöyle: Türk ulusu laik eğitim esasını çok iyi kabul edecektir. Çünkü dünyanın en

gerçekçi, en olumlu kafa yapısına sahip bir ulusudur (4).

Yeni Türk toplumunun eğitimi nasıl olacak, Doğu modeli mi, Batı modeli bir eğitim

mi olacak? Bu tartışmaları Atatürk şöyle noktalar:

Efendiler! Asırlardan beri milletimizi idare eden hükümetler eğitimimizi geliştirme

çabalarında bulunmuşlardır. Ancak bu amaçlarını gerçekleştirebilmek için Doğuyu ve

Batıyı taklit etmekten kurtulamadıkları için sonuçta milletimiz cehaletten

kurtulamamıştır.

Atatürk; 22.9.1924 tarihinde Samsun'da yaptığı konuşmada bu konuya açıklık

getirmiştir:

Ben burada yalnız yeni Türkiye Cumhuriyeti'nin yeni kuşaklara vereceği eğitimin

milli eğitim olduğunu kesinlikle belirttikten sonra diğerleri üzerinde

durmayacağım, ne demek istediğimi kısa bir örnekle açıklayacağım: Efendiler!

Yeryüzünde üçyüz milyonu aşkın müslüman vardır. Bunlar ana, baba, hoca eğitimiyle

eğitim ve terbiye almaktadırlar. Ancak üzülerek söylüyorum, işin gerçek olan yanı

şudur ki, bütün bu milyonlarca insan şunun ya da bunun kölesi durumundadır.

Aldıkları dini eğitim onlara bu kölelik zincirlerini kırabilecek insanlık

değerlerini vermemiştir, veremiyor. Çünkü, eğitimlerinin hedefi milli bir eğitim

değildir (5).

Bu konuda, 1925 yılında Başvekil İsmet Paşa, Muallimler Birliği toplantısında

öğretmenlere şöyle seslenmiştir:

Milli terbiye istiyoruz. Bu ne demektir? Bunu, zıddıyla daha vazıh anlarız. Milli

terbiyenin (ulusal eğitimin) zıddı nedir derlerse söyleyebiliriz. Bu belki dini

terbiye, yahut beynelmilel terbiyedir.  Sizin vereceğiniz terbiye dini değil milli,

beynelmilel değil, millidir. Dini terbiyenin milli terbiyeye tearuz (çatışma)

etmediğini, her iki terbiyenin kendi yollarında, en temiz bir tecelli (belirme)

göstereceğini zaman ispat edecektir. Beynelmilel terbiyeye gelince; esas itibariyle

dini terbiye dahi bir nevi beynelmilel terbiye demektir. Bizim terbiyemiz

kendimizin olacak ve kendimiz için olacak (6).

Öğretimin Birleştirilmesi, harf devrimi, Türk Dil Kurumu'nun ve Türk Tarih

Kurumu'nun kurulması vb., hepsi ayrı ayrı; "eğitim ulusal olmalıdır" ilkesinin

sonuçlarıdır. Böylece ulusal eğitimimiz, tümüyle Türk olacak, Doğu da  Batı da

taklit edilmeyecektir.

Öğretim Birliği Yasasının kabulünden 75 yıl, Türk Alfabesinin uygulamaya

konulmasından 71 yıl, dil devriminden 67 yıl sonra bugün (1999) eğitimimiz ne

ölçüde ulusaldır?

2. Eğitim Bilimsel Olmalıdır

Atatürk'te bilimsellik bir tür yaşam biçimidir. Bu bağlamda şu vasiyeti bugünü de

aydınlatıcı niteliktedir:

Ben, manevî miras olarak hiçbir ayet, hiçbir dogma, hiçbir donmuş ve kalıplaşmış

kural bırakmıyorum. Benim manevî mirasım ilim ve akıldır... Benden sonra beni

benimsemek isteyenler, bu temel eksen üzerinde akıl ve ilimin rehberliğini kabul

ederlerse, manevî mirasçılarım olurlar.

Yaşamın her kesitinde olduğu gibi eğitimi de bilime ve akla dayandırmak en doğru

yoldur. Çağdaş Türk insanının yetiştirilmesinde izlenecek yöntemin ne olması

gerektiğini Atatürk şu veciz sözlerle açık seçik ortaya koymuştur: "Yaşamda en

gerçek yol gösterici bilimdir, fendir". Devrimlerin gerçekleşmesinde de, bilim ve

akıl yolu izlenmiştir. Eğitim konusunda da Atatürk, çalışmalarını bilimin yol

göstericiliğinde sürdürmüştür. Milli Eğitim Bakanlığı ülkenin tanınmış

eğitimcilerini 15 Temmuz-15 Ağustos 1923 tarihinde Ankara'da toplantıya çağırarak

ülkenin eğitim sorunlarına çözüm aramıştır. Bu "Birinci Bilim Kurulu"dur (Heyet-i

İlmiye). Bu bilim kurulu üyeleri; eğitimde iki başlılığa güzel bir örnek olarak

medreseli-mektepli ayrımını tüm çıplaklığı ile ortaya koymuştur. İsmail Hakkı

Tonguç'a göre,

Heyet-i İlmiye azalarından (üyelerinden) bir kısmı Doğu İslâm kültürünün

değerlerine, bir kısmı Avrupa uygarlığına bağlı bulundukları diğer bir kısmı da

eğitim meselelerini, onları çözmeye yarayacak pedagoji prensiplerini hiç bilmeyen

kimseler olduğu için, meselelerin hemen hiçbiri çözülemedi... Yalnız bu

konuşmalardan şu cihet açıkça anlaşılmıştır ki, medrese-mektep ikiliği devam ettiği

müddetçe Türkiye eğitim kurumlarını asrileştirmek kolay kolay mümkün

olamayacaktır... Her şeyden önce ve her işe tercih edilerek medrese-mektep

ikiliğini ortadan kaldırmak lazımdır (7).

Bu gelişme de, Öğretim Birliği Yasası'na çok önemli bir gerekçe oluşturmuştur.

Ertesi yıl (1924) "İkinci Bilim Kurulu" (Heyet-i ilmiye) toplanmıştır. Bu

toplantıda, 1913 yılında 6 yıla çıkarılan ilköğretim 5 yıla indirilmiştir. Bu

toplantıda ayrıca 22 Mart 1926 tarih ve 789 sayılı Maarif Teşkilatına Dair Kanunun

temeli sayılabilecek görüşler ortaya konulmuştur.

3. Eğitim Laik Olmalıdır

Laik eğitim ya da eğitimin laikleştirilmesi; "medrese-mektep" ikilemine, daha açık

bir deyişle ikiliğine, sürtüşmesine de bir çözüm olarak düşünülmüştür. Bu anlamda 

laik eğitim, ulusal birliğin de çimentosudur. Öyleyse laik eğitim nedir?

Fransızca sözlük laik eğitimi şöyle tanımlamaktadır (8). Sivil toplumun ve din

toplumunun ayrılması ilkesi. Devlet hiçbir dinsel güç icra etmez. Kilise hiçbir

siyasal güç icra etmez. Laiklik, yalnızca eğitim alanında geçerli bir ilke değil,

aynı zamanda bir düşünce ve yaşam biçimidir, dolayısıyla her tür düşünce

özgürlüğünü tüm yönetim, hukuk, kültür konularını da içerir.

Klasik anlamda laiklik, önce sivil toplumun dinsel toplum karşısında mutlak

bağımsızlığını; ikinci olarak da manevî alanda yansızlığını gerektirir. Böylece

bireyler tam olarak özgürdürler, inançları ya da inançsızlıkları yalnızca

kendilerine kalmıştır, hiç değilse kamu düzenine dokunan dışa dönük gösterilere yol

açmadıkları taktirde, devleti ilgilendirmezler. İşte bu anlamdadır ki Türk

Anayasası laikliği bir anayasal ilke olarak benimsemiştir (9).

Laiklik; bir toplumda bireylerin herhangi bir inanca sahip olma ya da olmama

konusunda tam özgür olmaları ve bu yüzden (yani belli bir inanca sahip oldukları ya

da herhangi bir inancı paylaşmadıkları için) kamu yaşamının hiçbir alanında -

işyerinde, bankada, otobüste, hastanede, parkta, sokakta...- ne olumlu, ne olumsuz

yönde hiçbir farklı işlemle karşılaşmamaları, bir cümleyle eşit hak ve

yükümlülüklere sahip olmaları demektir (10).

Laiklik ilkesi, Türk Devriminin olmazsa olmazıdır. Bu konuyu Tarık Zafer Tunaya

şöyle açıklamaktadır (11):

Türk inkılabı dine, "sırf bir itikad" (inanma) manzumesi olarak dinin kendisine"

karşı savaşmamıştır, batıl itikatlara "islamidir" diyen, onlara uymayanları dinsiz

sayan, bütün sosyal hayatı medrese skolastiğinin ve gerici görüşlerin vesayeti

altına alan, almak istemekte bulunan çevrelere karşı intikal etmiştir.

Laik eğitim; dinden emir almayan düşünce ve davranış sürecidir. Laik eğitim;

dogmatik değil, akılcı ve bilimsel eğitimdir.

Tunaya laik eğitimi de şöyle yorumlamaktadır (12). "Öğretimin laikliği, kapılarını

bilimsel düşünceye açması gereken bir sistemin kurulmasına dayanır. Bütün bu

gidişler, hiçbir suretle Türk İnkılabı'nın dinsizliği anlamına gelmez".

Sonuç olarak her velinin çocuğuna istediği dini eğitimi vermede ya da dini eğitim

vermemede özgür olması biçiminde yürütülen eğitim süreci laik eğitimdir. Kız

öğrencilere; örtünmeleri, kara çarşafa bürünmeleri için parasal, aynî, tinsel

(manevî) hiç bir baskı yapılmaması laik eğitimdir. Bu tür dinsel duyguların TBMM ya

da seçim kampanyaları vb yerlerde bir siyasal sömürü malzemesi yapılmaması laik

eğitimdir. Her okula bir mescit, her üniversiteye bir cami yapılmaması, Ramazan

ayında oruç tutanların tutmayanlara ya da tersi hiçbir baskı yapmaması laik

eğitimdir. Tıp fakültelerinde kadavranın külot giydirilmeden incelenmesi laik

eğitimdir. Öz olarak laik eğitim, bilimsel eğitimdir. Laik eğitim düzeninde; güneş

sistemi, yerbilim, gökbilim gibi konular dogmatik değil, bilimin ışığında

incelenebilir. Laik eğitim; okullarında hiçbir dinin ya da mezhebin kurallarının

zorunlu olarak öğrencilere öğretilmediği bir düzendir. Laik eğitimin hedefi; bağnaz

olmayan, özgür düşünceli insan yetiştirmektir. Öyleyse demokrasinin güçlenmesi için

laik eğitimin birinci görevi; Türk insanına özgür düşünme, davranış ve yeteneği

kazandırmaktır (13).

Laik eğitim denilince, dogmatik değil, akılcı ve bilimsel eğitim anlaşılmalıdır. O

zaman halen okutulmakta olan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde okutulan

bilgilerle biyoloji, tıp, fen bilgisi, tarih, coğrafya, vb. derslerde okutulanlar

birbiriyle çelişmez.  Bu konuda çok değerli bir tarihçi şu örneği veriyor: "Bir

arkadaşımın çocuğu iki yıl önce babasının yanına geldi, "baba ne yapacağımı

şaşırdım?", "niçin yavrum?" "Bugün biyoloji hocası geldi, dünyanın oluşumunu,

insanın yaratılışını anlattı, arkasından din dersi hocası geldi, insanın  başka

türlü yaratıldığını anlattı" (14).

Bu ölçüler temel alındığında, ulusal eğitimimiz ne ölçüde laiktir? 1960, 1971, 1980

ve 1997 yıllarındaki gelişmeler dikkate alındığında demokrasimiz ne denli sağlıklı

ise, demokrasinin bir tür altyapısını oluşturan ulusal eğitimimiz de o denli

laiktir. Laik eğitim; demokratik düzenin "olmazsa olmazı" ise, eğitimin toplum

yaşamındaki önemi de kendiliğinden ortaya çıkmaktadır: Laik eğitim olmazsa,

demokrasi olmaz, demokrasi olmazsa laik eğitim dizgesi olmaz.

Atatürk'ün en duyarlı olduğu konuların başında laiklik gelmektedir. O, Serbest

Fırkayı kurmasını istediği Fethi Okyar'a yazdığı mektupta şöyle diyor (15):

Memnuniyetle tekrar görüyorum ki, laiklik esasında beraberiz. Zaten benim siyasal

hayatta bir taraflı olarak daima aradığım ve arayacağım temel budur. Laik

Cumhuriyet esası dahilinde, fırkanızın her türlü siyasi faaliyetinin bir engelle

karşılaşmayacağına güvenebilirsiniz efendim.

4. Eğitim Karma Olmalıdır

Osmanlı döneminde kız ve erkek okullarının ayrı olması, kadın nüfusun aleyhine

eğitimde fırsat ve olanak eşitsizliğine neden olmuştur. 1926 yılında Medeni Kanunun

kabul edilmesiyle kadınlara erkeklerle eşit haklar tanınmıştır. Ama kız ve erkek

öğrenciler hala ayrı okullarda öğrenim görüyordu. Cumhuriyetin kurulduğu yıl (1923-

1924), Türkiye'nin toplam nüfusu 12 milyon dolayında tahmin ediliyordu. Bu nüfusun

yarıdan çoğu kadındı. Anılan yılda nüfusun okur-yazar oranı yüzde 10'u geçmiyordu. 

Bu yüzde 10'un da çoğu kentli idi. Nüfusun yüzde 80'den fazlası köylerde

oturuyordu, onların da yüzde 90'dan fazlası okumaz-yazmazdı. Kırsal kesimde okur-

yazarların hemen tümü erkeklerdi.  Yunan askerinin 9 Eylül 1922 tarihinde İzmir'de

denize dökülmesinden dört ay sonra Atatürk İzmir'de halkla konuşmasında kadınların

toplumun ekonomik ve toplumsal yaşamında ikinci planda bulunmasının ulusumuzun

gelişmesini engellediğini belirterek şunları söylemiştir:

Ulusumuz kuvvetli bir ulus olmaya azmetmiştir. Bugünün gereklerinden biri de

kadınlarımızın her alanda  yükselmelerini sağlamaktır. Bundan böyle kadınlarımız da

bilgin olacaklar ve erkeklerin gördükleri tüm öğrenim derecelerini geçeceklerdir.

Sonra kadınlar toplumsal yaşamda erkeklerle birlikte yürüyerek birbirinin

yardımcısı olacaklardır (16).

Cumhuriyetimizin kuruluşundan sonraki ilk Milli Eğitim Bakanı İsmail Sefa (Özler)

de 1923 yılında yaptığı bir konuşmasında Cumhuriyet rejiminin kadın hakları

konusunda titiz davranacağını, gerek okulda, gerek toplum yaşamında her iki cinse

eşit haklar vereceğini savlamıştır (17):Kızlarla erkekler arasında gençlik noktasından, öğrenim

noktasından Eğitim

Bakanlığı hiçbir fark düşünmemiştir ve düşünmeyecektir. Genç kızlarımız ve genç

erkeklerimiz aynı sistem içinde yetişeceklerdir. Kız ve erkek aynı yolda

gidecektir.

Eğitimi tüm çağ nüfusuna yaygınlaştırmak için Türkiye'de, kızlar için ayrı,

erkekler için ayrı okul açmanın ekonomik güçlükleri de bilinmektedir. Cinsiyet

itibariyle ilk resmi istatistiklerin bulunduğu 1927-1928 öğretim yılında ilkokul

öğrenimi gören 461.985 öğrencinin yalnızca 133.969'u (yüzde 29) kızdır. Aynı yıl

ortaokul öğrenimi gören öğrencilerin yalnız yüzde 18.9'u, lise öğrencilerinin de

yüzde 28'i kız öğrenci idi. Kuşkusuz bu eşitsizliği en düşük düzeye düşürmek için,

1927 yılında M.E.B. Ortaöğretim Dairesi karma eğitimi hedefleyen bir tasarı

hazırladı. Talim ve Terbiye Dairesince incelenen bu tasarı, yalnızca ortaokulda

karma eğitimin denenmesini  Milli Eğitim Bakanı Mustafa Necati'ye önermiş, ancak

bakan sorumluluğu üstlenerek, o yıl varolan 70 ortaokulda karma eğitime geçilmesine

karar vermiştir. Ortaokullardaki uygulamadan olumlu sonuç alınması üzerine 1928-

1929 öğretim yılında tüm liselerde karma eğitime geçilmiştir. 70 yıl sonra bugün bu

ilkeye ne ölçüde uyulmaktadır? İmam-hatip lisesi ve Kur'an Kurslarında kızlar ve

erkekler ayrı sınıflarda öğrenim görmüyorlar mı?

5. Eğitim Uygulamalı Olmalıdır

Mahalle mektepleri ve medreselerde çok yaygın olan ezberci eğitimin ne bireye, ne

topluma hiçbir yararı olmadığı biliniyordu. Kuşkusuz bu nedenle Atatürk, 1 Mart

1923 tarihinde TBMM'de yaptığı konuşmada şöyle diyordu (18):

Eğitim ve öğretimde uygulanacak yöntem, bilgiyi insan için bir süs, tahakküm aracı

veya medeni bir zevkten ziyade, yaşamda başarılı olmayı sağlayan pratik ve

kullanışlı bir araç haline getirmektir. 

Bir yandan yaygın olan cehaleti ortadan kaldırırken, öte yandan toplum hayatında

yapıcı, etkili ve verimli insanlar yetiştirmek gerekir. Bu da ilk ve ortaöğretimin,

uygulamalı öğrenme ilkesine dayanması ile gerçekleştirilebilir.

Türk eğitim tarihinde uygulamalı eğitime en güzel örnek Köy Enstitüleri uygulaması

olmuştur.

Köy Enstitüsü dizgesi ile eğitime başlıca dört işlev yüklenmişti: Eğitsel,

ekonomik, toplumsal ve siyasal.

Eğitsel işlev; her düzeydeki eğitimin kapılarının köylüye açılması

hedeflenmekteydi.

Ekonomik işlev; eğitim yoluyla köylünün, geleneksel üretim yöntemlerinden kurtulup,

tarımda ve el sanatlarında çağdaş yöntemleri kullanması hedeflenmişti.

Toplumsal işlev; eğitim yoluyla köylünün, kendi kültürünün bilincine varması, bunu

geliştirmesi, böylece geleneksel, içe kapanık yaşayış biçiminden kendini kurtarması

hedeflenmekteydi.

Siyasal (yönetsel) işlev; eğitim yoluyla köylünün ilkin kendi köyü içinde ağa

yönetiminden kurtulup kendi kendini yönetmesi, sonra da bu yolla ülke yönetimine

katılması hedeflenmekteydi (19).

Bugün Türk eğitim dizgesi, Köy Enstitüleri ile kazanılan uygulamalı eğitimin

neresinde? Söz gelişi bir lise mezunu, öğrendiği fizik dersinden bir evin elektrik

tesisatını kurabilecek düzeyde uygulama öğrenebiliyor mu? Bugün Türk eğitim

dizgesinde öğretme-öğrenme, yükseköğretime girişe endekslenmiştir. Okulda,

dershanede, özel derslerde gençler "mekanik" olarak test çözmeye özendirilmektedir.

Ya yükseköğretime giremeyenler?

Bu ilkeleri belirlerken Atatürk'ün nasıl bir Türk insanı istediği de kendiliğinden

ortaya çıkmaktadır. O, ümmetçi bir toplum anlayışından Türk ulusçuluğuna, teba

anlayışından halkın egemenliğini temel alan bir düzene geçilmesinde, en başta gelen

öğenin eğitim olduğunu biliyordu. Bu nedenle din temeline dayalı bir devlet

düzeninden laik devlet düzenine geçilmiştir. Bunun gerçekleşmesi eğitimin laik

olmasına bağlıdır. Laik eğitimin ilk ve en büyük harcı da, Öğretim Birliği

Yasasıdır.

Öğretim Birliği Yasasının Kabul Edilmesinden

Önceki Durum Ne İdi?

En kalın çizgilerle, 3 Mart 1924 tarihinden önce Türk eğitim dizgesinde eğitim-

öğretim işleri üç kanallı olarak yürütülmekte idi (20).

Birinci Kanal: Bu üç kanaldan en yaygın, dolayısiyle belki de Türkiye'de en çok

çocuğun devam ettiği okullar, "mahalle mektepleridir". Programlarını daha çok

Kur'an ve Arapça öğretimi oluşturan bu okullar medreseleri de içermektedir.

İstanbul'daki Darülfünuna bağlı medreselerin yanısıra, Anadolu'da il, ilçe, kasaba

ve köylere dek uzanan bir medrese ağı bulunmakta idi. Daha çok vakıflar ve

kişilerce kurulan bu okullar, Türk halkının büyük çoğunluğunu, din ve şeriat

kuralları baskısı altına almıştı. Bu amaçla kurulmuş 70 bin kadar vakıf vardı.

Halkın çok büyük bir bölümü; çeşitli tarikatlar, bu tarikatlara bağlı tekke, zaviye

ve türbelerin etkisi altında bulunmakta idi. Yalnız İstanbul'da 16 tarikat ve 450

dolayında tekke olduğu belirlenmişti. Toplum; şeyhlik, ağalık, derebeylik,

büyücülük vb. kisveler içindeki bir kısım yalancı, riyakar ve halkın sırtından

parazit olarak geçinen kişilerin etki ve baskısı altında yaşamını sürdürüyordu.

Başı ağrıyan, oğlu-kızı evlenecek olan, keçisi-koyunu kaybolan halk; bu vb

sorunların çözümünü öncelikle üfürükçülere, muskacılara sorardı.

İkinci Kanal: Bu kanaldaki eğitim-öğretim; yenilikçi "Tanzimat okullarında"

yapılıyordu. Rüştiye (ortaokul), idadi (lise), sultani (lise) vb adlarla anılan bu

okullar; "1868 yılında İstanbul'da açılan ve Fransızca öğretim yapan Galatasaray

Lisesi ile başladı" demek yanlış olmaz. Bu okulların, günümüzdeki çağdaş okulların

gelişmesinde belirleyici etkisi olmuştur.

Üçüncü Kanal: Bu kümede yabancı dilde eğitim-öğretim yapan "misyoner okulları,

yabancı kolejler, azınlık okulları" sayılabilir. Başlıcaları Robert Koleji (1863),

İzmir Amerikan Kız ve Tarsus Amerikan Kolejleri, Notre Dame de Sion, Saint-Michel

(1868), Saint-Joseph (1857), Saint-Benoit (1783) vb. Kışlalı'ya göre 37 kentte 72

Fransız okulu, 19 ilde 27 Amerikan okulu. Sadece İstanbul'da 83 İngiliz okulu, 44

Rus, 24 İtalyan okulu... Elazığ'da bile 83 yabancı okul... Paris Barış Konferansı

sırasında Yunan Başbakanı Venizelos'un verdiği bilgiye göre Anadolu'da 2.228 Rum

okulunda 188.577 öğrenci öğrenim görüyordu (21).

Bu okullar, Alman okulu ise Alman kültürünü, Amerikan okulu ise Amerikan kültürünü,

Fransız okulu ise Fransız kültürünü, Türk insanına aşılamayı temel amaç

edinmişlerdi. Bu okullarda Türk ulusu bilinci aşılamak mümkün değildi, tam tersine

Amerikan ya da Fransız sömürgesi vatandaşı olma davranışı veriliyordu. Atatürk'ün

19 Mayıs 1919'da Samsun'a çıkmasıyla başlayan bağımsızlık ateşinin alevlendiği,

hatta tüm Türkiye'ye yayılmaya başladığı günlerde, "Amerikan mandası" mı, "İngiliz

himayesi" mi konusunu tartışanlar, hatta savunanlar işte bu "misyoner" okulları

mezunlarıdır. Örneğin Halide Edip'in Mustafa Kemal'e gönderdiği  10.08.1919 

tarihli mektupta şu cümleler yer alıyor: "Fransa, İtalya, İngiltere Türkiye'nin

güdümü işini Amerikan Senatosu'na resmi olarak önermekle birlikte, bütün güçlerini

Senato'nun bunu kabul etmemesi için harcıyorlar. Üleşmeyerek pay kaçırmak elbette

işlerine gelmiyor" (22).

İkinci ve üçüncü kanal okulların büyük çoğunluğu İstanbul'da idi. Bu okul

kümelerinin her birinde üç ayrı dünya görüşü, üç ayrı yaşam biçimi, hatta üç ayrı

çağın insanları yetiştiriliyordu. Bu üç ayrı kanalda eğitim-öğretim hizmeti sunan

okul kümelerinin ders kitaplarının satıldığı yerler bile birbirinden farklı idi.

Birinci kanaldaki okullarda (mahalle mektepleri ve medreselerde) okutulan ders

kitapları Beyazıt'ta sahaflarda; ikinci kanal okulların ders kitapları

Cağaloğlu'nda, üçüncü kanal okulların ders kitapları da Beyoğlu'nda satılıyordu.

Çok özlü biçimde nitelikleri belirlenen bu üç ayrı eğitim kanalı ile ulus

egemenliğini davranışa dönüştürmüş kuşaklar yetiştirmek, ulusal kültürü

güçlendirmek, ulus bilinci vermek, böylece ulusal birliği sağlamak olanaklı

değildi.

Tümü yedi maddeden oluşan Öğretim Birliği Yasası neler getiriyor?

Bir devletin genel eğitim ve kültür politikasında ulusun düşünce ve duygu

bütünlüğünü sağlamak için öğrenim birliği en doğru, en bilimsel ve her yerde yararı

ve olumluluğu görülmüş bir ilkedir. 1839 Gülhane Fermanı'ndan sonra açılan Kutlu

Düzenleme (Tanzimat-ı Hayriye) döneminde öğrenim birliğine başlanmak istenmişse de,

bunda başarılı olunamamış ve tam tersine bu alanda bir ikilik yaratılmıştır. Bu

ikilik eğitim ve öğretim açısından birçok olumsuz sonuç yaratmıştır. Bir ulus

bireyleri, ancak bir eğitim görebilir. Bir ülkede iki türlü eğitim, iki türlü insan

yetiştirir. Bu ise duygu, düşünce ve dayanışma birliği amaçlarını tümüyle yok eder.

Yasa önerimizin kabulü durumunda, Türkiye Cumhuriyeti'ndeki her çeşit eğitim-

öğretim kurumlarının bağlanacakları tek yer Eğitim Bakanlığı olacaktır.

Cumhuriyetin kültür politikasından ve kültürümüzü duygu ve düşünce birliği içinde

ilerletmekle görevli olan Eğitim Bakanlığı, müspet ve bütünleşmiş bir eğitim

politikası uygulayacaktır.

İşte Öğretim Birliği Yasası, Saruhan Milletvekili Vasıf (Çınar) Bey ve elliyedi

arkadaşının önerisi üzerine 2 Mart 1924 tarihinde TBBM'ne verilmiş, ertesi gün

yukarıdaki gerekçe ile hiç görüşme konusu yapılmaksızın oybirliği ile kabul

edilmiştir. Öğretim Birliği Yasası aynen şöyledir:

1. Türkiye'deki tüm bilim ve öğretim kurumları Milli Eğitim Bakanlığı'na

bağlanmıştır (Madde 1).

Buna göre tümüyle dinsel eğitim verilen mahalle mektepleri ve medreseler

kapatılmış, ilkokul programından Kur'an dersleri, ortaokul ve lise  programından

din, Arapça ve Farsça dersleri çıkarılmış, ulusal eğitimimiz dogmatik yapıdan

arındırılmıştır. Ayrıca yabancı dilde öğretim yapan, genellikle sömürge ülkelerinde

yaygın olan ve tümüyle yabancı kültürü Türk insanına aşılamayı amaçlayan "misyoner

okulları", Milli Eğitim Bakanlığı'nın gözetimi ve denetimi altına alınmıştır. Bu

azınlık okulları programına tarih, coğrafya, yurttaşlık bilgisi, Türkçe dersleri

konulmuştur.

Yasanın bu maddesi yürürlükte ise; Kur'an Kursları neden Diyanet İşleri

Başkanlığı'na bağlanmıştır? Bugün Diyanet İşlerine bağlı 6154 Kur'an kursunda

177.120 çocuk öğrenim görmektedir. Bu sayı, sekiz yıllık kesintisiz zorunlu

ilköğretim yasasının (4306) kesin hükmüne ve Danıştay kararına karşın, yaz

aylarında bu kurslara katılan milyonlarca ilkokul öğrencisi ve tarikatçı vakıflarca

açılan kursların öğrencilerini içermemektedir. Böylece çoğu şeriatçı düzene özlem

duyan "militan" yetiştirilmektedir. O zaman 1965 tarih ve 633 sayılı Diyanet İşleri

Başkanlığı kuruluş yasası, -ki bu yasaya göre Kur'an Kursu açma yetkisi

müftülüklere verilmiştir- Öğretim Birliği Yasası ile çelişmiyor mu?

2. Şeriat ve Vakıflar Bakanlığı ya da özel vakıflarca yönetilen tüm medrese ve

okullar Milli Eğitim Bakanlığı'na bağlanmıştır (Madde 2).

Yasanın bu maddesi yürürlükte ise, 1965 tarih ve 625 sayılı Özel Öğretim Kurumları

Yasası  uyarınca kurulan özel okulların ve vakıf üniversitelerinin kurulması, özde

Öğretim Birliği Yasası ile çelişmiyor mu? Anayasanın 174. Maddesine göre, korunacak

devrim yasalarının yürürlükteki hükümleri Anayasaya aykırı olduğu biçiminde

anlaşılamayacağı ve yorumlanamayacağına göre, devrim yasalarıyla çelişen yasalar

Anayasaya aykırı olmaz mı? Yine tarikatçı vakıflarca açılan özel Kur'an Kursu,

öğrenci yurdu, ilk ve ortaöğretim kurumları nasıl açılıyor? Örneğin Denizli'ye

yirmi kilometre uzaklıkta  Pınarlık Köyü'nde tek derslikli okulun karşısında dört

katlı binanın kapısında Pınarlık Kız Talebe Yurdu levhası bulunmaktadır. Burası,

Süleymancıların tek tip projelerle yaptığı eğitim merkezlerinden biri, çevreden

toplanan kız çocuklarla "taleban" yetiştiriliyor (23). Aynı tarikatın benzer bir

yurdu da Denizli'nin Babadağ İlçesinde değil mi?

"Bir ulus bireyleri ancak bir türlü eğitim görebilir.   Bir ülkede iki türlü

eğitim, iki türlü insan yetiştirir. Bu ise; duygu ve düşünce birliğini ve dayanışma

amaçlarını bütünüyle yok eder."

Bu gerekçe temel alındığında, özellikle tarikatçı vakıflarca kurulan yatılı ve

gündüzlü özel okullar, yurtlar, kurslar açılması; Öğretim Birliği Yasasının ikinci

maddesiyle taban tabana ters düşmüyor mu? Tarikatçı vakıflarca açılan bu özel

öğretim kurumlarında, dogmatik dinsel bilgilerle körpe beyinlerin yıkandığını ve

buna  6-7 yaşlarında başlandığını "sağır sultan" bile  duymadı mı?

3. Milli Eğitim Bakanlığı, yüksek din uzmanları yetiştirmek üzere üniversitede bir

ilâhiyat fakültesi ile, imamlık ve hatiplik gibi dinsel hizmetlerin yerine

getirilmesiyle görevli memurların yetişmesi için ayrı okullar açacaktır (Madde 4).

(24)

1959 yılında imam-hatip okulu mezunlarına yüksek öğrenim olanağı sağlamak amacıyla

kurulan Yüksek İslâm Enstitüleri bir yana, bu maddede öngörüldüğü gibi, 1982 yılına

değin Türkiye'de bir tek İlahiyat Fakültesi vardı.

Ancak "sözde Atatürkçü" 12 Eylül askerî yönetiminde; köktendinci akımlar, özellikle

şeriatçı eğitim, gelişmek için çok uygun bir ortam bulmuştur. Bu dönemde eğitimde

gelişen başlıca şeriatçı kadrolaşmalar şunlardır:

1. İlk ve ortaöğretim kurumlarında Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi Anayasal

olarak zorunlu kılınmıştır. Böylece Türkiye genelinde 31.12.1996 tarihi itibariyle

toplam 263.848 saatlık  bu yeni ders yükünü okutacak yaklaşık 10 bin öğretmen

kadrosu yaratılmıştır. Bu 10 bin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenini

yetiştirmek üzere "sözde Atatürkçü"  askerî yönetim, tüm Yüksek İslâm

Enstitülerini, 1982 yılında ilâhiyat fakültesine dönüştürmüştür. 

Öğretim Birliği Yasasında bir ilâhiyat fakültesi öngörülmesine karşın, 1998-1999

öğretim yılında ikinci öğretim ile birlikte toplam ilâhiyat fakültesi sayısı 28'e

(21+7), 1998 yılı birinci sınıf öğrenci kontenjanları da 1888'e (1362+526)

yükselmiştir. Buna göre 21 ilâhiyat fakültesi az görülmüş olacak ki, 7 fakültede de

ikinci öğretim sürdürülmektedir. Buna ek olarak 8 ilâhiyat fakültesinde de,

ilköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenliği bölümü açılmıştır. Bu

bölümlerin 1998 yılı öğrenci kontenjanı da 476'dır. Bu bölümlerin açılmasıyla Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin, dal (branş) öğretmenlerince okutulmasına karar

verilmiştir. O zaman  YÖK'ce hazırlanıp Eğitim Fakültelerine dayatılan sınıf

öğretmenliği programlarında zorunlu dersler arasında  verilen Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi dersine neden gerek duyulmuştur? Böylece Anayasal olarak ilk ve

ortaöğretimde zorunlu olan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi, YÖK kararı ile,

yükseköğretimin bir kesiminde de zorunlu kılınmıştır. 1739 sayılı Milli Eğitim

Temel Yasasında, öğretmen yetiştirme programlarında genel kültür derslerine yer

verilmesinin öngörülmesine karşın yer verilmemesi, buna karşılık Din Kültürü ve

Ahlak Bilgisi dersi konulması düşündürücüdür.

Ulusal eğitimimizin "medreseleştirilmesi", yeterli görülmemiş olacak ki, 6

üniversitede toplam birinci sınıf öğrenci kontenjanı 320 (1998) olan ilâhiyat

meslek yüksekokulu açılmıştır. Bu durum Öğretim Birliği yasasının özüne ve sözüne

taban tabana ters düşmektedir (25) 

2. 12 Eylül yönetimi; o güne değin yalnızca yetiştirildikleri yönde üniversitelere,

akademilere ya da yüksekokullara girebilen mesleki-teknik lise mezunlarına, bu

arada imam-hatip lisesi mezunlarına, 16.6.1983 tarihinde 1739 sayılı Milli Eğitim

Temel Yasasında yapılan bir değişiklikle tüm yükseköğretim programlarına girme

hakkı tanımıştır. Daha açık bir deyişle, bu tarihe değin örneğin ilköğretmen okulu

mezunu yalnızca eğitim enstitüsüne, endüstri meslek lisesi mezunu erkek teknik

yükseköğretmen okuluna, imam-hatip lisesi mezunu yüksek islam enstitüsüne (ilâhiyat

fakültesine değil) girebiliyordu. Böylece askerî yönetim; imam-hatip lisesi

mezununa; öğretmen, hakim, savcı, emniyet müdürü, kaymakam, vali, mühendis, doktor,

vb.  olabilme yolunu açmıştır. Kuşkusuz bu nedenle bugün hem ilköğretim sınıf

öğretmenliği, hem de ortaöğretim dal öğretmenliği bölümlerine yerleşen imam-hatip

lisesi mezunları, öğretmen lisesi mezunlarından birkaç kat daha fazladır. Hatta

oransal olarak, öğretmen adaylarının çoğu, imam-hatip lisesi çıkışlıdır. Böylece 76

yıllık Cumhuriyet tarihimizde ilk kez "sözde Atatürkçü"ler  imam adayı olarak

yetişenlere öğretmen olma hakkı tanımıştır. Böylece Öğretim Birliği Yasası delik-

deşik edilmiştir.

Bugün 571 okulda 119.903'ü kız 213.417 imam-hatip ortaokul, 605 okulda 79.616'sı

kız 178.046 imam-hatip lisesi olmak üzere toplam 391.463öğrenci imam-hatipte

öğrenim görmektedir (26).  Bunlar, Öğretim Birliği Yasasında öngörülen dinsel

hizmetleri görecek memurlar olarak mı yetiştiriliyor? 200 bin dolayındaki kız da mı

imam olacak? Her yıl yaklaşık 50 bin olan imam-hatip lisesi mezunlarından kaçı

imam-hatip kadrosuna atanıyor?

Öğretim Birliği Yasası Neden Uygulanmıyor?

Öğretim Birliği Yasası ile Türk milli eğitimi, dogmatik yapıdan demokratik bir

yapıya kavuşmuştur. Tüm eğitim kurumları Milli Eğitim Bakanlığına (MEB)

bağlanmıştır. Hafta sonu tatillerinin başlayacağı perşembe günleri öğrencilerin

topluca "padişahım çok yaşa!" dedikleri mahalle mektepleri ve medreseler

kapatılmıştır. Çağdaş okulların geliştirilmesine ve tüm ülkede yaygınlaştırılmasına

ivme kazandırılmıştır. Misyoner okulları, MEB'nın gözetim ve denetimi altına

alınmıştır.

Belki de en önemlisi, Öğretim Birliği Yasası ile dini eğitimden laik eğitime,

dogmatik eğitimden çağdaş ve bilimsel eğitime geçilmiştir. Teokratik bir yönetim

düzeninde, bireyin özgürlüğü söz konusu değildir. Çünkü dogmatik baskının

kuralları, bireysel özgürlük tanımaz. Günümüzde hangi İslâm devletinde özgürlükçü

demokrasi vardır?

Öğretim Birliği Yasasını; eğitimde ulusallaştırma, çağdaşlaştırma ve aynı devrimci

atılımla öteki yasal düzenlemeler izlemiştir, bunlar şunlardır:

c Öğretim Birliği Yasasının kabul edildiği 3 Mart 1924 tarihinde 431 sayılı yasa

ile  Halifelik ve 429 sayılı yasa ile Şer'iye ve Evkaf Vekaleti (Bakanlığı)

kaldırılmıştır.

c 25 Şubat 1925 tarihinde dinin politik amaçla suistimal edilemeyeceği hakkında

kanun kabul  edildi. Bugün din politik amaçla kötüye kullanılmıyor mu?

c 25 Kasım 1925 tarih ve 671 sayılı Şapka Devrimi Yasası kabul edildi. Bu yasa

yürürlükte de uygulanıyor mu?

c 30 Kasım 1925 tarih ve 677 sayılı yasa ile miskinlik ve bölücülük yuvası olan

tekke ve zaviyeler kapatılmıştır. Kapatılmadan önceki durum ne idi? Bunu, Baloğlu

şöyle betimlemiştir (27).

Cumhuriyetin başında devralınan yaklaşık 70 bin vakfın çoğu eğitimle ilgili idi.

Halk; çeşitli tarikatlar ve bunlara bağlı tekke, zaviye ve türbelerin etki alanında

bulunuyordu. Yalnız İstanbul'da 15 tarikat ve 438 tekke vardı. Toplum; şeyhlik,

ağalık, derebeylik, çelebilik, büyücülük gibi çeşitli adlar ve belli kisveler

içinde, halkın sırtından geçinen kişilerin baskısı altında idi.

Bugün bu devrim yasası yürürlükte ama tarikatlar, tekkeler, şeyhler vb. 1925

yılından daha mı az?

c Anayasada devlet laikleştirilmiştir. 1924 Anayasasındaki "Türkiye Devletinin

dini, din-i İslâmdır" maddesi, 9 Nisan 1928 tarihinde Anayasa'dan çıkarılmıştır.

c Kabulünden 69 yıl sonra bugün kimi Asya Türk Cumhuriyetlerinin model olarak

seçmek istedikleri, yeni Türk Harfleri, 1 Kasım 1928 tarihinde kabul edilmiştir.

Yeni Türk harflerinin kabul edilmesi üzerine, Arap harfleriyle basılmış ders

kitaplarıyla öğretim yapılması da aynı  yıl yasaklanmıştır.

c Milli Eğitim Bakanı Mustafa Necati; 1927-1928 öğretim yılından itibaren

ortaokullarda, 1928-1929 öğretim yılında da liselerde karma eğitim uygulamasına

geçilmesine karar vermiştir.

c Öğretim Birliği Yasasının 4. maddesi uyarınca, 1924 yılında çeşitli illerde

açılmış olan 29 İmam-Hatip Okulu, Devletin Anayasal olarak laikleşmesinden sonra,

1930 yılında ortaokula dönüştürülerek kapatılmıştır.

c Genel ortaöğretim programlarında yer alan din dersleri, Arapça ve eski yazı 1927

yılında ortaokul, 1928 yılında ilkokul ve 1931 yılında ilköğretmen okulları

programından çıkarılmıştır.

Ulusal Eğitimimizin Tarihsel Gelişimi

Ulusal Kurtuluş Savaşı sonunda, 1923 yılında Cumhuriyetin ilanıyla ülkemiz,

yalnızca yeni bir siyasal düzeni benimsememiş, yönünü de değiştirmiştir. Doğulu bir

toplum olmaktan, Batılı bir toplum, çağdaş bir toplum, uygar bir toplum olmaya

karar vermiştir. Çağdaş toplumun harcı da çağdaş eğitimdir. Kuşkusuz bu nedenle

genelde Cumhuriyet hükümetleri programlarında eğitime her zaman önemli bir yer

vermişlerdir.  Bu bağlamda Atatürk "... en mühim, en esaslı nokta eğitim

meselesidir. Eğitimdir ki, bir milleti ya hür, müstakil, şanlı, yüksek bir cemiyet

halinde yaşatır ya da bir milleti esaret ve sefalete terkeder" demiştir. Başta

Atatürk ve arkadaşları -Cumhuriyeti kuranlar- Cumhuriyetin kurulmasından sonra ilk

ve en büyük devrimi; eğitim alanında gerçekleştirmişlerdir: Öğretim Birliği Yasası

(3 Mart 1924).

1924 Öncesi Türkiye'nin Eğitim Durumu

1923-1924 öğretim yılında 12 milyon dolayında tahmin edilen nüfusun yüzde 90'ı

köylerde yaşıyordu. Yüzde 90'dan fazlasında okul ve öğretmen bulunmayan köylerin

nüfusunun hemen hemen tümüne yakını okumaz-yazmazdı. Ortaokul ve lise kimi

ayrıcalıklı yerleşim merkezlerinde bulunuyordu. Ülke genelinde toplam 23 okulda

1.241 lise öğrencisi, 20 mesleki-teknik lisede 2558 öğrenci öğrenim görüyordu. Her

tür ve düzey okulda öğrenim gören tüm öğrenci sayısı 400 binden azdı. Buna göre her

100 nüfusa en çok 2-3 öğrenci düşüyordu (1996-1997 öğretim yılında bu sayı

21.6'dır). Üniversitenin fakülte ve yüksek okullarında medreselere koşut eğitim

veriliyordu.

Atatürk'ün önderliğinde girişilen devrimler, toplumsal yapıda köklü değişikliklere

yol açtı.  Kazanılan Kurtuluş Savaşının yanısıra, Cumhuriyetin ilanıyla ümmetçiliğe

karşı Türk ulusçuluğu, tebaa anlayışına karşı halkın egemenliği, din temeline

dayalı devlet düzeni yerine, laik hukuk devleti düzeninin de utkusu kazanılmıştır.

Hedef çağdaş uygarlığı yakalamak ve geçmekti: Bu hedefe ulaşılmasında tek ışık,

ulusal ve laik eğitimdi. 1924 yılında eğitim ne ulusaldı, ne laikti. Bir yanda

"mahalle mektepleri" ve "medreseler"de dinsel eğitim veriliyordu, öte yanda az da

olsa, Tanzimatla birlikte temeli atılan bugünkü çağdaş okullar gibi eğitim-öğretim

hizmetleri sunulan rüştüye, idadi - sultani kısaca "tanzimat okulları" bulunuyordu.

Öğretim Birliği Yasası; laik eğitimi benimsemekle daha 1924 yılında Türk

demokrasisinin temel harcını koymuştur. Öğretim Birliği Yasası, demokrasiye yapısal

uyumun sınır çizgisidir. Bu çizgiden geriye dönüş, kişi egemenliğine, yani irticaya

yönelmedir. Son yıllarda yaşanan da budur.

Devrimci Atılımın Kilometre Taşları

1. Laik eğitim düzeninin temel taşını oluşturan Öğretim Birliği Yasasını; eğitimi

ulusallaştırma, çağdaşlaştırma ve aynı devrimci atılımla öteki yasal düzenlemeler

izlemiştir.  Çünkü Öğretim Birliği Yasası ile yalnızca eğitimde birlik ve eşitlik

sağlanmadı, uluslaşmanın, demokratikleşmenin, özgürleşmenin de temelleri atıldı.

17.02.1926 tarihinde Medeni Kanun kabul edildi. 04.10.1926 tarihinde Medeni Kanun,

Borçlar Kanunu ve Ticaret Kanunu yürürlüğe girdi. Medeni Kanunun yürürlüğe

girmesiyle, kadınlara erkeklerle eşit haklar tanınmıştır.  1924 yılında Türkiye'de

479 medresede 1800 öğrenci öğrenim görüyordu. Bu tarihte kız ve erkek öğrenciler

hâlâ ayrı okullarda öğrenim görüyorlardı. Bu düzende, kızlar aleyhine çok büyük

eşitsizlik yaratılıyordu.

Bunların temelinde; hukuk düzenini, siyasal dizgeyi, aklı, dinsel inancın

köleliğinden kurtaran laiklik yatmaktadır. Ahmet Kılıçoğlu'nun deyişiyle Medeni

Kanun, özde tam bir laiklik belgeselidir (28).

Medeni Kanunumuzun genel gerekçesi, dinsel esaslara dayalı yasalarla çağdaş bir

toplum yaratmanın olanaksız olduğunu, bunun için laik esaslara dayalı yasaların

kabul edilme zaruretini, bugünkü tarihimize de ışık tutacak şu önemli tümcelerle

işaret etmektedir:

Kanunları dine dayanan devletler kısa bir zaman sonra memleketin ve milletin

ihtiyaçlarını karşılayamazlar. Çünkü dinler değişmez hükümler içerirler. Yaşam

yürür, ihtiyaçlar değişir. Din kanunları mutlaka ilerleyen hayat karşısında

şekilden ve ölü kelimelerden fazla bir değer ve anlam ifade etmezler. Bu nedenle,

dinlerin sadece bir vicdan işi olarak kalması, çağdaş uygarlıkların önemini ve eski

uygarlıklardan en önemli farkını ortaya koyar.

 2. Genel ortaöğretim programlarında yer alan din dersleri, 1928 yılında ilkokul,

1931 yılında ilköğretmen okulları programından çıkarılmıştır.

3. 22 Ocak 1932 tarihinde ilk Türkçe Kur'an İstanbul'da Yerebatan Camiinde okundu.

29 Ocak 1929 tarihinde ilk Türkçe ezan Fatih Camiinde okundu. 6 Şubat 1932

tarihinde ilk Türkçe hutbe Süleymaniye Camiinde okundu.

4. 31.5.1933 tarih ve 2252 sayılı İstanbul Darülfünunun Yürürlükten Kaldırılması ve

Milli Eğitim Bakanlığınca Yeni Bir Üniversite Kurulmasına İlişkin Yasaya bağlı

olarak kadro cetvelinden çıkarılması üzerine İlahiyat Fakültesi kapatılmıştır.

5. Hangi din ve mezhebe bağlı olursa olsunlar, din görevlilerinin mabed ve ayinler

dışında ruhani kıyafet giymeleri 3 Aralık 1934 ve 2596 sayılı yasa ile

yasaklanmıştır.

6. Harf devriminden sonra 24 Kasım 1928 tarihinde, Atatürk'ün başöğretmenliğinde,

tüm yurtta Ulus Okulları (Millet Mektepleri) açılarak okuma-yazma seferberliği

başlatılmıştır. Harf devrimi ile yüzde sıfır (0) olan nüfusun okur-yazarlık oranı

yedi yıl sonra, 1935 yılında yüzde 20'ye yükselmiştir.

Bu listeyi uzatmak olanaklıdır. Ama devrimlerin çimentosu eğitim devrimidir.

Eğitimin hammaddesi nüfus, anahtarı da öğretmendir.

7. İşte bu nedenle önce 1926 yılında Denizli ve Kayseri'de iki parasız yatılı köy

öğretmen okulu açılmış ancak bu okullar 1933 yılında kapatılmıştır. 1937 yılında

İzmir-Kızılçullu ve Eskişehir-Mahmudiye'de iki yeni köy öğretmen okulu açılmıştır.

Aynı yıl Köy Eğitmen Kursları açılmıştır. 17 Nisan 1940 tarihinde "bozkır yeşerten"

Köy Enstitüleri kurulmuştur.

Türkiye; ümmetçi bir toplumdan çağdaş, özgür düşünceli, demokratik ve laik bir

topluma dönüşebildiyse, son yıllarda içten ve dıştan Cumhuriyeti yıkma ve ülkeyi

bölme çabalarına karşın dimdik ayakta durabiliyorsa, bunu Cumhuriyet döneminde

yetiştirilmiş idealist, laik, Atatürkçü öğretmenlere ve onların yetiştirdiği

kuşaklara borçludur.

Atatürk de çok önem ve öncelik verdiği eğitim sorunlarını çözebilmek için,

Cumhuriyet'e inançlı, aydın, laik, çağdaş bir öğretmen ordusuna gereksinim

duyuyordu. Devrimlerin yerleşip kökleşmesinde öğretmenleri kendine en yakın

yardımcı seçen Atatürk, öğretmenleri ve öğretmenlik mesleğini her zaman

yüceltmiştir. Bu bağlamda, 16-21 Temmuz 1921 tarihlerinde Ankara'da toplanan

Birinci Maarif Kongresini açış konuşmasında öğretmenlere şöyle seslenmiştir (29):

Huzurunuzda ve milletin huzurunda milli eğitimimizle ilgili görüşlerimi açıklamaya

imkan veren bu fırsattan yararlanarak beklediğimiz kurtuluşun saygıdeğer öncüleri

olan yüce Türk öğretmenlerinin bugünkü durumu göz önünde bulunduracağından ve her

güçlüğe göğüs gererek bu yolda yılmaksızın yürüyeceğinden hiç şüphem yoktur.

Görevimiz çok önemli ve hayatidir.

27 Ekim 1922 tarihinde Bursa'da öğretmenlere yaptığı konuşmada Atatürk,

öğretmenleri bir kez daha yüceltiyor (30):

İsterdim ki çocuk olayım, genç olayım, sizin ışık saçan sınıflarınızda bulunayım.

Sizden feyz alayım. Siz beni yetiştirebilirsiniz. O zaman milletim için daha

yararlı olurdum.

25 Ağustos 1924 tarihinde Ankara'da toplanan Muallimler Birliği Kongresinde Atatürk

öğretmenlere şöyle sesleniyor (31):

Cumhuriyet'in fedakar öğretmen ve eğitimcileri, yeni nesli sizler

yetiştireceksiniz, yeni nesil sizin eseriniz olacaktır. Eserin değeri, sizin

maharetiniz ve fedakarlığınızın derecesiyle orantılı olacaktır. Cumhuriyet;

düşünce, bilgi, fen ve beden yönünden kuvvetli ve yüksek karakterli koruyucular

ister. Yeni nesli bu nitelik ve  yeteneklerle yetiştirmek sizin elinizdedir.

Bunlardan; öğretmenlerin ve öğretmenlik mesleğinin Türk toplumundaki saygınlığı

Atatürk döneminde altın çağını yaşadığı anlaşılmaktadır. Bu süreç, 1946 yılına

değin sürmüştür. Özellikle 1950'lerden sonra "görülen lüzum üzerine" görevden

alınanlar yine öğretmenler olmuştur. Köy Enstitüsü mezunu öğretmenlerin 1950'lerde

yedeksubay yapılmaması, öğretmenleri toplumda aşağılamıştır.

8. Cumhuriyetin kurulması ile birlikte başta Cumhurbaşkanı Atatürk olmak üzere

cumhuriyet hükümetleri köylere daha çok eğitim hizmeti götürebilmek için çok büyük

çabalar harcamışlar, ama 1933 yılına değin köy eğitiminde beklenen hedefe

ulaşılamamıştır.

Dr. Reşit Galip'in Milli Eğitim Bakanı olmasıyla (19.9.1932 - 13.8.1933), köy

eğitimi çalışmalarında öncelik "Köy öğretmeni" yetiştirilmesine verilmiştir. Bu

dönemde Milli Eğitim Bakanlığınca Ankara, İzmir, Bursa ve Adana'da, köylere

öğretmen yetiştirmek amacıyla 40 günlük "Köy Eğitmenleri Yetiştirme Kursları"

açılmıştır. Bu kurslar; 11.6.1937 tarih ve 3228 sayılı "Köy Eğitmenleri Kanununa"

da ortam hazırlamıştır.

Köye yönelik eğitim politikasında en önemli kilometre taşları; Ulus Okulları

(Millet Mektepleri), Köy Eğitmen Kursları, hepsinden de önemlisi Köy

Enstitüleridir.

Köy Enstitüleri karanlıkta kalmış köye ışık götüren, bozkırı yeşerten kurumlardı.

Ama köylünün öğrenim görmesini istemeyenlerce kapatıldı. Yerine İmam-Hatip Okulları

açıldı.

9. 1933 yılında bilim ve teknoloji üretmeyen, çağdışı kalmış Darülfünun kapatıldı,

yerine İstanbul Üniversitesi kuruldu. İstanbul Üniversitesi, özellikle Almanya'dan

ülkemize göç eden Alman bilim adamlarının da katkısıyla çağdaş ve laik bir

üniversiteye dönüştürüldü.

10. Mesleki teknik okullar açılması ve mevcutların büyütülmesi hakkında 1942 tarih

ve 4304 sayılı kanun ile ortaöğretim içinde mesleki-teknik öğretime ağırlık

verilmeye başlanmıştır. Bu kesime damgasını vuran ve 1927 - 1951 yılları arasında

tam 24 yıl müdürlük, genel müdürlük ve mesleki - teknik öğretim müsteşarlığı yapmış

olan Rüştü Uzel'dir. Rüştü Uzel, 1951 yılında siyasal amaçlı bir kararla, zamanın

Milli Eğitim Bakanı Tevfik İleri tarafından Mesleki-Teknik Öğretim Müsteşarlığından

alınmıştır. Bundan sonra da kendisi emekli olmuştur.  Ancak 1956-1957 öğretim

yılında Rüştü Uzel'in de bulunduğu bir toplantıda Milli Eğitim Bakanı Tevfik İleri

katılanlara şöyle der (32):

Burada sizlere hayatımın en büyük hatasını ve işlediğim en büyük günahı itiraf

edeceğim. Bakan sıfatıyla Türkiye'nin gezmediğim tarafı kalmadı. Her gittiğim yerde

köyde olsun, kasaba ve şehirde olsun daima Rüştü Uzel'in eserleri ile karşılaştım.

Anladım ve iman ettim ki bu memlekette en iyi çalışan daire onun dairesi idi.

Devamlı eser bırakan da kendisidir. İşte o zaman yüreğime bir hançer saplanmış gibi

hissettim. Ben Rüştü Uzel'i, yurda daha nice faydalı eserler vücuda getirecek en

olgun, en verimli devresinde, şimdi ne kadar boş ve haksız olduğunu iyice anladığım

bir politika gafleti içinde, işinden uzaklaştırmıştım. Bu hançer gibi yüreğime

saplanan vicdan azabı, benim layık olduğum cezadır. Burada herkesin önünde Sayın

Rüştü Uzel'in ellerini öperek gözyaşlarımla ondan bu büyük suçumun affını rica

ediyorum.

Bakan Tevfik İleri'nin bu davranışı karşısında, Rüştü Uzel hiçbir karşılıkta

bulunmaz. Salonu dolduran, sesi kesilmiş gibi duran insanların arasından yavaşça

sızıp, çıkar gider.

Bu çabalar sonucu toplam ortaöğretim içinde mesleki-teknik öğrenim gören

öğrencilerin oranı 1938-1939 öğretim yılında yüzde 10.3'iken, 1950-1951 öğretim

yılında yüzde 37.1'e yükselmiştir. Öte yandan Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Planında

(1973-1977) 1995 yılında mesleki-teknik genel ortaöğrenim öğrencilerinin oranının

65/35 olması öngörülmüş olmasına karşın, bu oran anılan yılda 44/56 düzeyini

aşamamış, böylece mesleki-teknik ve genel ortaöğretim arasında plan hedeflerine

ters bir gelişme gözlenmiştir. Oysa Türkiye'nin üye olmak istediği AB ülkelerinin

çoğunda 1992-1993 öğretim yılında mesleki-teknik genel ortaöğretim öğrenci oranı

Almanya'da 79.8/20.20, Avusturya'da 76/24, Belçika'da 59.2/40.8, İsveç'te

75.7/24.5, İtalya'da 67.4/32.6'dir.

Tüm bu çabaların tek bir amacı vardı: Çağdaşlaşmak. Böylece ulusal birliği

güçlendirmek ve demokrasiye uyumu sağlamak.

Türk ulusu, kişi egemenliğinden ulus egemenliğine geçiş yolunda karşılaşılan

engelleri Atatürk'ün önderliğinde aşmıştır. Esasen bu engellerle her zaman

karşılaşılabilir. Önemli olan ulusal egemenliğin sürekliliğini sağlamak ve

geleceğini güvence altına almaktır. Atatürkçülüğün özü budur.

Eğitimde kalkınmaya uyum, ortaöğretim düzeyinde tüketici değil üretici insan,

nitelikli insan gücü yetiştirilerek gerçekleştirilebilir. Öyleyse kalkınma nedir?

Kalkınma

Uzmanlar kalkınmayı; bireylerin gönenç düzeyini yükseltmek amacıyla, siyasal

iktidarın belli ekonomi ve toplumsal politikalar izleyerek toplumun yapısını

değiştirme girişimi olarak tanımlamaktadırlar. Bu anlamda kalkınma kavramı;

siyasal, toplumsal, kültürel, eğitsel ve ekonomik içeriklidir. Buna göre gelişmiş

ve gelişmekte olan ülkeler arasındaki uçurum denebilecek fark, çok boyutlu ve çok

yönlüdür. Örneğin petro dolar zengini bir Arap ülkesi, birey başına düşen ortalama

ulusal geliri; Batı'nın gelişmiş ülkelerinden yüksek de olsa; ülke totaliter ve

dogmatik bir monark tarafından yönetiliyorsa, nüfusunun çok önemli bir bölümü

okumaz-yazmazsa, özellikle dinin de etkisiyle kadın nüfusun okur-yazarlık oranı çok

düşükse, herkes zorunlu eğitimden yararlanamıyorsa, yetenekleri ölçüsünde orta ve

yükseköğretim herkese eşit biçimde sunulamıyorsa, kadınlara kul, işçilere köle

gözüyle bakılıyorsa, öz olarak insanlarına uygar yaşam koşulları sunulamıyorsa, bu

ülke kalkınmış bir ülke sayılabilir mi?

Öyleyse eğitim ile kalkınma arasında çok sıkı bir ilişki bulunmaktadır. Hatta

eğitim çağdaşlaşmanın kilidi, kalkınmanın anahtarıdır. Soruna bu açıdan

yaklaşıldığında, Türkiye Cumhuriyetinin kuruluşundan günümüze almış olduğu mesafe

azımsanmayacak denli önemlidir, ama yeterli değildir.

1950'lili yıllarda Köy Enstitüleri, 1980'lerde de yine Öğretmen Okulları

(ilköğretmen, eğitim enstitüsü, yükseköğretmen) kapatılarak İmam-Hatip Okulları

açılmış, bundan öğretmenlik mesleği büyük yaralar almıştır. Böylece ülkemizde

öğretmen eğitimi yozlaştırılmıştır.

Devrimci Atılımın Önü Nasıl Kesildi?

Cumhuriyetimizin kuruluşunun 76., Öğretim Birliği Yasasının kabulünün 75. yılında

(1999) gelinen durum nedir? Karşı devrim nasıl başladı? 1923 Aydınlanmasını kimler

ve nasıl engellemek istiyorlar?

1. Üç kanallı eğitim 75 yıl öncekinden daha bilinçli olarak yeniden başlamıştır.

Bir yanda evrensel boyutta ve bilimsel eğitim-öğretim hizmeti sunan çağdaş okullar,

öte yanda şeriata özlem duyan ve kimi köktendinci partilerin mücahitlerini

yetiştiren Kur'an Kursları ve İmam-Hatip Okulları  -ki bu iki tür okulda öğrenim

görenler, çağdaş okullardaki öğrenci sayısından daha hızlı artmakta- bulunmaktadır.

Ayrıca İlahiyat Fakülteleri de İmam-Hatip Liselerine meslek dersleri ve ilköğretim

ve ortaöğretime Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmeni yetiştirmektedir.

İlk kez  1948-1949 öğretim yılında on ayrı il merkezinde din görevlisi

gereksinimini karşılamak amacıyla on aylık bir süre ile deneme niteliğinde imam-

hatip kursları açılmıştır (33).  Ancak 13.10.1951 tarihinde Milli Eğitim Bakanlığı

Müdürler Komisyonu 601 sayılı kararı ile yedi ilde ilkokula dayalı yedi imam-hatip

okulu açılmıştır  (34).  4 Haziran 1949 tarihinde, Ankara Üniversitesine bağlı bir

ilâhiyat fakültesi kurulmuştur. 1996-1997 öğretim yılında İmam-Hatip okul sayısı

601, öğretmen sayısı 18.809, öğrenci sayısı (ortaokul 318.775, lise; 192.727)

511.502'dir. 1996-1997 öğretim yılında İlahiyat Meslek Yüksekokulu ve

Fakültelerinde 6775 öğrenci bulunmaktadır.

2. 1 Şubat 1949 tarihli bir genelge ile ilkokullara program dışı din dersi

konulmuş, 04.11.1950 tarihli ikinci bir kararla din dersleri program içine

alınmıştır (35). 1950 yılında siyasal iktidarın demokratik yoldan değişmesi

üzerine, bugünkü şeriatçı gelişmelerin altyapısı atılmaya başlanmıştır.

3. 1932 yılından beri Türkçe okunan ezan, 16 Haziran 1950 tarihinde kabul edilen

kanunla Arapça okunmaya başlanmıştır.

4. 1948-1949 öğretim yılında ilkokul 4. ve 5. sınıflara din dersi konuluyor. Ancak

velilerin isteğine bağlı olarak okutuluyor.

5. 4 Ağustos 1951 tarihinde Halkevleri kapatılmıştır. 4 Kasım 1951'de ilkokullara

zorunlu din dersi konulmuştur.

6. 13 Ağustos 1956 tarihinde ortaokullarda din dersinin seçmeli olarak okutulmasına

karar verilmiştir.

7. 4 Şubat 1954 tarih ve 6234 sayılı yasa ile Köy Enstitüleri öğretmen okulları ile

birleştirilerek tümü ilköğretmen okulu adını almış, dolayısıyla fiilen

kapatılmıştır.

8. 10 Haziran 1959 tarih ve 7344 sayılı yasa ile, İmam-Hatip Lisesi mezunlarına

yükseköğrenim fırsatı yaratmak amacıyla, Yüksek İslâm Enstitüleri kurulmuştur.  İlk

Yüksek İslâm Enstitüsü, 18 Kasım 1959 tarihinde İstanbul'da geçici olarak İmam-

Hatip Okulunda öğretime başlamıştır.

9. 1961 Anayasası ile "Din eğitim ve öğrenimi ancak kişilerin kendi isteğine ve

küçüklerin de kanuni temsilcilerinin isteğine bağlıdır" hükmü benimsenmiştir (Madde

19). 1961 yılında Milli Eğitim Bakanlığında bir Din Eğitimi Müdürlüğü kurulmuş, üç

yıl sonra genel müdürlüğe yükseltilmiştir.

10. 1965 yılında kabul edilen Diyanet İşleri Başkanlığı kuruluş yasası ile Kur'an

kurslarını açma ve yönetme görevi müftülüklere verilmiştir.  Oysa Aydınlanma

Devrimi'nin, ilk ve en önemli eğitim devrimi yasasına göre tüm okullar Milli Eğitim

Bakanlığına bağlanmıştı. Böylece Öğretim Birliği Yasası delinmiştir.

11.  1960'lardan sonra çalışmalarını siyasal iktidarların hoşgörüsü ile yasal

olmayan bir biçimde sürdüren birçok tarikat; yeniden hortlamış, özellikle sözde

"Atatürkçü" 12 Eylül askerî yönetimiyle büyük bir patlama yapmıştır. Çoğu bu

tarikatlarca kurulan vakıf ve derneklerce açılan ve işletilen onbinlerce Kur'an

Kursu, öğrenci yurdu; zorunlu öğrenim çağındaki gençlere dinsel eğitim veren

Diyanet İşleri Başkanlığına bağlı Kur'an Kursları ve İmam-Hatip Ortaokul ve Lise

kısımları çığ gibi çoğalmıştır. Bu kurumlarda karma eğitim büyük yaralar almıştır,

almaktadır. Bunların hepsi imam mı olacak? Amaç, imam yetiştirmenin yanısıra,

özellikle karşı devrimci militan yetiştirmek mi?

12. 6 Eylül 1980'de MSP'nin Konya Mitinginde şeriat başkaldırısı yaşanmış, istiklal

marşı okunurken topluca oturulmuştur. Bu başkaldırının liderlerinden birçoğu, 1983

yılından sonra milletvekili seçilerek TBMM'ne girmiş, sonra da laik Türkiye

Cumhuriyeti'ni koruyacağına yemin etmiştir.

13. 12 Eylül 1980 askerî yönetimi, Atatürkçülüğün içini boşaltmıştır. Bu arada laik

eğitim de onarılmaz yaralar almıştır. Askerî yönetim; antilaik girişimlere ilk

yeşil ışığı; ilk ve ortaöğretim kurumlarında Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersini

anayasal olarak zorunlu yaparak yakmıştır (Mad. 24).

Hangi demokratik ülke anayasasında bir dersin

zorunlu olduğu yazılıdır?

Türban

14.  Sözde Atatürkçü 12 Eylül yönetimi, antilaik girişimlere ikinci yeşil ışığı;

Yükseköğretim Kurulu'nun (YÖK) kurulması ve bu yolla önceleri "modern türbana" izin

çıkarılarak başlayan bugün tüm yükseköğretim kurumlarına yayılmış olan ve kimi

siyasal partilerin bir tür resmi üniformasına dönüşen başörtüsü ya da peçesidir.

Türban; üniversitelerde 12 Eylül yönetiminin ılımlı siyasal İslâma hoşgörü ile

bakması ile sorun olmaya başlamıştır. Askerî yönetimin bu yaklaşımı, tarikat

okullarında bu amaçla koşullanmış olan gençlerin üniversitelere başlarını örterek

girmelerine neden olmuştur. Bunun üzerine 20.12.1982 tarihinde YÖK bir genelge ile,

kız öğrencilerin başörtülü olarak üniversitelere gelmesini yasaklamıştır. Ancak

1983 yılında ANAP'ın iktidara gelmesi, özellikle Turgut  Özal'ın  başbakan olması

ile bu konudaki uygulama yumuşatılmaya, delinmeye başlamıştır. Bunun üzerine YÖK,

1984 yılında başörtüsü yerine, "modern türban" ifadesini kullanmıştır. YÖK'ün bu

konudaki kararına karşı Danıştay'da dava açılmıştır. Danıştay 8. Dairesi,

13.12.1984 tarihli kararında "Başörtüsü masum bir alışkanlık olmaktan çıkarak kadın

özgürlüğüne ve cumhuriyetimizin temel ilkelerine karşı bir dünya görüşünün simgesi

haline gelmektedir" gerekçesi ile davayı reddetmiştir.

1987 yılında Yükseköğretim Kurumları Öğrenci Disiplin Yönetmeliğine eklenen bir

hükümle, türbanla kapalı mekanlara girilmesi yasaklanmıştı. Bu hükmün iptali için

açılan dava da Danıştay 8. Dairesince reddedilmişti. Bu kez, 2547 Yükseköğretim

Yasasına, 27.12.1988 tarih ve 3511 sayılı Yasa ile bir madde eklenmiştir. Buna

göre; "yükseköğretim kurumlarında dersane, laboratuar, poliklinik, klinik ve

koridorlarda çağdaş kıyafet ve görünümde bulunmak zorunludur. Dini inanç sebebiyle

boyun ve saçların örtü veya türbanla kapatılması serbesttir".  Bu yasa hükmü, 1989

yılında Anayasa Mahkemesi kararı ile iptal edilmiştir. Bu kararın iptal gerekçesi

şudur (36):

Laiklik, ortaçağ dogmatizmini yıkarak aklın öncülüğünü, bilimin aydınlığı ile

gelişen özgürlük ve demokrasi anlayışını, uluslaşmanın, bağımsızlığın, ulusal

egemenliğin ve insanlık idealinin temeli kılan uygar bir yaşama biçimidir...

Dersliklerde, laboratuvarlarda, klinik, poliklinik ve koridorlarda bilimsel

yöntemlerle yetiştirilerek gerçeği bulmak için birlikte çalışmalar yapanların

kardeşlikleri, arkadaşlıkları, dayanışmaları yarınlar için gerekli iken onları

dinsel gereklerle ayırmak, kimin hangi inançtan olduğunu gösteren bir işaretle

belli etmek, onların yakınlaşmalarını, birlikte çalışıp yardımlaşmalarını ve

işbirliğini önler... Yasa hükmü, Anayasanın "Din ve Vicdan Hürriyeti" başlığını

taşıyan 24. Maddesine de aykırıdır. Sosyal ve dinsel değerlere, geleneklere saygı

ayrı, başörtüsü için çıkan yasayı dinsel inançlara dayandırmak ayrıdır.

Yükseköğretim kurumlarında dinsel giyim ve esasları içeren düzenleme, dinsel

kurallardan arındırılmış devlet düzenine, giyim nedeniyle dinsel bir el atmada

bulunmaktadır.

Kimileri, "türban" takmanın, dini inanışın, dinsel özgürlüğün gereği olduğunu 

savunmaktadırlar. Oysa kamu düzenini bozan bir bireysel özgürlük düşünülemez. Bu,

tüm uygar dünyada böyle yorumlanmaktadır. Örnekler:

ABD'nin Oregon eyaletinde bir Amerikan yerlisi işsizlik sigortası almak üzere

Çalışma Bakanlığının ilgili bölümüne gider. Görevliler yerliye, artık işsizlik

sigortası alamayacağını, çünkü uyuşturucu bağımlısı olduğunu söylerler. Yerli

itiraz eder. Peyate adlı halüsinojen maddeyi kabilesinin dini ayinleri için, dini

inanışının gereği olarak kullanmaktadır ve bunu yaparken de Dinsel Özgürlükleri

Koruma Kanununa dayanmaktadır.

Konu mahkemeye yansır, oradan da Yüksek Mahkemeye kadar gider. Yüksek Mahkeme,

davayı bir "kamusal alan"   "özel alan" çatışması davası olarak algılar. Özel alan

Oregon'lu yerlinin dini özgürlükleridir. Kamusal alan ise uyuşturucuyu yasaklayan

kanunlardır. Yüksek Mahkeme'nin kararı mealen şöyledir:

Dinsel özgürlük ne olursa olsun, bu kamu düzenini tehdit etmemelidir. Uyuşturucuyla

mücadele ile ilgili kanunlar, kamu düzenini korumak için yapılmıştır ve dolayısıyla

bir önceliğe sahiptir.

Bu kararın doğal uzantılarından biri, Dinsel Özgürlükleri Koruma Kanunu'nu

tartışmak olur. Yüksek Mahkeme bu konunun da neredeyse tamamını "anayasaya aykırı"

bulur.

1990'daki iptal kararının ardından Amerikan Kongresi 1993 yılında aynı kanunu bir

kez daha kabul eder. Başkan Clinton, kanunla ilgili konuşmasında, Yüksek Mahkeme'yi

eleştirir."

1997 yılında Yüksek Mahkeme başka bir dosya hakkında karar verir. Dosya küçük bir

Teksas kasabasındaki kiliseyle ilgilidir. Kasabanın belediyesi, 300 kişilik

kiliseyi kasabanın "tarihi değeri" kabul etmiştir, ama bölgedeki piskopos,

cemaatteki artışı öne sürerek kilisenin büyütülmesini istemektedir.

Çok ilgisiz gibi gözüken bu davada, 1993 yılında yeniden kabul edilen "Dinsel

Özgürlükleri Koruma Kanunu" kullanılmıştır ve o yüzden Yüksek Mahkeme konuya eski

kararı açısından yaklaşır. Mahkemenin kararı, Amerikan Kongresi'nin yasa çıkarma

yetkisini tartışır ve Yüksek Mahkeme'nin iptaline konu olan bir yasanın yeniden

çıkartılamayacağını, Kongre'nin böyle bir yetkisinin olmadığını 25 Haziran 1997

tarihinde karara bağlar.Başka bir örnek de İngiltere'den. Polis bir motosikletliyi

kasksız motosiklet kullanmaktan ötürü durdurur. Adam bir Sih'tir ve Polise,

başındaki türbanı dini inançları gereği çıkartmasının söz konusu olamayacağını,

dolayısıyla kask takmasının mümkün olmadığını söyler. Polis adama cezayı keser,

adam mahkemeye gider. Mahkeme de polisle aynı yönde düşününce, konu Avrupa İnsan

Hakları Komisyonu'na gelir.

Avrupa İnsan Hakları Komisyonu, dinsel özgürlüklerle ilgili bu davada İngiliz

Hükümetini haklı bulur. Komisyona göre, devletler, bütün vatandaşlarının iyiliği

için çıkardıkları kanunları herkese eşit uygulamakla yükümlüdür ve bu da bazı

dinsel özgürlüklerin kullanılamamasına yol açabilir (37).

Bu konuda diğer bir örnek de İsviçre'den: İsviçre başörtüsü ile ders verme yasağını

Yüksek Mahkemede onayladı. Almanya'da ise, bazı eyaletlerde benzer yasalar kondu.

İsviçre Yüksek Mahkemesi, kararını özetle şu gerekçelere dayandırıyordu:

Bol elbise, başörtüsü ve ferace gibi islami giysilerle sınıfa girmenin

yasaklanmasında kamu yararı vardır... Böyle giysilerle çocukların inanç

özgürlükleri etkilenmekte ya da baskı altına alınmaktadır... Bu, laik devlet

ilkesine aykırıdır.

Yüksek Mahkeme aynı kararı ile sınıflarda haç ya da çarmıha gerilmiş İsa

görüntülerinin bulunmasını da yasaklıyordu (38).

Trakya Üniversitesi öğrencisi Yıldız Taş'a derslere türbanla girdiği için kınama

cezası verildi. Bu kınama cezasına karşın, adı geçen öğrencinin derslere türbanla

girmekte ısrar etmesi üzerine onbeş gün öğretim kurumundan  uzaklaştırma cezası

verildi. Bunun üzerine Yıldız Taş, Edirne İdare Mahkemesine başvurarak okuldan

uzaklaştırma cezası işleminin durdurulmasını istedi. Edirne İdare Mahkemesi, bu

konudaki bir Diyanet İşleri Başkanlığı fetvasını dayanak göstererek, öğretim

kurumundan uzaklaştırma cezası konusunda yürütmeyi durdurma kararı verdi. Trakya

Üniversitesi Rektörlüğü, İstanbul 1. Bölge İdare Mahkemesine başvurarak, sözü

edilen yürütmeyi durdurma  kararının durdurulmasını istedi ve şu gerekçe ile İdare

Mahkemesince verilen yürütmeyi durdurma kararını Bölge İdare Mahkemesi kaldırdı:

Anayasanın laiklik ilkesine aykırı olan ve yükseköğrenimin amaç ve düzeniyle

bağdaşmayan özgürlük savunulamaz ve korunamaz. Yükseköğrenimin dersliklerinde ve

ilgili yerlerde dinsel inançları simgeleyen belirtilerden ve yükseköğretimde

karışıklık ve karmaşa yaratan huzur bozan durumlardan uzak kalınması zorunluluğu

gözetildiğinden laik eğitim kuralına ve yükseköğretim ilke ve amacına ve

yükseköğrenim düzeninin sağlanmasına aykırılık teşkil eden eylemlerin demokratik

bir hak olduğu da savunulamaz. Belirtilen bu durumlar karşısında kamu

kuruluşlarından sayılan yükseköğretim kurumlarında aklın ve bilimin öncülük ettiği,

tek tür eğitim düzeni içinde duygu ve görüş birliğini sağlama amaçlı, özgür

düşünceli, özgür vicdanlı, ulusal değerlere saygılı, çağdaş görüşlü ve çağdaş

görünümlü insan yetiştirme amacına aykırılık teşkil etmeyen dava konusu işlemde

hukuka ve ilgili mevzuata aykırılık bulunmamaktadır.

İstanbul 1. Bölge İdare Mahkemesi oybirliği ile aldığı kararla Edirne İdare

Mahkemesi'nin yürütmeyi durdurma kararını kaldırarak davacı öğrenci Yıldız Taş'ın

istemi reddedildi.

Bölge İdare Mahkemesi 14.08.1998 tarihinde verdiği kararında, yükseköğretimin

amacının Atatürk ilke ve devrimlerine bağlı yurttaşlar yetiştirmek olduğu

kaydedilerek, yükseköğretim kurumlarında öğrencilerin kılık ve kıyafetlerinin

Anayasa ile korunan devrim yasalarına, Anayasaya, Cumhuriyetin özgün nitelikleri

ile eğitimin amaç ve ilkelerine uygun olması gerektiği konusunda kuşku bulunmadığı

vurgulandı.

Anayasa Mahkemesi ve Danıştay'ın türban konusunda verdiği kararlarından örneklere

yer verilen Bölge İdare Mahkemesi kararında, 2547 sayılı Yükseköğretim Yasası'nın

üniversitede huzur ve düzeni bozmaya yönelik davranışlar ile yaptırımlar sıralandı.

Kararda şöyle devam edildi (39):

Yükseköğrenimini laik bir okulda yaptığını bilmesi gereken ve bu okulda öğrenim

yapmayı seçen davacı, kurumun (Trakya Üniversitesi) düzenlemelerini kabul etmiş

sayılır. Dinsel inançları simgeleyen başörtüsü ya da türbanın (dinsel nitelikli

kapalı kıyafet) yükseköğretim kurumlarında giyilmesi, takılması ve kullanılması;

dinin, bireyin manevî yaşamını aşarak, toplumsal yaşamı ve okulda öğrencilik

sıfatının gerektirdiği itibar ve güven duygusunu sarsacak çalışma düzenini bozacak

davranıştır. Bunda ısrar edilmesi halinde üniversitenin huzur ve düzenini bozucu

yönde etkiler ve siyasal alana çekilmesi sonucunu doğurur. Bu tür eylem ve

davranışlar, anayasal ilkelere ve  yükseköğretim mevzuatına aykırıdır ve korunan

vicdan, dini inanç ve kanaat özgürlüğü kapsamında değerlendirilmesine olanak

yoktur. Ayrıca çağdaş görünüme aykırı kılık ve kıyafetin yükseköğretim kurumlarında

kullanılmasının özgürlük ve özerklikle de ilgisi yoktur. Disiplin hukuku

hükümlerine göre davacının eylem ve davranışları disiplin yönetmeliğinin 7., 8. ve

12. madde kapsamında değerlendirildiğinde, davacı hakkında oluşturulan dava konusu

işlemde hukuk kurallarına aykırılık yoktur.

Anayasa Mahkemesi'nin iptal kararından sonra, 1990 yılında 2547 sayılı Yasaya 3670

sayılı Yasa ile eklenen bir madde ile türban yeniden serbest bırakılmıştır. Bu kez

Anayasa Mahkemesi iptal kararı vermemiş, daha önceki içtihadını tekrarlayarak

sonuçlandırmıştır. Anayasa Mahkemesi'ne göre, 3670 sayılı Yasanın yürürlükteki

diğer hukuk kuralları ile birlikte yorumlanarak değerlendirilmesi gerekiyor.

Yürürlükteki diğer hukuk kuralları kapsamına konuyla ilgili tüzük ve yönetmelikler

de giriyor.

Bunun üzerine Lamia Bulut ve Şenay Karaduman adlı iki üniversite öğrencisi, Avrupa

İnsan Hakları Komisyonu'na başvurdular. Komisyonun kararı şudur:

Laik üniversiteler, öğrencilerin kılık-kıyafetlerine ilişkin kurallar koyarken bazı

köktendincilerin yükseköğretimde kamu düzenini bozmamalarını ve başkalarının

inançlarına zarar vermemelerini sağlamaya özen gösterebilirler.

Komisyon, laik üniversite gerekleri dikkate alındığında, öğrencilerin kılık-

kıyafetlerinin düzenlenmesinin ve bu düzenlemeye uyulmadıkça kendilerine diploma

verilmesi gibi bazı idari hizmetlerden yararlandırılmamasına, din ve vicdan

özgürlüğüne bir müdahale oluşturmadığı düşüncesindedir.

Şikayet, sözleşmenin 27. Maddesinin ikinci fıkrası anlamında açıktan açığa

esassızdır. Bu nedenle Komisyon, şikayetin kabul edilemez olduğuna karar vermiştir

(03.05.1993).

Anayasada belirtildiği gibi, Türkiye demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti

ise, biri, en çok ikisi  dışında tüm siyasal partiler koro halinde türbana neden

yandaş oluyorlar?

Türbanı, kimi siyasal partiler kendilerine bir tür bayrak yapmış, 18 Nisan 1999

tarihinde yapılan genel ve yerel yönetimler seçimlerinde aday belirlerken bilerek

türbanlı bayanların milletvekili ve belediye meclisi üyeliklerine seçilmelerini

sağlamışlardır. Bir FP'li milletvekilinin (Merve Kavakçı) TBMM'deki and içme

törenine türbanlı olarak gelmesi, Malatya'daki İnönü Üniversitesindeki türbanlı

öğrencilere destek için çok sayıda yobazın başkaldırısı Türkiye gündemini günlerce

işgal etmiştir. Daha da etmeye devam edeceği anlaşılmaktadır. Bugün türbanın

sokaktaki başörtüsünden çok farklı olduğu açık seçik ortadadır. Türban yalnızca

belli siyasal görüşlerin bir simgesi değil, 1923 Aydınlanmasına karşı bir

karşıdevrim aracıdır da. Türban, Cumhuriyete ve onun  temel niteliği olan laikliğe

karşı bir başkaldırı, bir meydan okumadır.

15. 1972 yılında kabul edilen İmam-Hatip Okulları Yönetmeliğinin birinci maddesinde

bu okulların amaçları şöyle belirlenmiştir (40):

Laik öğretim sistemimiz içinde, Milli  Eğitim Bakanlığının hizmetleri arasında,

ayrı bir meslek okulu niteliğinde Öğretim Birliği Yasasının 4. maddesi gereğince

kurulmuş bulunan İmam-Hatip Okullarının amaçları; 633 sayılı Diyanet İşleri

Başkanlığı Yasasının 22. maddesine göre İmamlık, hatiplik, Kur'an kursu

öğretmenliği, gereğinde müftülük, vaizlik benzeri görevleri yapmak üzere

ortaöğretim görmüş din görevlileri yetiştirmektir."

16. 1980 öncesi mesleki-teknik lise mezunları, yalnızca yetiştirildikleri alanda

yükseköğrenim görme hakkına sahipti. 1973 tarih ve 1739 sayılı Milli Eğitim temel

Yasasının yükseköğretime geçişi düzenleyen 31. maddesinin ilk şekli aynen şöyle

idi:

Ortaöğretimin, yükseköğretime veya hem mesleğe hem de yükseköğretime hazırlayan

programlarını bitiren öğrencilere, yetiştirildikleri yönde, üniversitelere,

akademilere ve yüksekokullara girmek için aday olma hakkı tanınır.

 Bu maddeye göre, örneğin imam-hatip lisesi mezunları, yalnızca yüksek islam

enstitülerine, ilköğretmen okulu mezunları eğitim enstitülerine, kız meslek lisesi

mezunları kız teknik yükseköğretmen okullarına girebiliyorlardı.

12 Eylül 1980 askerî yönetimi anılan din görevlilerine duyulan gereksinim doyum

noktasına gelince, belki de şeriat düzenine özlem duyanların desteğini sağlamak

düşüncesi ile 16.06.1983 tarih ve 2824 sayılı yasanın 10. maddesi  ile 1739 sayılı

Milli Eğitim Temel Yasasının yükseköğrenime geçiş ile ilgili 31. maddesi şöyle

düzenlenmiştir: "Lise veya dengi okulları bitirenler, yükseköğretim kurumlarına

girmek için aday olmaya hak kazanır".

Böylece, 1983 yılına değin yetiştirildikleri yönde, yalnızca Yüksek İslâm

Enstitülerine girebilen İmam-Hatip Lisesi mezunlarına, bu tarihten itibaren

yükseköğretim kurumlarının tüm bölümlerine girme olanağı sağlanmıştır.

Ulusal eğitimimizin "medreseleştirilmesi", yeterli görülmemiş olacak ki, altı

üniversitede 1998-1999 öğretim yılı toplam birinci sınıf öğrenci kontenjanı 320

olan İlahiyat Meslek Yüksekokulu açılmıştır. Bu üniversiteler şunlardır (41): 

Atatürk, Dokuz Eylül, Karadeniz Teknik, Marmara, Uludağ ve Yüzüncü Yıl.

12 Eylül askerî yönetimi, Yüksek İslâm Enstitülerini İlahiyat Fakültesine

dönüştürmüş, böylece 1980-1981 öğretim yılında Ankara, Atatürk, Dokuz Eylül,

Erciyes, Marmara, 19 Mayıs ve Uludağ Üniversiteleri olmak üzere toplam 7 İlahiyat

Fakültesi kurulmuştur. 1982-1987 döneminde bunlara Gaziantep ve Şanlıurfa İlahiyat

Fakülteleri eklenmiştir. 1988-1992 döneminde 14 yeni İlahiyat Fakültesi eklenerek

sayıları 22'ye yükselmiştir.

Örneğin Fransa'da lise edebiyat, ticaret, ekonomi vb kollarını bitiren öğrenciler

tıp, mühendislik, fen vb fakültelere giremezler; buna karşılık fen, teknik,

endüstri vb bölümleri bitirenler de edebiyat, hukuk, iktisat, işletme, davranış

bilimleri vb fakültelere giremezler. Her lise mezunu yetiştirildiği alana uygun bir

yükseköğretim bölümüne girebilmektedir. Türkiye'de her lise mezununun,

üniversitenin istediği her bölümüne girmeye hakkı vardır. O zaman ortaöğretimde

yönlendirmenin ne anlamı olur?

BÖLÜM II

EĞİTİM HAKKI

Eğitimin Tanımı 

Eğitimin sözlük anlamı bireyin; fiziksel, zihinsel ve törel (ahlaki) yetilerini

(melekelerini) geliştirme eylemidir. Eğitim sözcüğünün bir başka anlamı; toplumun

kurallarını öğrenme ve uygulamadır. Daha açık söylenirse eğitim; bireyin

yetişmesini ve gelişmesini sağlamaya özgü araçların işletilmesidir.

Delors eğitimi; "geleceğin sayısız olumsuzlukları karşısında insanlığın barış,

özgürlük ve toplumsal adalet ülkülerine (ideallerine) doğru ilerlemesine izin veren

vazgeçilmez bir kozu" olarak tanımlamıştır. (42)

Bir toplum; varlığını sürdürebilmek için, toplumu oluşturan tüm bireyleri,

amaçlarına göre yetiştirmek zorundadır. Bu zorunluluk;

c bireyin topluma uyumunu sağlama,

c toplumun moral değerlerini yükseltme,

c bireyin kişiliğini geliştirme,

c bireyin mesleki yeterliklerini artırma vb. içermektedir. J.J. Rousseau, "bitkiler

kültürle, insanlar eğitimle yetişir" demiştir.

Genelde eğitim; ekonomik büyümenin ve kalkınmanın temel taşıdır. Çünkü eğitim,

temel üretim etmenlerinden emeğe nitelik kazandırarak yoksullarca ya da dar

gelirlilerce sunulan işgücünün ekonomik değerini ve etkililiğini artırır.  Ayrıca

eğitim, halkı bilinçlendirerek nüfus artış hızının düşmesine, sağlıklı bir yaşam

sürdürülmesine, beslenme yetersizliklerinin en düşük düzeye indirilmesine,

dolayısıyla daha nitelikli bir yaşam düzeyi sağlanmasına da büyük ölçüde katkıda

bulunur.

Böylece  bireyin erincini (huzurunu, rahatını) iyileştiren, gönencini (refahını)

yükselten araçlardan biridir, hatta birincisidir eğitim. Eğitim; bireye istenilen

davranışı kazandıran dizgedir (sistem). Eğitim; ülkenin siyasal, ekonomik,

toplumsal, bilimsel vb kurumlarının üretim ve hizmet kapasitesini artıran çok

önemli bir süreçtir. Öz olarak demokratik bir düzenle yönetilen ülkelerde, bu arada

Türkiye'de eğitim dizgesinin temel amaçlarından biri, demokrasi bilincine sahip iyi

yurttaş yetiştirilmesidir. Bu bağlamda toplumsal ahlak, her tür ve düzey eğitimin

tümüyle demokratikleştirilmesini, daha açık bir deyişle herkese eşitlikle

sunulmasını emretmektedir. Eğitim, hiç değilse temel eğitim evresinde zorunlu ve

parasız olmalıdır. Yine toplumsal ahlak; eğitim dizgesinden çıkışta herkesin belli

bir niteliğe, daha doğrusu bir mesleğe sahip olmasını emretmektedir. Bu da eğitim

dizgesinin temel amaçlarından ikincisidir: Bireyin kalkınmaya uyumunu sağlamak.

54. Refahyol Hükümeti ile birlikte ülkemizde yaşanan ve daha sonra biraz hafiflemiş

de olsa yaşanmakta olan toplumsal-siyasal bunalımın eğitimsel nedenleri incelenecek

olursa konu, başlıca şu başlıklar altında ele alınabilir:

1. Nüfusun okur yazarlığı

2. Zorunlu temel eğitimde okullaşma oranı

3. Liselerin "imam-hatipleştirilmesi"

4. Yükseköğretim.

Doğal olarak her evrede konu eğitimin:

c Demokrasiye uyumu,

c Kalkınmaya uyumu yönünden değerlendirilebilir.

Nüfusun Eğitim Durumu

Demokrasiye uyum, kalkınmaya uyum yönünden yaklaşılacak olursa, nüfusun okur-

yazarlık durumu büyük önem taşımaktadır.

Çizelge 1'e göre 1990 nüfus sayımında, 6 ve daha yukarı yaşlardaki toplam nüfusun

(49.163.110) yüzde 19.5'ı okuma-yazma bilmemektedir. Okuma-yazma bilmeyen nüfusun

(9.587.981) yüzde 71'i kadın, yüzde 29'u erkektir. Okur-yazar nüfusun yüzde 55.8'i

erkek, yüzde 44.2'si kadındır.  Diplomalı okur-yazar nüfusun yüzde 56.8'i erkek,

yüzde 43.2'si kadındır. İlkokul mezunlarının yüzde 53.8'i erkek, yüzde 46.2'si

kadındır. Ortaokul mezunlarının yüzde 64.4'ü erkek, yüzde 35.6'sı kadındır.

Mesleki-teknik ortaokul mezunları içinde, bu oran yine erkek nüfus lehinedir. Lise

mezunlarının yüzde 60.3'ü erkek, yüzde 39.7'si kadındır. Yükseköğretim mezunlarında

bu oranlar sırasıyla yüzde 67 ve yüzde 33'tür. Bu sonuçlara göre her düzeyde kadın

nüfusun, erkek nüfustan çok gerilerde kalması Türkiye'nin bulunduğu toplumsal ve

ekonomik düzey yönünden kabul edilemez bir durumdur, hatta Doğu ve Güneydoğu

komşularımız içinde ülkemizin büyük  bir ayıbıdır.

Temel yurttaşlık eğitiminin verildiği sekiz yıllık eğitim esas alınacak olursa,

ortaokul ve daha üst öğrenim görenler (ki bunların içinde şeriat özlemiyle

yetiştirilen İmam-Hatip Ortaokul ve Lisesi, Yüksek İslâm Enstitüsü, İlahiyat Meslek

Yüksekokulu ve İlahiyat Fakültesi mezunları vardır), toplam nüfusun yalnızca yüzde

18'idir. Bunların içinde çağdaş değerlere inananı, demokrasi bilincine sahip olanı

kaç milyondur? 1997 yılında yaşanan siyasal bunalımda demokrasiye sahip çıkanlar da

işte bu nüfusun belli bir kesimi değil mi?

ÇİZELGE 1

ALTI VE DAHA YUKARI YAŞLARDAKİ NÜFUSUN EĞİTİM DÜZEYİ (1990)

DİE, 1990 Genel Nüfus Sayımı: Nüfusun Sosyal ve Ekonomik Nitelikleri

 (Ankara:  1993).

Öte yandan genelde eğitim iktisatçıları; eğitilmiş işgücünü ekonominin, dolayısıyla

kalkınmanın anahtarı olarak kabul etmektedirler. Ortaokul, lise ve yükseköğretim

düzeyinde bir mesleki beceri ve bilgi kazanmış olanlar  anılan yılda toplam nüfusun

yalnızca yüzde 5.1'idir (ki buna İmam-Hatip Ortaokul ve Lisesi ile İlahiyat

Fakültesi mezunları da dahildir). Toplam nüfusun ondokuzda birinin bir mesleki

bilgi edinmesi ile mi kalkınmaya uyum sağlanabilecek? Ülkemizin durumu Avrupa

Birliği (AB) ülkeleriyle karşılaştırıldığında, 1990 yılında İtalya'da okuma-yazma

bilmeyenlerin, toplam nüfusa oranı yüzde 2.9'dur (kadınlar yüzde 3.6, erkekler

yüzde 2.2), Portekiz için aynı oran yüzde 15, Yunanistan için yüzde 6.8, Türkiye

için yüzde 19.3'tür  (kadınlar yüzde 28.9, erkekler yüzde 10.3). Oysa Anayasaya

göre herkesin eğitim hakkı vardır. Eğitim hakkı nedir?

Eğitim Hakkı

Eğitim hakkı, temel insan haklarından biridir. Türkiye Cumhuriyeti vatandaşlarının

eğitimi, Anayasa güvencesi altındadır (Mad. 42). Öyleyse eğitimin anayasal ve yasal

temellerinin açık seçik bilinmesi çok önemlidir. Bu nedenle önce, Türkiye'nin de

üyesi bulunduğu uluslararası kuruluşların bildirilerinde, Türkiye Cumhuriyeti

Anayasalarında, 5.1.1963 tarih ve 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim, 14.6.1973 tarih

ve 1739 sayılı Milli Eğitim Temel, 6.11.1981 tarih ve 2547 sayılı Yükseköğretim

Kanunlarındaki eğitim hakkı aynen alınacak, sonra da bunların ortak yanları ve

ülkemizdeki gerçekleşmeler incelenecektir.

Eğitim Hakkı İle İlgili Hükümler

A. Birleşmiş Milletler İnsan Hakları Evrensel Bildirisi (10.12.1948).

Herkes; vicdan, din ve düşünce özgürlüğüne sahiptir. Bu hak, din ya da kanaat

değiştirme özgürlüğünü, dinini ya da kanaatini tek başına ya da topluca ve açık

olarak ya da özel olarak öğrenme, uygulama ve açıkça belirtme özgürlüğüne sahip

olmayı gerektirir (Mad. 18).

Herkesin eğitim hakkı vardır. Eğitim hiç olmazsa temel eğitim evrelerinde

parasızdır. Temel eğitim zorunludur. Teknik ve mesleki eğitimden herkes

yararlanabilmelidir. Yükseköğretim, yeteneklerine göre herkese açık olmalıdır (Mad.

26).

B. Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Bildirisi (20.10.1959).

Bedensel, zihinsel ya da toplumsal bakımdan güçlüğü bulunan çocuğa özel durumunun

gerektirdiği özel sağaltım, öğretim, eğitim ve özen sağlanacaktır (Mad. 51).

Hiç olmazsa, temel eğitim düzeyinde parasız ve zorunlu bir eğitim görme çocuğun

hakkıdır. Genel kültürünü artırmak, yeteneklerini, bireysel muhakeme

kabiliyetlerini, ahlaki ve toplumsal sorumluluk duygusunu geliştirmek ve toplumun

yararlı bir üyesi olmak için çocuğa, eşitlik koşullarına göre bir öğretim

sağlanacaktır. Eğitimde; ona rehberlik eden sorumlulara yol gösterecek ilke,

çocuğun yararlarının en iyi şekilde gösterilmesidir; bu sorumluluk ilk önce anne ve

babanındır  (Mad. 7).

Çocuk savsaklanma, zulüm  ve sömürünün her çeşidine karşı korunacaktır, hiçbir

şekilde ticaret konusu olamaz. Çocuk asgari bir yaştan önce, herhangi bir işte

çalıştırılamaz. Hiçbir halde sağlığına ve eğitimine zarar verecek ya da fiziksel,

zihinsel, törel (ahlaki) gelişimini durduracak herhangi bir uğraş ya da işte

çalıştırılamaz (Mad. 9).

C. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme (20.11.1989) (43)

 Madde 28

1. Taraf devletler, çocuğun eğitim hakkını kabul ederler ve  bu hakkın fırsat

eşitliği temeli üzerinde tedricen gerçekleştirilmesi görüşüyle özellikle:

a. İlk öğretimi herkes için zorunlu ve parasız hale getirirler;

b. Ortaöğretim sistemlerinin genel olduğu kadar mesleki nitelikte de olmak üzere

çeşitli biçimlerde örgütlenmesini teşvik ederler ve bunların tüm çocuklara açık

olmasını sağlarlar ve gerekli durumlarda mali yardım yapılması ve öğretimi parasız

kılmak gibi önlemleri alırlar;

c. Uygun bütün araçları kullanarak, yükseköğretimi yetenekleri doğrultusunda

herkese açık hale getirirler;

d. Eğitim ve meslek seçimine ilişkin bilgi ve rehberliği bütün çocuklar için elde

edilir hale getirirler;

e. Okullarda düzenli biçimde devamın sağlanması ve okulu terketme oranlarının

düşürülmesi için önlem alırlar.

2. Taraf devletler, okul disiplininin çocuğun insan olarak taşıdığı saygınlıkla

bağdaşır biçimde ve bu sözleşmeye uygun olarak yürütülmesinin sağlanması amacıyla

gerekli olan tüm önlemleri alırlar.

3. Taraf devletler eğitim alanında, özellikle cehaletin ve okuma yazma bilmemenin

dünyadan kaldırılmasına katkıda bulunmak ve çağdaş eğitim yöntemlerine ve bilimsel

ve teknik bilgilere sahip olunmasını kolaylaştırmak amacıyla uluslararası

işbirliğini güçlendirir ve teşvik ederler. Bu konuda, gelişmekte olan ülkelerin

gereksinimleri özellikle göz önünde tutulur.

Madde 29

1. Taraf devletler çocuk eğitiminin aşağıdaki amaçlara yönelik olmasını kabul

ederler;

a. Çocuğun kişiliğinin, yeteneklerinin, zihinsel ve bedensel yeteneklerinin mümkün

olduğunca geliştirilmesi;

b. İnsan haklarına ve temel özgürlüklere, Birleşmiş Milletler Andlaşmasında

benimsenen ilkelere saygısının geliştirilmesi;

c. Çocuğun ana-babasına, kültürel kimliğine, dil ve değerlerine, çocuğun yaşadığı

veya geldiği menşe ülkenin ulusal değerlerine ve kendisininkinden farklı

uygarlıklara saygısının geliştirilmesi;

d. Çocuğun anlayışı, barış, hoşgörü, cinsler arası eşitlik ve ister etnik, ister

ulusal, ister dini gruplardan, isterse yerli halktan olsun, tüm insanlar arasında

dostluk ruhuyla, özgür bir toplumda, yaşantıyı, sorumlulukla üstlenecek şekilde

hazırlanması;

e. Doğal çevreye saygısının geliştirilmesi.

2. Bu maddenin veya 28 inci maddenin hiçbir hükmü gerçek ve tüzel kişilerin öğretim

kurumları kurmak ve yönetmek özgürlüğüne, bu maddenin 1 inci fıkrasında belirtilen

ilkelere saygı gösterilmesi ve bu kurumlarda yapılan eğitimin devlet tarafından

konulmuş olan asgari kurallara uygun olması koşuluyla, aykırı sayılacak biçimde

yorumlanamayacaktır.

D. İtalyan Anayasası (1947).

İlköğretim, en az sekiz yıl süreyle zorunlu ve parasızdır.    Yetenekli   ve  

çalışkan      öğrencilerin  -olanaklardan yoksun bulunsalar bile-  öğretimin en

yüksek derecelerine ulaşma hakları vardır. Devlet bu hakkı, yarışma ile verilecek

eğitim bursları, ailelere yapılacak yardımlar ve diğer önlemlerle olanaklı kılar

(Mad. 34).

E. Fransız Anayasası (1958).

Fransa; bölünmez, laik, demokratik ve toplumsal bir cumhuriyettir. Fransa; köken,

ırk ve din ayrımı gözetmeksizin tüm yurttaşların kanun önünde eşitliğini sağlar

(Mad. 2).

Devlet; çocuk ve ergene öğrenim, mesleki eğitim ve kültür olanaklarını eşit olarak

sağlar. Kamusal eğitim ve öğretimin her derecede laik olarak örgütlendirilmesi

devletin görevidir.

F. Türkiye Cumhuriyeti Anayasası (24.02.1924).

Türk devleti; cumhuriyetçi, milliyetçi, halkçı, devletçi, laik ve devrimcidir (Mad.

2).

Hükümet nezaret ve murakabesi (gözetim ve denetimi) altında kanun dairesinde her

türlü tedrisat (öğretim) serbesttir (Mad. 80).

İptidai tahsil (ilköğrenim) bütün Türkler için mecburi, devlet mekteplerinde

parasızdır (Mad. 87).

G. Türkiye Cumhuriyeti Anayasası (20.07.1961).

Din eğitim ve öğrenimi, ancak kişilerin kendi isteğine ve küçüklerin de kanuni

temsilcilerinin isteğine bağlıdır (Mad. 19).

Eğitim ve öğretim, devletin gözetim ve denetimi altında serbesttir.

Özel okulların bağlı olduğu esaslar, devlet okulları ile erişilmek istenen 

seviyeye uygun olarak kanunla düzenlenir.

Çağdaş bilim ve eğitim esaslarına aykırı eğitim ve öğretim yerleri açılamaz (Mad.

21).

Halkın öğrenim ve eğitim ihtiyaçlarını sağlama Devletin başta gelen

ödevlerindendir.

İlköğretim, kız ve erkek bütün vatandaşlar için mecburidir ve devlet okullarında

parasızdır.

Devlet, maddi imkanlardan yoksun başarılı öğrencilerin, en yüksek öğrenim

derecelerine kadar çıkmalarını sağlama amacıyla burslar ve başka yollarla gerekli

yardımları yapar.

Devlet, durumları sebebiyle özel eğitime ihtiyacı olanları, topluma yararlı kılacak

tedbirleri alır (Mad. 50).

H. Türkiye Cumhuriyeti Anayasası (09.11.1982).

Din ve ahlak eğitim ve öğretimi devletin gözetim ve denetimi altında yapılır. Din

kültürü ve ahlak öğretimi ilk ve ortaöğretim kurumlarında okutulan zorunlu dersler

arasında       yer alır. Bunun dışındaki din eğitim ve öğretimi ancak, kişilerin

kendi isteğine, küçüklerin de kanuni temsilcisinin talebine bağlıdır (Mad. 24).

Kimse, eğitim ve öğrenim hakkından yoksun bırakılamaz.

Öğrenim hakkının kapsamı kanunla tespit edilir ve düzenlenir.

Eğitim ve öğretim, Atatürk ilkeleri ve inkılâpları doğrultusunda, çağdaş bilim ve

eğitim esaslarına göre, devletin gözetim ve denetimi altında yapılır. Bu esaslara

aykırı eğitim ve öğretim yerleri açılamaz.

Eğitim ve öğretim hürriyeti, Anayasaya sadakat borcunu ortadan kaldırmaz.

İlköğretim, kız ve erkek bütün vatandaşlar için zorunludur ve devlet okullarında

parasızdır.

Özel ilk ve orta dereceli okulların bağlı olduğu esaslar, devlet okulları ile

erişilmek istenen seviyeye uygun olarak, kanunla düzenlenir.

Devlet, maddi imkanlardan yoksun başarılı öğrencilerin, öğrenimlerini

sürdürebilmeleri amacı ile burslar ve başka yollarla gerekli yardımları yapar.

Devlet, durumları sebebiyle özel eğitime ihtiyacı olanları topluma yararlı kılacak

tedbirleri alır.

Eğitim ve öğretim kurumlarında sadece eğitim, öğretim, araştırma ve inceleme ile

ilgili faaliyetler yürütülür. Bu faaliyetler her ne suretle olursa olsun

engellenemez.

Türkçeden başka hiçbir dil, eğitim ve öğretim kurumlarında Türk vatandaşlarına ana

dilleri olarak okutulamaz ve öğretilemez. Eğitim ve öğretim kurumlarında okutulacak

yabancı diller ile yabancı dille eğitim ve öğretim yapan okulların tabi olacağı

esaslar kanunla düzenlenir. Milletlerarası andlaşma hükümleri saklıdır (Mad. 42).

I. İlköğretim ve Eğitim Kanunu (222 SK, 05.01.1961).

İlköğretim, ilköğretim kurumlarında verilir; öğrenim çağında bulunan kız ve erkek

çocuklar için mecburi, devlet okullarında parasızdır (Mad. 2).

Mecburi ilköğrenim çağında bulundukları halde, zihnen, bedenen, ruhen ve sosyal

bakımdan özürlü olan çocukların özel eğitim ve öğretim görmeleri sağlanır (Mad.

12).

İ. Milli Eğitim Temel Kanunu (1739 SK, 14.06.1973).

Eğitim kurumları dil, ırk, cinsiyet ve din ayrımı gözetilmeksizin herkese açıktır.

Eğitimde hiçbir kişiye, aileye, zümreye veya sınıfa imtiyaz tanınamaz (Mad. 4).

Temel eğitim görmek her Türk vatandaşının hakkıdır.

Temel eğitim kurumlarından sonraki eğitim kurumlarından vatandaşlar ilgi, istidat

ve kabiliyetleri ölçüsünde yararlanırlar (Mad. 7).

Eğitimde kadın, erkek herkese fırsat ve imkan eşitliği sağlanır.

Maddi imkanlardan yoksun başarılı öğrencilerin en yüksek eğitim kademelerine kadar

öğrenim görmelerini sağlamak amacıyle parasız yatılılık, burs, kredi ve başka

yollarla gerekli yardımlar yapılır.

Özel eğitime ve korunmaya muhtaç çocukları yetiştirmek için özel tedbirler alınır

(Mad. 8).

Temel eğitimini tamamlayan ve ortaöğretime girmeye hak kazanmış olan her öğrenci,

ortaöğretime devam etmek ve ortaöğretim imkanlarından ilgi, istidat ve

kabiliyetleri ölçüsünde yararlanmak hakkına sahiptir (Mad. 27).

Ortaöğretimin yükseköğretime veya hem mesleğe hem de yükseköğretime hazırlayan

programlarını bitiren öğrencilere, yetiştirildikleri yönde, üniversitelere,

akademilere ve yüksekokullara girmek için aday olma hakkı tanınır (Mad. 31).

J. İlköğretim ve Eğitim Kanunu,  Milli Eğitim Temel Kanunu, Çıraklık ve Meslek

Eğitimi Kanunu, Milli Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun ile

24.03.1988 Tarihli ve 3418 Sayılı Kanunda Değişiklik Yapılması ve Bazı Kağıt ve

İşlemlerden Eğitime Katkı Payı Alınması Hakkında Kanun (4306 SK, 16.08.1997)

İlköğretim kurumları sekiz yıllık okullardan oluşur. Bu okullarda kesintisiz eğitim

yapılır ve bitirenlere ilköğretim diploması verilir (Madde 1).

K. Yükseköğretim Kanunu (2547 SK, 06.11.1981).

Yükseköğretimde imkan ve fırsat eşitliğini sağlayacak önlemler alınır (Mad. 5e).

Özetlenecek olursa:

1. İlköğretim kadın-erkek, köylü-kentli, varlıklı-yoksul her Türk vatandaşı için

zorunlu ve devlet okullarında parasızdır.

2. Mesleki ve teknik eğitimden herkes yararlanabilmelidir.

3. Yükseköğretim, yeteneklerine göre herkese açık olmalıdır.

4. Devlet, durumları sebebiyle özel eğitime ihtiyacı olanları topluma yararlı

kılacak önlemleri alır.

Eğitim Hizmetinden Kimler Yararlanıyor?

1985-1986 öğretim yılında Ankara ilimizde 12-14 yaş kümesi her yüz erkek çocuktan

86'sına ortaokul öğrenim hizmeti sunulmasına karşılık, aynı oran kız çocuklar için

% 67'dir. Ankara ilinde ortaokul düzeyinde çağ nüfusunun okullaşma oranında köy ve

kent arasındaki fark, çok büyüktür. 1985-1986 yılında Ankara ilimiz köylerindeki

erkek nüfusun % 33'ü, kız nüfusun % 11'i, toplam nüfusun da % 22'si ortaokul

öğrenimi görebiliyordu. Daha açık bir deyişle Başkentimizin köylerindeki ortaokul 

çağındaki her yüz kız çocuktan 89'u ortaokul öğreniminden yoksun bulunuyordu. Buna

karşılık aynı ilimizde kent erkek nüfusun % 96'sı, kız nüfusun % 81'i (bu oran

köylü kızlar için % 11 idi), toplam nüfus için % 86'sı ortaokul öğrenimi görme

şansına sahip bulunuyordu. Ortaokul okullaşma oranında köy-kent arasındaki farkın

çok büyük olduğu açık seçik ortadadır. Hakkari ilimizde aynı yaş kümesindeki her

yüz erkek çocuktan 35'ine, her yüz kız çocuktan yalnızca 7'sine ortaokul öğrenimi

sunulabilmekte, buna göre kızların % 93'ü, erkeklerin % 65'i ortaokul düzeyinde

eğitim sisteminden dışlanmaktadır. Bingöl ilimizde de 12-14 yaş kümesi her yüz

çocuktan yalnızca 23'ü, her yüz kız çocuktan yalnızca 9'u ortaokul öğrenimi görme

şansına sahip olabilmektedir. Buna göre toplam çocukların % 77'si, kızların % 91'i,

temel eğitim II. devresinde öğrenim görme şansını daha işin başında yitirmektedir.

Hakkari ilimiz köylerinde 12-14 yaş kümesi erkek nüfusun okullaşma oranı % 1'dir,

yani erkeklerin % 99'u ortaokula gidememektedir. Köylü kızların ortaokul,

dolayısıyla lise ve üniversite öğrenimi görme şansları hiç yoktur. Bu ilimizde

kentli kızlardan, ortaokul öğrenimi görenlerin oranı % 25'tir.

Bingöl ilimizde köylü erkek nüfusun % 11'i, köylü kızların yalnızca % 1'i ortaokul

öğrenimi görme şansına sahip iken, kentli erkeklerin % 98'i, kentli kızların % 33'ü

ortaokul öğrenimi görebilmektedir.

Japonya'da çağ nüfusunun % 92'sinin, Fransa ve İngiltere'de % 79'unun

okullaştırıldığı lise öğretiminde Türkiye'de okullaşma oranı % 29'dur  (44). Öteki

öğretim kademelerinde olduğu gibi lisede de, öğrenim hizmetlerinden yararlanma

düzeyi ilden ile, yöreden yöreye çok önemli farklılıklar göstermektedir.

Lise çağındaki nüfusun okullaşma oranı da yöreden yöreye, ilden ile çok önemli

farklılıklar göstermektedir. 1985-1986 öğretim yılı Ankara ve Eskişehir'de çağ

nüfusunun yarısına yakın (% 48) bölümü lise öğrenimi görme şansına sahip iken,

Hakkari'de 15-17 yaş kümesi her yüz gençten yalnızca 9'u lise öğrenimi görme

şansına sahip bulunmaktadır. Eskişehir ve Artvin'de lise çağındaki her yüz erkekten

62'si bu şansa sahiptir. Yine aynı yıl  Ankara ilimizde her yüz genç kızdan 42'si,

Eskişehir'de 35'i, Artvin'de 22'si lise öğrenimi görebilirken, Hakkari ilimizde bu

oran sadece 3 olup, geri kalan 97'si lise öğreniminden yoksundur. Lise çağındaki

kızların okullaşma oranı Bitlis'te % 4, Bingöl'de % 7'dir. Başka bir deyişle

Bitlis'te kız çağ nüfusunun % 96'sı, erkek çağ nüfusunun % 93'ü lisede öğrenim

görme hakkından yoksundur.

Üye olmaya aday olduğumuz Avrupa Birliği (AB) üyesi ülkelerin hiçbirinde gençlerin

eğitim hakkı, ülkemizde olduğu denli yara almamıştır. Hatta İspanya gibi kimi

ülkelerde kadın nüfusun okullaşma oranı, erkeklerden daha yüksek bulunmaktadır.

Ortaöğretimde, hatta kimileri için ilkokuldan sonra özel öğretmenlerce

yetiştirilerek yarışmada başarılı düzeye getirilen varlıklı aile çocukları yabancı

dil ağırlıklı ilköğretim okulu, kolej, Anadolu Lisesi, Fen Lisesi gibi okullara

girerek, üniversitede istediği bölüme girme şansını artırabilmektedir. Böylece

çoğuna istihdam olanakları ve ücret düzeyleri yüksek olan tıp, elektronik vb

alanlar; kimi ayrıcalıklı varlıklı aile çocuklarına özgü kuruluşlar olma özelliği

taşımaktadır. Bu durumda eğitim hizmeti, devletçe her yurttaşa eşit olarak sunulan

bir hizmet olmaktan çıkmaktadır. Nasıl sağlık sigortasının yaygın olmadığı

ülkemizde ciddi  bir sağlık sorunu olanlardan yalnız parası olana yaşam hakkı

tanınıyorsa, giderek yalnız parası olan, öğrenim görme hakkına sahip

olabilmektedir. Bu da, İnsan Hakları Evrensel Bildirisine, Çocuk Hakları

Sözleşmesine, Anayasanın sosyal devlet anlayışına, eğitimde fırsat ve olanak

eşitliği ilkesine taban tabana ters düşmektedir. Bugün üniversite harcını ödeme

güçlüğü içinde bulunan ya da üniversite öğrenim giderlerini karşılayamayan

onbinlerce genç, giriş sınavını başarsa bile, öğrenim görme hakkından yoksun

bulunmaktadır.

Öz olarak ülkemizin taraf olduğu uluslararası antlaşmalarda, Anayasa ve eğitim ile

ilgili temel yasalarda öngörülen eğitim hakkından Türk insanı ne ölçüde

yararlanabiliyor?

İlköğretim Birinci  Kademede Okullaşma

Cumhuriyet kurulduğunda, 1923-1924 öğretim yılında 12.500.000 kadar olduğu tahmin

edilen nüfusun % 90'ı okuma-yazma bilmiyordu, köylerin % 90'ında okul bulunmuyordu,

hatta okulu bulunanlarda öğretmen bulunmuyordu. İlkokullarda toplam öğrenci sayısı

341.941 idi.

1928 yılında gerçekleştirilen Harf Devrimi ile nüfusun tümü okumaz-yazmaz oldu.

Büyük Atatürk'ün öncülüğünde başlatılan okuma-yazma seferberliği, Ulus Okulları

(Millet Mektepleri), Köy Eğitmenleri, Köy Enstitüleri, Halkevleri hareketleri gibi

köklü önlemlere karşın Cumhuriyetin 37. yılında, 1960-1961 yılında nüfusun okur-

yazarlık oranı % 39.5, ilkokul çağındaki (7-12) nüfusun okullaşma oranı % 67.0 idi.

Demokratik yaşam biçimini davranışa dönüştürmenin tek yolunun eğitimden geçtiğine

inanan yasa koyucu 5.1.1961 tarih ve 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanununu kabul

etmiştir. Bu kanuna göre, zorunlu öğrenim çağında bulunan tüm çocukların on yıl

içinde okullaştırılması öngörülmüştür. Bunun için kanun ile yeterli kaynak da

yaratılmıştır:

Milli Eğitim  Bakanlığı bütçesinde açılacak özel fasla gelecek yıllarda geçici

taahhütler ve masraflar karşılığı olarak ilk on sene (1961-1971) devlet

gelirlerinin % 3'ünden ve ondan sonraki yıllarda ise % 2'den az olmamak üzere,

ödenek konulur (Mad. 77).

Ayrıca, özel idare bütçelerinin en az % 20'si, belediye bütçelerinin en az % 5'i ve

köy bütçelerinin de en az % 10'unun ilköğretime ayrılması öngörülmüştür. Tüm

ilköğretim gelirlerinin % 70'inin yatırım, % 30'unun diğer giderler için

kullanılması kabul edilmiştir. Okul yapılması konusunda yasa hükmü şöyledir:

Milli Eğitim Bakanlığı bu kanuna bağlı yıllık plana göre tamamlanması gereken bütün

köy, kasaba ve şehir ilkokulları yapımı hakkında her yıl  bütçe kanununa üçer

yıllık tafsilatlı bir plan ekler. Bu planda her yıl illerde yapılması gereken köy,

kasaba ve şehir ilkokullarının sayıları, yerleri, tipleri dersane sayıları ile

tahmini masrafları gösterilir (Mad. 79).

Milli Eğitim Bakanlığı bu kanunun yürürlüğe girdiği tarihten itibaren en geç 10 yıl

içinde mecburi öğrenim çağında bulunan öğrencileri tamamen okula kavuşturmak için

gerekli öğretmenleri yetiştirmek ve 79. maddede gösterilen esaslar dahilinde

ilköğrenim kurumlarını ve tesislerini hazırlamak ve bununla ilgili planların

zamanında uygulanmasını sağlamakla yükümlüdür (Geçici Mad. 3).

Yasa koyucu, en geç İkinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (İBYKP) sonunda (1972),

okulsuz köy bırakılmamasını, böylece tüm çağ nüfusunun okullaştırılmasını hükme

bağlamıştır. Ne yazık ki, yasa koyucunun planına karşın, 1984-1985 öğretim yılında

1.179 yerleşim biriminde okul bulunmamakta, çağ nüfusunun bir bölümü hala

okullaştırılamamış bulunmaktadır. Çünkü yasanın emredici hükmüne karşın, öngörülen

kaynaklar hiçbir yıl yasada belirtilen oranda ayrılamamıştır. Daha açık bir deyişle

yasanın mali hükümleri ile planlama ilkeleri gerektiği gibi uygulanamamıştır.

ÇİZELGE 2

DEVLET BÜTÇESİNDEN İLKÖĞRETİME AYRILAN YATIRIM ÖDENEĞİ

(1963-1993, Milyon TL olarak)

* Bu ve bundan sonraki yılların ayrılması gereken ödenek miktarı % 2 üzerinden

hesaplanmıştır.

     Mahmut Ådem. Kalkınma Planlarında Eğitimimizin Hedefleri ve Finansmanı 

(Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları No: 109, 1982), s. 36 ve

Muzaffer Martı.  "Planlı Dönemde Ulusal Eğitimimizin Temel Hedefleri  ve Finansman

Kaynakları: 1963-1992",  Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü,  s. 51, 1997.

Bugün Türkiye'nin üyesi bulunduğu Birleşmiş Milletlerin İnsan Hakları Evrensel

Bildirisi, Anayasamız ve ilgili yasalara göre zorunlu ve devlet okullarında parasız

olan ilköğretim tüm çağ nüfusuna yaygınlaştırılamamıştır. 222 sayılı İlköğretim ve

Eğitim Kanunu ile yaratılan mali kaynaklar, hiçbir zaman tam olarak uygulanamamış,

hatta Kanunun emredici hükmüne karşın siyasal iktidarlarca savsaklanmıştır (Çizelge

2). Kanunun kabulünden dört yıl sonra, belediye bütçelerinden ilköğretim için

ayrılan % 5'lik katkı, 14.1.1965 tarih ve 655 sayılı kanunla kaldırılmıştır.

İlkokula giremeyen çocuklar; demokratik düzene karşı sorumlu yurttaş olma, çağdaş

uygarlığın yapıcı ve yaratıcı bir ortağı olma şansını daha 6-7 yaşında

yitirmektedir. Oysa Milli Eğitim Temel Kanunu, Türk Milli Eğitiminin genel

amaçlarını şöyle sıralamıştır: Türk Milli Eğitiminin genel amacı, Türk Milletinin

bütün fertlerini,

1. Atatürk inkılâplarına ve Anayasanın başlangıcında ifadesini bulan Türk

milliyetçiliğine bağlı; Türk milletinin milli, ahlaki, insani, manevî ve kültürel

değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven

ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel

ilkelere dayanan milli, demokratik, laik, sosyal  bir hukuk devleti olan Türkiye

Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline

getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek;

2. Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde

gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya

görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma

karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek;

3. İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek gerekli bilgi, beceri, davranışlar

ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve

onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir

meslek sahibi olmalarını sağlamak;

Böylece, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu

artırmak; öte yandan milli birlik ve bütünlük içinde iktisadi, sosyal ve kültürel

kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk milletini çağdaş uygarlığın

yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmaktır (Mad. 2).

1947 tarihli İtalyan Anayasasına göre, İtalya'da daha o yıllarda sekiz yıllık

ilköğretim zorunlu idi. Bugün Batı'nın gelişmiş ülkelerinin çoğunda değil ortaokul,

lise öğrenimi tüm çağ nüfusuna zorunlu hale getirilmekte, hatta ABD'de çağ

nüfusunun % 58'i yükseköğrenim görme olanağına sahip olmaktadır (45). Ülkemizde

çeyrek yüzyıldan beri zorunlu öğretimin sekiz yıla çıkarılması

tartışılagelmektedir.

Kesintisiz zorunlu eğitim, 1997-1998 öğretim yılına değin ülkemizde beş yıldı. Bu

süre yetersizdir. Çünkü ülkemiz, dünyadaki 186 ülkenin en geri sekizinden biriydi.

Bu ülkeler şunlardı: Bangladeş, Nepal, Senegal, Vietnam, Mynmar, Kolombiya, İran ve

Türkiye. Ancak bu ülkelerden hiçbiri toplumsal, ekonomik, siyasal ve kültürel

göstergeler açısından ülkemizle karşılaştırılabilir değildir. Türkiye'de 4000

doların üzerinde olan birey başına düşen ortalama gayri safi milli hasıla (GSMH)

Mynmar'da 170, Bangladeş'te 200, Kolombiya'da 1240, İran'da 2450 dolardır. Geri

kalan 178 ülkede zorunlu eğitim 6-12 yıl arasında değişmektedir. Ülkemizin

dünyadaki en geri 8 ülke içinde yer alması; "çağdaş uygarlık düzeyine ulaşmak"

hedefi ile taban tabana ters düşmektedir. Türkiye'nin tam üyeliğine aday olduğu AB

ülkelerinde zorunlu eğitim İtalya ve Portekiz'de 8; Avusturya, Danimarka, İrlanda,

İsveç, Lüksemburg ve Yunanistan'da 9, diğerlerinde 10-12 yıl arasında

değişmektedir.

O zaman dünyada en düşük düzeyde olan zorunlu eğitimden ülkemizde herkes

yararlanabiliyor muydu? Ne yazık ki bu soruya olumlu yanıt verme olanağı

bulunmamaktadır. Beş yıllık zorunlu eğitim çağı, 7-11 yaş kümesi nüfusu

içermektedir. Ancak 1990-1991 öğretim yılında ilkokula devam eden toplam 6.861.722

öğrenciden 75.513'ü, 6 ve daha küçük yaşta, 595.699'u da 12 ve daha büyük

yaşlarındaki çocuklardan oluşmaktadır. Daha açık bir deyişle toplam ilkokul

öğrencilerinin yüzde 9.78'i (671.212) çağ nüfusu dışındaki yaşlarda bulunan

çocuklardan oluşmaktadır.

Çizelge 3'ten zorunlu ve devlet okullarında parasız olan ilköğretim I. kademe

eğitiminde 1990-1991 öğretim yılı 7-11 yaş kümesi nüfusun Güneydoğu Anadolu

Bölgesinde net yüzde 74.64'ü, Doğu Anadolu'da yüzde 75.76'sı, Marmara'da yüzde

97.75'i okullaştırılmıştır. Türkiye ortalaması net okullaşma oranı yüzde 87.16'dır.

Ayrıca her yaş için okullaşma oranı yüzde 56.81 ile yüzde 100 arasında

değişmektedir. Marmara Bölgesinde okullaşma oranının yüzde 100 olmasına karşılık,

aynı oran, 8 yaş için Güneydoğu'da yüzde 71.55, Doğu Anadolu'da yüzde 72.46'dır.

Son iki bölgemizde 7-11 yaş kümesi nüfusun dörtte birinden fazlası 5 yıllık ilkokul

öğreniminden bile dışlanmıştır.

ÇİZELGE 3

TÜRKİYE'DE YAŞA VE COĞRAFİ BÖLGELERE GÖRE İLKÖĞRETİM BİRİNCİ KADEME

NET OKULLAŞMA

ORANI (%) (1990-1991)

   Ekber Tombul, "Türkiye"de İlköğretim Birinci Kademe (İlkokul) Düzeyinde Fırsat

ve Olanak Eşitsizliği" (1990-1991),  Eğitim ve Kalkınma Doktora dersi için

hazırlanmış ödev, (Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 1995).

Aynı kaynağa göre anılan yılda 7-11 yaş kümesi kentli çocukların yüzde 94.42'si,

köylü çocukların yüzde 77.62'si okullaştırılabilmiştir. 7 yaşındaki kentli

çocukların yüzde 88.52'sinin okullaştırılmasına karşın, köylü çocukların yalnızca

yüzde 62.31'i okullaştırılabilmiştir. Benzer eşitsizlikler tüm bölgelerimiz için de

geçerlidir. 7-11 yaş kümesi köylü çocukların okullaşma oranı Güneydoğu Anadolu'da

yüzde 65.96, İç Anadolu'da yüzde 81.59'dur. Aynı oranlar sırasıyla kentli çocuklar

için yüzde 93.04 ve köylü çocuklar için yüzde 81.93'tür. Anılan yaş kümesi nüfusun

net okullaşma oranı İstanbul'da yüzde 100, Şırnak'ta yüzde 45.12, Bitlis'te yüzde

59.59'dur. 1990-1991 öğretim yılında 7-11 yaş kümesi erkek nüfusun yüzde 94.35'i,

kız nüfusun yüzde 86.53'ü okullaştırılmıştır.

İlköğretim İkinci Kademede Okullaşma (46)

İlköğretimin I. kademesinde tüm çağ nüfusu okullaştırılamamıştır. 1990-1991 öğretim

yılında 7-11 yaş kümesi nüfus 7.102.176 olup bunun yalnızca 6.190.510'u (%

87.16'sı) okullaştırılabilmiş, geri kalan 911.666'sı eğitim dizgesinden yaşamboyu

dışlanmıştır.

Buna karşılık 1990-1991 öğretim yılında ilköğretim II. kademe 12-14 yaş kümesi

nüfus 4.055.753 olup, bunun yalnızca 1.626.307'si (% 40.09) okullaştırılabilmiştir.

Bu sayılar sekiz yıllık zorunlu eğitim olarak değerlendirilirse, 7-14 yaş kümesi

nüfus 11.157.929 olup bunun 7.816.817'si (% 70.05) okullaştırılabilmiş, geri kalan

3.341.112 çocuk bu evrede eğitim dizgesinden tümüyle dışlanmıştır. Bununla birlikte

ilköğretim I. kademede 595.699, II. kademede de 482 272 öğrenci çağ nüfusunun

dışında olmakla birlikte 7-14 çağ nüfusu ile birlikte öğrenci olarak bulunmaktadır.

Bu sayılar da eklenince toplam öğrenci sayısı 8.894.788 olmaktadır. Bu sayı çağ

nüfusuna bölündüğünde, ilköğretimde brüt okullaşma oranı yüzde 79.72 olmaktadır.

Ulusal eğitimimizin bu kesiminde birçok eşitsizlik bulunmaktadır. Bunlardan ilki,

birinci kademeyi bitirenlerin ikinci kademeye geçişlerindeki eşitsizliklerdir.

Çizelge 4'e göre 1989-1990 öğretim yılında ilköğretim birinci kademeden mezun olan

kız ve erkeklerin yüzde 40'ı köy okulları, yüzde 60'ı  kent okulları mezunudur.

ÇİZELGE 4

İLKÖĞRETİM BİRİNCİ KADEMEDEN MEZUN OLANLARIN CİNSİYET, KÖYLÜ, KENTLİ

OLUŞLARINA

GÖRE DAĞILIMI (1989-1990)

Bekir Buluç, "Türkiye'de İlköğretim İkinci Kademede Eğitimde Fırsat ve Olanak

Eşitsizliği", Kalkınma ve Eğitim Doktora Dersi Ödevi, Gazi Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü,  s, 13, Ankara 1995.

Buna karşılık bir sonraki öğretim yılında (1990-1991) ilköğretim II. kademeye

(ortaokul) kaydolanların yüzde 13.9'u köylü, yüzde 86.1'i kentlidir. Aynı oran

köylü kızlar için yüzde 11.3, kentli kızlar için yüzde 88.7'dir. Köylü erkekler

için aynı oran yüzde 15.4, kentli erkekler için yüzde 84.6'dır (Çizelge 5). Buna

göre kadın olsun erkek olsun toplamda kentlilere göre köylüler aleyhine, erkeklere

göre kızlar aleyhine çok büyük eşitsizlikler bulunmaktadır. Bu durumu, bugün

ülkemizin bulunduğu toplumsal ve ekonomik gelişmişlik düzeyi ile tutarlı görmek

olası değildir. Benzer eşitsizlikler 12-14 yaş kümesi nüfusun okullaşma oranlarında

da gözlenmektedir.

ÇİZELGE 5

İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME BİRİNCİ SINIFA YENİ KAYDOLAN ÖĞRENCİLERİN CİNSİYET,

KÖYLÜ-

KENTLİ OLUŞLARINA GÖRE

DAĞILIMI (1990-1991)

Buluç, Ön. Ver., s. 14.

Çizelge 6'ya göre, 1990-1991 öğretim yılında 12-14 yaş kümesi köylü çocukların

yüzde 11.9'u, kentli çocukların da yüzde 60.4'ü net olarak okullaştırılmıştır. Buna

göre köylü çocukların yüzde 88.1'i, kentli çocukların da yüzde 39.6'sı, henüz 12

yaşında tüm öğrenim şansını yitirmektedir. Oysa zorunlu eğitim, AB'de yalnızca üç

ülkede 8 yıl olup tüm çağ nüfusuna yaygınlaştırılmıştır. Diğer 12 ülkede bu süre 9-

12 yıl arasında değişmektedir.

ÇİZELGE 6

 12-14 YAŞ KÜMESİ KÖYLÜ-KENTLİ NÜFUSUN NET OKULLAŞMA ORANI (1990-1991)

* Okullaşma oranına, çağ nüfusu dışında kalan 482.272 öğrenci alınmamıştır.

Buluç, Ön. Ver., s. 15.

Bölgelere göre çok önemli eşitsizlikler gözlenmektedir.   

ÇİZELGE 7

BÖLGELERE GÖRE İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÇAĞ NÜFUSU, ÖĞRENCİ SAYISI VE

OKULLAŞMA

ORANI (1990-1991)

Buluç, Ön. Ver., s. 18.

Çizelge 7'den, 1990-1991 öğretim yılında 12-14 yaş kümesi nüfusun Marmara

Bölgesinde net okullaşma oranı yüzde 56.6 iken, aynı oran Güneydoğu Anadolu için

yüzde 21'dir. Buna göre bu bölgemizde çağ nüfusunun yüzde 79'u, henüz zorunlu

eğitim evresinde eğitim dizgesinden tümüyle dışlanmaktadır. İlköğretimin ikinci

kademesinde eğitimden tümüyle dışlanan Doğu Anadolu Bölgesinde yüzde 73.3,

Karadeniz Bölgesinde yüzde 67.2, Akdeniz Bölgesinde yüzde 56.9, İçanadolu

Bölgesinde yüzde 54.5'tir. 12-14 yaş kümesi toplam nüfusun yüzde 59.9'u zorunlu

eğitim evresinde  eğitim dizgesinden dışlanmaktadır. Bu yaş kümesi çocukların

köylü-kentli oluşlarına göre bölgelerarası çok büyük eşitsizlikler bulunmaktadır.

ÇİZELGE 8

BÖLGELERE GÖRE İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEMEDE ÇAĞ NÜFUSUNUN, ÖĞRENCİ

SAYISININ VE

OKULLAŞMA ORANLARININ KÖY-KENTE GÖRE DURUMU (1990-1991)

Buluç, Ön. Ver.,  S. 22.

Çizelge 8'e göre Türkiye toplamında 12-14 yaş kümesi kentli çocukların yüzde

60.4'ünün net olarak okullaşmasına karşılık, köylü çocukların yalnızca yüzde 11.9'u

okullaştırılabilmiştir. Marmara bölgesinde aynı oranlar sırasıyla yüzde 68 ve yüzde

18.2'dir. 1990-1991 öğretim yılında sözü edilen yaş kümesi nüfusun Ege bölgesinde

kentlerde yüzde 65.4'ü, köylerde yüzde 14.2'si okullaştırılabilmiştir. Onu

sırasıyla yüzde 63.8 (kentlerde) ve yüzde 13.8'de İçanadolu, yüzde 56.1 ve yüzde

14.7 ile Akdeniz, yüzde 63.7 ve yüzde 11.1 ile Karadeniz, yüzde 53.7 ve yüzde 6.6

ile Doğu Anadolu ve son olarak yüzde 33.9 ve yüzde 4.8 ile Güneydoğu Anadolu

Bölgeleri izlemektedir. Buna göre Güneydoğu Anadolu Bölgesinde her 100 çocuktan

kentte 66.1'i, köyde 95.2'si henüz temel eğitim evresinde tüm öğrenim fırsat ve

olanağını yitirmesine karşılık, Marmara bölgesinde kentli çocukların yüzde 32'si,

köylü çocukların da yüzde 81.8'i, tüm öğrenim şansını yitirmektedir. Daha açık bir

deyişle kentli yaşdaşlarına göre köylü çocuklar aleyhine çok büyük eşitsizlikler

bulunmaktadır.     

Konuya, bu evrede kentlerde en yüksek ve en düşük on il açısından yaklaşıldığında

gelişmiş yörelerle, geri kalmış yörelerimiz arasında eğitimde karşılaşılan

eşitsizliklerin daha da derinleştiği görülmektedir. Çizelge 9'dan Kırklareli ilinde

kentli çocukların yüzde 92.7'sinin ilköğretim II. kademede net olarak okullaşmasına

karşılık, aynı oranın Şırnak için yüzde 17.5 olduğu anlaşılmaktadır. Bu kesimdeki

okullaşma oranının yüzde 79.1 ile yüzde 92.7 arasında değiştiği on ilin Artvin ve

Tunceli dışında kalan sekizi batı bölgelerimizde bulunmasına karşılık, okullaşma

oranının en düşük olduğu on ilimizden Afyon dışındaki dokuz ilimiz Doğu ve

Güneydoğu Anadolu bölgelerimizde bulunmaktadır. Bu eşitsizlik, köylü çocuklar

arasında daha da derinleşmektedir.

ÇİZELGE 9

İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEMEDE KENTLERDE EN YÜKSEK VE EN DÜŞÜK OKULLAŞMA

ORANINA SAHİP

ON İL (1990-1991)

Buluç, Ön. Ver., s. 35.

Çizelge 10'da, 1990-1991 öğretim  yılında 12-14 yaş kümesi köylü nüfusun net

okullaşma oranının en yüksek ve en düşük on il sıralamasında da çok önemli

eşitsizlikler gözlenmektedir. Köylü çocukların en yüksek oranda okullaştığı on

ilimiz Artvin dışında hepsi batı yörelerimizdedir.  Bu illerde net okullaşma oranı

yüzde 21.2 ile yüzde 36.2 arasında değişmektedir. Okullaşma oranının en düşük

olduğu on ilimizde bu oran yüzde 0  (sıfır) ile yüzde 4.4 arasında değişmektedir.

Sekiz yıllık zorunlu eğitimi istemeyenler; erkeklere göre kızların, kentlilere göre

köylülerin, Batı yörelerimize göre Doğu ve Güneydoğu Anadolu Bölgelerimizdeki

yurttaşlarımızın öğrenim görmesini istemiyorlar demektir.

1940'lı yıllarda köylü çocukların öğrenim görmesini istemeyenler, genelde toprak

ağaları idi. Nitekim 17.4.1940 tarihinde TBMM'de Köy Enstitüleri Kuruluş Yasası, o

zamanki 426 üyeden 278'inin oyu ile benimsenmiş, buna karşılık başta Celal Bayar,

Adnan Menderes, Fuat Köprülü ve Yahya Kemal Beyatlı olmak üzere toplam 148

milletvekili toplu olarak oturuma katılmayarak köylü çocukların öğrenim görmelerini

istemediklerini göstermişlerdir. Eskişehir milletvekili, Sivrihisar'da toprak ağası

Abidin Fotuoğlu, "bunlar yetiştikleri zaman, bizim kafalarımızı keserler" demiştir

(47). Hasan Ali Yücel'den sonra 1946 yılında Milli Eğitim Bakanı olan Reşat

Şemsettin Sirer de Tonguç'a şöyle demiştir. "Sen bunları (köylüleri) okutuyorsun

ama, sonra başımıza iş çıkarmasınlar". Eskişehir milletvekili Emin Sazak Başbakan

Şükrü Saraçoğlu'na şunları söylemiştir: "Bunlara toprak verilecekmiş... Peki,

tohumu, sabanı, hayvanı  kim verecek?" (48).

ÇİZELGE 10

İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEMEDE KÖYLERDE EN YÜKSEK VE EN DÜŞÜK OKULLAŞMA

ORANINA SAHİP

ON İL (1990-1991)

Buluç, Ön. Ver., s. 36.

Atatürk, Kurtuluş Savaşının en yoğun olduğu günlerde 1 Mart 1922 tarihinde TBMM'ni

açış söylevinde şöyle demiştir:

Demiştim ki, bu yurdun öz sahibi ve toplumumuzun temel öğesi köylüdür. İşte bu

köylüdür ki, bugüne dek eğitim ve öğretim ışığından yoksun bırakılmıştır. Bunun

için bizim izleyeceğimiz eğitim ve öğretim siyasasının temeli ilkönce varolan

bilisizliği (cehaleti) ortadan kaldırmaktır.

Bugün köylü çocukların öğrenim görmelerini istemeyenler, bu çocukların

bilinçleneceklerinden korkuyorlar, aynı 1940'lardaki toprak ağaları gibi. Şeriat

düzenine özlem duyanlar, köylülerin aydınlanmasını istemiyorlar, hem de köylülerin

oylarıyla  bulundukları Meclis'te.

Şeriatçılar; kadınların çağdaş eğitim görmelerini istemiyorlar. Çünkü kadınlar

çağdaş ve laik bir eğitim görürlerse, Kur'an kurslarına hammadde bulamayacaklar.

Bugün bu kurs öğrencilerinin yüzde 67'si kızdır. Kadınların bilisiz kalmasını

istiyorlar, hem de kadınların oylarıyla bulundukları Meclis'te. Çünkü kadınlar

çağdaş, laik eğitim gördüklerinde sorgulayacaklar,  bilinçlenecekler, o zaman

şeriatçılar kadınlarımıza "kul" olarak bakamayacaklardır. O zaman kadınların

oylarıyla Meclis'e gidemeyecekler. Bu Aydınlanma Devriminin önünü kesmek değil,

sözcüğün tam anlamıyla karşı devrimdir. Ama başarılı olamayacaklar!

Doğulu ve Güneydoğulu yurttaşlarımızın öğrenim görmelerini istemiyorlar. Çünkü bu

çocuklar demokratik, laik, çağdaş eğitim gördükçe; Kur'an kursu, imam-hatip vb.

dogmatik eğitim verilen kurumlara öğrenci bulamayacaklardır. Bu eğilimlerini her

zaman belli etmişlerdir. Sekiz yıllık kesintisiz zorunlu eğitimi istemeyenler,

yalnızca köktendinci partilerle de sınırlı değildir. 4306 sayılı yasanın TBMM'nde

görüşülmesi sırasında iktidar partileri de, sekiz yıllık zorunlu eğitimin ilk beş

yılını tamamlayan öğrencilerin Kur'an Kurslarına gidebileceklerini 4. madde ile

getirmek istemişlerdir. Ancak bu öneri muhalefet partilerince reddedilmiştir.

TBMM'nin bu yöndeki iradesine karşın, 4306 sayılı yasanın yayımlanmasından iki gün

sonra  Hükümet, Kur'an Kursları Yönetmeliğinin 2. maddesini şöyle değiştirmiştir:

Okulların tatil olduğu hafta sonlarında veya yaz aylarında, ilköğretimin 5.

sınıfını tamamlayan öğrenciler için kanuni temsilcilerinin istemine bağlı olarak

Kur'anı Kerim'i ve mealini öğrenebilmeleri ve dini bilgilerini geliştirebilmeleri

amacıyla kurslar düzenlenir.

Temelde bu yönetmelik maddesi ile getirilmek istenen, bir tür 5+3'tür. Çünkü anılan

kurslarda beyni yıkanan gençleri, zorunlu eğitim sonunda tek yönlü olarak imam-

hatip lisesine yönlendirmenin değişik bir yolu idi bu yöntem. Hiç kuşkusuz bu

nedenle bir öğrenci velisinin (Veli Gökdelen) başvurusu üzerine Danıştay 27.01.1998

tarihli yürütmeyi durdurma  kararı ile bunu engellemiştir. (49) Bu kez, Diyanet

İşleri Başkanlığınca yayımlanan 29.05.1998 tarihli bir genelge ile,  "önceki

yıllarda olduğu gibi bu yıl da Kur'an Kursları Yönetmeliğinin 9. maddesi gereğince

yaş sınırı aranmaksızın camilerde Kur'an öğretimi hizmetlerine devam edileceği"

duyurulmuştur. Ancak Ege Çağdaş Eğitim Vakfı (EÇEV), hem anılan yönetmeliğin 9.

maddesinin hem genelgenin iptali için Danıştay'a dava açmıştır. Danıştay,

02.12.1998 tarihinde, "...sekiz yıllık  eğitimi tamamlamayan öğrencilerin de bu

kurslara katılabileceği anlamını taşıdığından açıkça hukuka aykırı olan ve

uygulanması halinde telafisi güç ve giderilmesi imkansız zararlar doğuracağı

anlaşılan yönetmeliğin 9/2. maddesinde belitilen -yaş sınırı aranmaz- hükmünün ve

buna dayalı genelgenin yürütülmesinin durdurulmasına karar vermiştir" (50).

12-14 yaş kümesi Güneydoğulu çocukların öğrenim görmesini istememek, bizce ahlaken

ayıp, dinen günahtır. Temel eğitimden dışlanan bu gençlere, bir mesleki bilgi ve

beceri kazandıracak çıraklık eğitim merkezleri de yetersizdir. Ayrıca istihdam

olanakları da hemen hemen hiç yoktur. Bu durumda öğrenim (genel ve mesleki-teknik)

ve çalışma olanağı bulamayan bu gençler başlıca iki seçenekle karşı karşıya

bırakılmaktadır: Kur'an Kursları ya da PKK kampları. Bu çocukları bu iki seçenekten

de kurtarmak, onlara sahip çıkmak devletin temel görevlerindendir. Çünkü temel

eğitim görmek, herkes için temel insan hakkıdır, anayasal hakkıdır. İşte bu nedenle

sekiz yıllık kesintisiz temel eğitim zorunludur.

Liselerin "İmam-Hatipleştirilmesi"

Türkiye'nin kalkınmaya uyum sağlayabilmesi için herkese bir mesleki nitelik

kazandırılması esastır. Toplumsal ahlak herkesin bir meslek sahibi olmasını

emretmektedir. İşte bu nedenle, birinciden yedinciye değin tüm kalkınma planlarında

ortaöğretimde mesleki-teknik ortaöğretime öncelik ve ağırlık verilmesi hedef olarak

belirlenmiştir. Buna göre toplam ortaöğretim içinde mesleki-teknik öğrenim gören

öğrencilerin oranının 1995 yılı için 65, genel lise öğrenimi görenlerin oranının da

35 olması öngörülmüştür.

Görülüyor ki, kalkınma planlarında belirlenen hedefler doğrultusunda bir arpa boyu

yol alınamamıştır. Bu bağlamda asıl önemli olan mesleki-teknik lise öğrencilerinin

kendi içindeki dağılımıdır (Çizelge 11).

ÇİZELGE 11

LİSE VE MESLEKİ-TEKNİK LİSELERDEKİ GELİŞMELER

MEB-PAKK

Çizelge 12'ye göre, 1966-1967 ile 1996-1997 dönemini kapsayan son 30 yılda mesleki-

teknik (orta ve lise) öğrenci sayısı konusunda en yüksek yıllık ortalama artış

oranı İmam-Hatipte gerçekleşmiştir:  Yüzde 12. Anılan dönemde toplam mesleki-teknik

öğretim öğrenci sayısının yıllık ortalama artış oranı yüzde 7 olmuştur. Dönem

başında (1966-1967) toplam mesleki-teknik öğrenci içinde, ilköğretmen okulu

öğrencilerinin oranının en yüksek (yüzde 28.42) olmasına karşın, dönem sonunda bu

okullar mesleki eğitim kurumu niteliğini yitirerek genel liseye dönüştürülmüştür.

Anılan öğretim yılında ikinci en büyük kurum erkek teknik öğretim idi: (yüzde

27.58) Otuz yıl sonra (1996-1997) toplam mesleki-teknik öğretim içinde en büyük

pay, İmam-Hatip Okullarının olmuştur (yüzde 38.57). Bunu çok gerilerden yüzde

29.73'lük bir oranla erkek teknik öğretim, onu da yüzde 17.36'lik bir pay ile

ticaret-turizm öğretim izlemiştir.

ÇİZELGE 12

MESLEKİ-TEKNİK ÖĞRETİM ÖĞRENCİ SAYISINDAKİ GELİŞMELER  (ORTAOKUL+LİSE)

1966-1997

DİE

Oysa Türkiye sanayileşerek kalkınmaya karar vermiştir. Ülkemiz, küreselleşen

dünyada hakettiği yere gelebilmek için daha çok ve daha nitelikli mal ve hizmet

üretmek istemektedir. Türkiye, AB'ne tam üye olduğu zaman, tüm Türk yurttaşları AB

ülkelerinde serbestçe dolaşabilecek, o ülkelerin işgücü ile yarışmak zorunda

kalacaktır. AB sanayisi ile yarışacak Türk sanayisinin fabrikalarını, teknik işgücü

ile işletmek zorunludur.

İmam-hatip lisesi sayısını ve öğrencilerini artırmaktaki asıl niyet farklıdır. Bu

okulların geliştirilmesini isteyen köktendincilerin sinsi emeli, kaleyi içten

fethetmek, daha açık bir deyişle özledikleri şeriat düzenini kurmak için bir tür

"Afganistan'daki Talebani" yetiştirmektir. Bunda belli ölçüde de olsa başarı

sağlamışlardır. Bugün (18.04.1999) TBMM'deki 550 milletvekilinden 138'i (% 25.1'i)

imam-hatip lisesi çıkışlıdır.

Son çeyrek yüzyıldaki (1970-1971/1995-1996) gelişmelere bakıldığında, mesleki-

teknik öğrenim gören toplam öğrenci sayısı (ortaokul+lise) 235.086'dan 1.294.216'ya

yükselerek 4.8 kat artarken imam-hatip öğrencileri (orta+lise) 10.4 kat artarak

47.423'ten 492.809'a yükselmiştir.  İlk mezununu 1954-1955 öğretim yılında veren

İmam-Hatip Okulu 1993-1994 öğretim yılına değin toplam orta kısım mezun sayısı

610.606 ve imam-hatip lisesi mezunu sayısı 285.974, 1971-1996 resmi Kur'an kursu

mezunu 2.725.482, tüm devlet okullarında din eğitimi görmüş (imam-hatip+Kur'an

Kursu) mezun sayısı 3.622.062'dir. 1994-1995 öğretim yılında imam-hatip lisesi

öğrencilerinin % 40'ı (14.421), toplam lise (orta+lise) öğrencilerinin % 38'i kız

öğrencidir. Kur'an kursu öğrenimi gören öğrencilerin % 67'sinin kız olması

düşündürücüdür. 1990-1991 öğretim yılında resmi Kur'an kursu öğrencilerinin %

96.3'ü ilkokul mezunudur. Bu kesimdeki toplam öğrencilerin % 87'si 11-14 yaş kümesi

nüfustan oluşmaktadır. Bu yaş kümesi nüfus, 8 yıllık zorunlu bütünleştirilmiş

eğitim çağında bulunmaktadır. Bu da, "dinci-şeriatçı" çevrelerin 8 yıllık zorunlu

eğitimin tüm çağ nüfusuna yaygınlaştırılmasını engellemelerinin nedenini ortaya

koymaktadır: "Ağaç yaşken eğilir".  Bu sayı; özel kurslar, özellikle Süleymancı,

Nurcu ya da Nakşibendi vb tarikatlarca açılan özel okulları içermemektedir.

Mezunlarını devletçe yetiştiren imam adaylarının yalnızca % 2'si bu göreve

atanabilmektedir. Böylece 70 bin dolayındaki cami için milyonlarca imam

yetiştirilmesi, anılan okulların kuruluş amacından saptırıldığını açık seçik ortaya

koymaktadır. Bu nedenle son açılan 100 dolayındaki imam-hatip lisesi, Anadolu imam-

hatip lisesi olarak açılmıştır. Öteki Anadolu liseleri için yeterli sayıda ve

nitelikte yabancı dil öğretmeni bulunamazken, Anadolu İmam-Hatip liselerinde

yeterli sayıda ve en nitelikli yabancı dilde matematik ve fen dersleri öğretmenleri

görevlendirilmektedir. Belki bu yolla imam-hatip lisesi mezunlarının Harp

okullarına girmeleri hedeflenmektedir.  Genel olarak, şeriat düzenine özlem duyan,

dindar değil, dinci çevreler, din eğitimini sinsi bir planla yürütmektedir. Buna,

eğitim-kadrolaşma-partileşme süreci denilmesi yanlış olmaz.

7.8.1992 tarih ve 21308 sayılı Resmi Gazetede yayımlanan Milli Eğitim Bakanlığı

İlköğretim Kurumları Yönetmeliğine göre "özel bilgi, beceri ve yetenek isteyen

Beden Eğitimi, Resim, Müzik ve Din Kültürü-Ahlak Bilgisi dersleri, hizmetiçi eğitim

kurslarıyla yetiştirilen ilkokul öğretmenlerince verilir. (Mad. 75) Bu dört alanda

Milli Eğitim Bakanlığı Hizmetiçi Eğitim Dairesi Başkanlığınca açılan kurs sayısı

Çizelge 13'de verilmiştir.

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi için düzenlenen kurs sayısı, öteki yetenek

dersleri için düzenlenen kurs sayısından 3.23 kat daha fazladır. Beden Eğitimi,

Resim-İş ve Müzik derslerine oranla; Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin ne

ölçüde yetenek dersi olduğu tartışma götürür. Öte yandan Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi dersinin ilköğretim 4. ve 5. sınıflarda haftada 2'şer saat olmasına

karşılık; Resim-İş, Müzik ve Beden Eğitimi derslerinin her biri her sınıfta (1.,

2., 3., 4. ve 5.) haftada 2'şer saat olmak üzere toplam 10 saattir.  Bununla

birlikte 11.4.1996 tarihi itibariyle Türkiye'deki ilköğretim okullarında toplam

1832 Beden Eğitimi öğretmenine karşılık, 3088 Din Kültürü-Ahlak Bilgisi öğretmeni

bulunmaktadır. Yatılı İlköğretim Bölge okullarında bu sayılar sırasıyla 48 ve

109'dur.

ÇİZELGE  13

HİZMETİÇİ EĞİTİM KURSLARININ ALANLARA GÖRE DAĞILIMI

(1990-1996)

MEB, Hizmetiçi Eğitim Dairesi Başkanlığı Faaliyet Programları.

İlköğretim ve ortaöğretimde toplam 186.285 saat Beden Eğitimi dersi için 6.993

öğretmenin (bir öğretmene ortalama 27 saat) görevli olmasına karşılık, 190.000 Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi ders saati için, 15861 öğretmen (bir öğretmene ortalama 12

saat) bulunmaktadır. Her öğretmenin aylığı karşılığı haftada 18 saat derse girmesi

durumunda, 5.306 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi öğretmeni fazlalığı

bulunmaktadır. 1995-1996 öğretim yılında toplam Beden Eğitimi ve Din Kültürü ve

Ahlak Bilgisi ders saati sayısı hemen hemen eşit olmasına ve halen var olan gizli

işsiz 5306 öğretmene karşın, 13.9.1996 tarihli Bakanlık genelgesi ile 1.100 Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenliği kontenjanı ilan edilmiştir. Bu siyasal-dinsel

kadrolaşma değil de nedir? Laik ulusal eğitimi bu dinselleştirme-medreseleştirme

çabaları az görülmüş olacak ki, 1998-1999 öğretim yılında YÖK sekiz İlahiyat

Fakültesinde İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Öğretmenliği Bölümü açmıştır.

Bu bölümlerin 1998 yılı öğrenci kontenjanı 476'dır. Halen bu kesimde gizli işsiz

binlerce öğretmen olduğu için, bu yeni açılan bölüm öğrencilerinin mezun olunca

işsiz kalmamaları için, ek 12 kredilik ders aldırarak Sosyal Bilgiler ya da Türkçe

Öğretmenliği yan alan yapılmıştır. Bu, güzel Türkçemizin kirlenmesi anlamına gelir.

Daha açık bir deyişle bu, anılan öğretmenlerin, Türkçe öğretmek yerine yoğunlukla

daha iyi bildikleri İslâm edebiyatı öğretmelerine yol açar. Bu da, Atatürk'ün "tam

bağımsızlık" ilkesine taban tabana ters bir gelişme olur. Aynı ölçü, Beden Eğitimi

dersi için uygulandığında 3.356 öğretmen açığı bulunmaktadır.

ÇİZELGE 14

İLKÖĞRETİM I. DEVREDE RESİM-İŞ, MÜZİK, BEDEN EĞİTİMİ VE DİN   KÜLTÜRÜ VE

AHLAK

BİLGİSİ HAFTALIK DERS SAATI SAYISI

MEB İlköğretim Okulu Programı, Resmi Gazete, Sayı: 21166, 9.3.1992.

Çizelge 15'ten, 1995-1996 öğretim yılında Ankara'da sınıf öğretmeni olup da dal

öğretmeni olmak için hizmetiçi eğitim kursunu tamamlayanların Çankaya İlçesi'nde %

26.4'ü, Keçiören İlçesi'nde % 38.1'i Din Kültürü-Ahlak Bilgisi Öğretmenidir. Beden

Eğitimi öğretmenleri için bu oranlar anılan ilçeler için sırasiyle % 21 ve %

14.3'tür.

ÇİZELGE  15

ANKARA-ÇANKAYA VE KEÇİÖREN İLÇELERİNDE KADROSU SINIF ÖĞRETMENİ OLUP

BRANŞ ÖĞRETMENİ

HİZMETİÇİ EĞİTİM KURSLARINI TAMAMLAYAN ÖĞRETMENLERİN BRANŞLARINA GÖRE

DAĞILIMI

(1995-1996)

İlçe Milli Eğitim Müdürlükleri.

Ankara'nın Altındağ, Etimesgut, Mamak, Gölbaşı, Sincan İlçelerinde de benzer

gelişmeler, başka bir deyişle Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi alanının lehine olduğu

Çizelge 16'da görülmektedir.

ÇİZELGE 16

ANKARA ALTINDAĞ, ETİMESGUT, MAMAK, GÖLBAŞI, SİNCAN İLÇELERİNDE İLKOKUL

SINIF

ÖĞRETMENİ OLUP HİZMETİÇİ   EĞİTİMLE BRANŞ ÖĞRETMENİ OLANLARIN SAYISI (1995-

1996)

 Aynı

Milli Eğitim Bakanlığı Talim-Terbiye Kurulu, bilim ve uzmanlar kurulu olup, ulusal

eğitimimiz konusunda düşünce ve politika üretmekle görevli olan Bakanlığın bir tür

"kurmay heyetidir". Nitekim 1926 tarih ve 789 sayılı Maarif Teşkilatına Dair

Kanun'un TBMM'de görüşülmesi sırasında tartışmalar, Talim ve Terbiye Kurulu

konusunda yoğunlaşmıştır. Milli Eğitim Bakanı Mustafa Necati, Talim ve Terbiye

Kurulu'nu "Türk ulusunun okul içinde ve dışında eğitimi ile ilgili büyük sorunları

ile uğraşacak ve Milli Eğitim Bakanlığına manevî kontrol görevi yapacak bir bilim

ve uzmanlar kurulu olarak" düşünüldüğünü söylemiştir. Aynı konuda Atatürk de,

01.11.1926 tarihinde TBMM'ni açış konuşmasında eğitimin bilimselliğinden söz

ederken şöyle demiştir:

Yurtta eğitim ve öğretim ilkelerini bilimsel ve bağımsız bir merkezden yönetmek

amacıyla gerekli görülen 'Talim ve Terbiye Dairesi' kurulmuş ve bütün öğretim

programları ve ders kitapları üzerinde önemli kararlar alınmıştır... Bütün milli

eğitim kuruluşlarında uzmanlardan yararlanmak işinin gelecek yıllarda da daha geniş

ölçüde sürdürülmesi yerinde olur.

Bilim ve Uzmanlar Kurulu olan Talim ve Terbiye Kurulu'nda çalışanların en büyük

bölümünün Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi branşından olması, Mısır'daki El Ezher

Medresesi mezunlarının öğretmen olarak atama kararı alınmasının nedenini

açıklamıyor mu? (Çizelge 17). Bu çizelge ile Cumhuriyetin ilk yıllarındaki Talim ve

Terbiye Kurulu üyeleri karşılaştırılabilir mi? 1926 yılında TTK'nin kurucu başkanı

Prof.Dr.Emin Erişilgil, üyeleri Prof.Dr.A.Refik Bekman, Ali Haydar Taner,

Prof.Dr.Zeki Mesut Alsan, Rıdvan Nafiz Edgüer, Avni Başman, Ahmet Tevfik Göymen,

İbrahim Alaattin Gövsa, M.Rüştü Uzel, Prof.Dr.Hayri Dener, Dr.Halil Fikret Kanat,

Ord.Prof.Dr.Enver Ziya Karal (1940-1944), Faik Reşit Unat, Prof.Dr.Celal Saraç

(1943-1946), İ.Hakkı Tonguç (1946-1949). 1996 yılında ülkemizde Amasya, Artvin,

Bartın, Batman, Bayburt, Bitlis, Bolu, Burdur, Denizli, Erzincan, Giresun,

Gümüşhane, Kastamonu, Kütahya, Manisa, Nevşehir, Niğde, Ordu, Rize, Sakarya,

Samsun, Sinop, Sivas, Tokat, Yozgat, Zonguldak, Çanakkale, Çorum, Şanlıurfa

illerinde il, ilçe milli eğitim müdürlükleriyle okul yöneticilerinin çoğu, Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmeni idi.  Yine anılan yılda Türkiye'deki ilk ve

ortaöğretimdeki toplam öğretmenlerin % 19.5'i Matematik, % 14.8'i Din Kültürü ve

Ahlak Bilgisi öğretmeni olmasına karşılık, eğitim kesimindeki toplam yöneticilerin

% 16.7'si Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, % 13.4'ü matematik öğretmeni idi.  Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenlerine tanınan bu ayrıcalık düşündürücüdür.

Böylece şeriatçı kadrolaşma oluşturulmuyor mu?

ÇİZELGE  17 

TALİM-TERBİYE KURULU PERSONELİNİN ÖĞRENİM ALANLARI İTİBARİYLE DAĞILIMI VE

TOPLAM

İÇİNDEKİ YÜZDESİ

(1992  YILI OCAK AYI)

Konan Necdet, "MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı İşgörenleri", Eğitim

Yönetimi, Yıl: 1, Sayı: 4, PEGEM Yayıncılık, Ankara 1995.

Uşak İmam Hatip Lisesi'nde 'RP militanı gibi çalışarak kız ve erkek öğrencileri

örgütledikleri' belirlenen Din Kültürü ve Ahlak dersleri öğretmenleri Kadir Kesici

ile Nazmi Yıldırım'ın Vali Kamil Demircioğlu'nun aynı okulda 6 öğretmenle birlikte

geçici olarak başka okula atanmalarının öğrenciler arasında tepkiyle karşılandığı

bildirildi. Atama kararının gelmesiyle birlikte öğrencilerin, kaldıkları Fatih

Öğrenci Yurdu'nda hazırlık yaparak derslere girmeme ve toplantı düzenleyerek

protesto kararı aldıkları öğrenildi.

Köktendinci akımların yeşerip kök saldığı Kur'an Kursları, imam-hatip okulları,

İlahiyat Fakülte ve yüksekokulları vb dinsel ve siyasal örgütlenme sonucunda

5.6.1977 tarihinde yapılan milletvekilleri genel seçimlerinde Türkiye'deki toplam

oyların % 8.6'sını (1.269.918) almış olan Milli Selamet Partisi, 24.12.1995

tarihinde yapılan seçimlerde RP oy oranını % 21.6'ya (6.012.450) yükselterek

birinci parti olarak çıkmış ve iktidarın büyük ortağı yapmıştır. Bu gerçeğin

altını, 13.10.1996 tarihinde yapılan RP 5. Büyük Kongresinde bizzat Erbakan çizmiş

ve şöyle demiştir: "350'nin üzerinde imam-hatip, üç bin Kur'an kursu açtık. Bugünkü

nesil işte o hamleler sonucu yetişti". Hangi demokratik ülkede devlet, bir

köktendinci partiye "militan" yetiştiriyor?

Gazetenin haberine göre halen; 36'sı çok programlı lise, 2'si süper, 107'si Anadolu

olmak üzere toplam 609 imam-hatip lisesi (orta ve lise) bulunmaktadır. Diyanet

İşleri Başkanlığına bağlı Kur'an kurslarının sayısı da beşbini aşmıştır. Bununla da

kalmamış, 1995 yılına değin hemen her zaman merkez sağ ve merkez sol partilerin

kalesi konumunda olan Denizli, Aydın, Adana, Antalya, Bursa, İçel illerimizde bile,

25.12.1995 tarihinde yapılan seçimlerde RP, toplam 12 milletvekili çıkarmıştır.

1977'de toplam oyların Denizli'de % 3.3'ünü alan MSP, 1995 yılında RP olarak %

10.3'e, Aydın'da % 2.8'den 8.7'ye, Adana'da % 6.3'ten % 16.72'ye, Bursa'da %

5.9'dan % 18.8'e, İçel'de % 2.6'dan % 10.7'ye yükselmiştir. Köktendinci kadroların

bu gelişmesinde, şu günlerde laikliği savunan Sayın Demirel, Sayın Çiller, Sayın

Yılmaz'ın hiç mi katkısı olmamıştır? İmam-hatip açmada birbirleriyle adeta yarışan

bu liderler değil mi? Sekiz yıllık zorunlu eğitime neden karşı çıkılıyor? Bunun

başlıca üç nedeni var. Birincisi; imam-hatip liselerinin orta kısımlarının sekiz

yıllık zorunlu eğitim kapsamına alınarak kaldırılacak olmasıdır. İkinci neden; beş

yıllık ilkokul mezunlarının, 11-12 yaşlarında Kur'an kursuna gidebilmelerinin

engellenmesidir. Üçüncü önemli neden tarikatçı vakıf ve derneklerin bu minik ama

yoksul çocukları "yurt", Kur'an kursu adlı çoğuna her iki konumda da "ağaç yaş iken

eğilir" görüşünden hareketle körpe beyinleri, şeriata büyük özlem duyan siyasal

partilere "militan" kadro yetiştirilmesinin önlenmesidir. Ayrıca zorunlu temel

eğitimin sekiz yıla çıkarılmasıyla, temel eğitimin I. kademesini ilk beş yıl

bitirerek Kur'an Kursuna giden çocukların da, 11. yaş yerine en erken 14 yaşında bu

kurslara gidebilecekleri de, tarikatçı çevreleri kaygılandırmaktadır. Sekiz yıllık

temel eğitimi bitiren çocuklardan,              imam-hatip lisesini seçenler ve

Kur'an kursuna gidenler bugünkü denli çok olabilir mi? Olmamıştır da. Örneğin 1996-

1997 öğretim yılında 601 imam-hatip lisesinde (lise+ortaokul) (464 imam-hatip

lisesi, 30 çok programlı lise, 107 Anadolu imam-hatip lisesi) 511.502 öğrenci

öğrenim görüyordu.

1998-1999 öğretim yılında 604 imam-hatip lisesinde (464 imam-hatip lisesi, 33 çok

programlı lise, 107 Anadolu imam-hatip lisesi) 192.786 öğrenci öğrenim görmekte,

18.145 öğretmen görev yapmaktadır (51).

Buna göre 1996-1997 öğretim yılında bir öğretmene ortalama 27 öğrenci düşerken,

1998-1999 öğretim yılında bir öğretmene on öğrenci düşmektedir. Öteki liselerin

hangileri bu denli ayrıcalıklıdır?

Şeriat düzenine özlem duyan ya da kimi köktendinci partilerin arka bahçesi olarak

yetiştirilen imam-hatip okulu öğrencilerinin çok önemli bir bölümü, devletçe de

öncelikle desteklenmektedir. 1996-1997 öğretim yılında toplam mesleki-teknik

öğretim kesimindeki tüm öğrenciler içinde, en yüksek oranda burs verilen kesim

(yüzde 39.33), Din Öğretimi Genel Müdürlüğü'dür. Aynı yıl mesleki-teknik öğretim

kesimindeki pansiyon kapasitesinin yüzde 51.34'ü Din Öğretimi Genel Müdürlüğü'ne

aittir. Bunlar, tarikatçı vakıfların kurmuş oldukları öğrenci yurtları, Kur'an

kursları ve her düzeydeki okulları içermemektedir.

BÖLÜM III

YÜKSEKÖĞRETİM

Yükseköğretim

1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununa göre, "yükseköğretim; ortaöğretime dayalı

en az iki yıllık yüksek öğrenim veren eğitim kurumlarının tümünü kapsar" (Madde

34).

Üniversite

06.06.1933 tarih ve 2252 sayılı İstanbul Darülfünunu'nun İlgasına ve Maarif

Vekaletince Yeni Bir Üniversite Kurulmasına Dair Kanun'da üniversitenin amaç ve

görevleri şöyle belirlenmiştir: "Bilimsel araştırmalar yapmak, ulusal kültürü ve

bilimi genişletmeye ve yaymaya çalışmak, devlet ve ülke hizmet ve işleri için ergin

ve olgun unsurlar yetişmesine yardım etmek" (Madde 1).

18.06.1946 tarih ve 4936 sayılı Üniversiteler Kanununda üniversite şöyle

tanımlanmıştır: "Üniversiteler, fakültelerden, enstitü, okul ve bilimsel

kurumlardan oluşmuş özerkliği ve tüzel kişiliği olan yüksek bilim, araştırma ve

öğretim birlikleridir".

"Her üniversitenin genel özerkliği ve tüzel kişiliği içinde, o üniversiteyi

oluşturan fakülteler de, bu kanun hükümlerine göre bilim ve yönetim özerkliğine ve

tüzel kişiliğine sahiptir" (Madde 1).

1961 Anayasasının 120. maddesi şöyledir:

Üniversiteler, bilimsel ve idarî özerkliğe sahip kamu tüzel kişileridir.

Üniversiteler, kendileri tarafından seçilen yetkili  öğretim üyelerinden kurulu

organları eliyle yönetilir ve denetlenir.

Üniversite organları, öğretim üyeleri ve yardımcıları, üniversite dışındaki

makamlarca, her ne suretle olursa olsun, görevlerinden uzaklaştırılamazlar.

Siyasi partilere üye olma yasağı üniversite öğretim üyeleri ve yardımcıları

hakkında uygulanmaz. Ancak bunlar partilerin genel merkezleri dışında yönetim

görevi alamazlar.

07.07.1973 tarih ve 1750 sayılı Üniversiteler Kanunu'na göre "Üniversiteler;

fakülte, bölüm, kürsü, yüksekokul, okul, enstitü ve benzeri kuruluşlarla hizmet

birimlerinden oluşan özerkliğe ve kamu tüzel kişiliğine sahip yüksek bilim,

araştırma, öğretim ve yayım birlikleridir".

06.11.1981 tarih ve 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu'na göre "Üniversite: Bilimsel

özerkliğe ve kamu tüzel kişiliğine sahip yüksek düzeyde eğitim-öğretim, bilimsel

araştırma, yayın ve danışmanlık yapan; fakülte, enstitü, yüksekokul ve benzeri

kuruluş ve birimlerden oluşan bir yükseköğretim kurumudur" (Madde 3/d).

Bu tanımlara göre; son altmış beş yıllık dönemde kavramlar anlamını yitirmiştir.

İlk üç üniversite yasasında, üniversitenin birinci görevi; bilim, bilimsel ürün ve

araştırma, bilim ve teknoloji üretmek iken, 12 Eylül askerî yönetimince kabul

edilen ve halen yürürlükteki 2547 sayılı yasa ile, öteki eğitim konularında olduğu

gibi yükseköğretim konusunda da geriye dönüş yaşanmıştır. Bu da bir karşı

devrimdir.

Cumhuriyet ve Üniversite

1923 Aydınlanma Devrimi ile birlikte Türkiye köklü değişiklikler ve yenilikler

yaşamıştır. Öğretim Birliği Yasası (1924), Harf Devrimi, Ulus Okulları (Millet

Mektepleri), karma eğitim, köye öğretmen yetiştirme vb. eğitim devriminin kilometre

taşlarıdır.

Bu dönemde tek yükseköğretim kurumu olan İstanbul Darülfünununun çağdaş bir eğitim

kurumu olması için Cumhuriyet hükümetleri hiçbir fedakarlıktan kaçınmamışlardır.

21.4.1924 tarihinde kabul edilen bir kanunla, İstanbul Darülfünununa bilimsel

özerkliğin yanısıra tüzel kişilik ve yönetsel özerklik verilmiştir. Buna karşın

Cumhuriyetin bu en yüksek bilim kurumu, Atatürk devrimlerine destek olmamış, hatta

bir çeşit "pasif bir direniş" göstermiştir. Bu durumu en güzel, Darülfünunun

kaldırıldığı yılın Milli Eğitim Bakanı Dr.Reşit Galip belirlemiştir (52):

Milli eğitim işlerini faaliyet programının en başına koymuş olan Cumhuriyet, bir

taraftan Tevhidi Tedrisat Kanunu (Öğretimde Birlik Kanunu) ile medreseleri kaparken

öbür yandan da Darülfünuna elini uzattı. Bu kurumun kendi kendine olgunlaşması,

ilerlemesi ve gelişmesi için, başta tüzel kişilik ve bilimsel özerklik imtiyazları

olmak üzere, maddi manevî her türlü olanaklar sağladı. 1923'ten 1932'ye kadar geçen

dokuz yıl zarfında Türkiye'nin bütün aydınları gözlerini Darülfünuna diktiler; her

alanda devrimler geçiren yeni Türkiye'de Darülfünundan ülke yaşamının genel

gidişine uygun bir gelişme göstermesini beklediler. Ülkenin hiçbir sorunu

Darülfünun işi kadar genel ilgi uyandırmadı, hiçbir kurum onun kadar eleştiriye

uğramadı. lakin bütün bu ilgilere, bütün bu eleştirilere karşın İstanbul

Darülfünunu Türk aydınlarının kendisinden özlem ve ihtirasla beklediği düzelme,

gelişme ve ilerlemeye ulaşmadı.

Memlekette büyük politik ve toplumsal dalgalanmalar olmaktaydı. Darülfünun bunun

karşısında tarafsız bir seyirci rolünü sürdürdü. İktisat alanında önemli değişimler

olmaktaydı. Darülfünun, bunlara tamamen ilgisiz görünüyordu. Hukukta köktenci

değişiklikler yapıldı. Darülfünun yalnızca yeni kanunları ders programına almakla

yetindi. Yazı reformu yapılmış, dilin özleştirilmesi hareketi başlamıştı.

Darülfünun bununla hiçbir surette ilgilenmiyordu. Yeni bir tarih değerlendirilmesi

ulusal bir hareket anlamında bütün ülkeyi sarmıştı. Darülfünunun buna karşı

ilgisini uyandırmak için 3 yıl beklemek ve çabalar sarfetmek gerekti. İstanbul

Darülfünunu en sonunda sustu, kendi kabuğuna çekildi ve bir Ortaçağ izolasyonuyla,

dış dünyadan tamamen koptu.

Türk toplumunun yaşam akışı içinde bu kadar soyutlanmış halde kalabilen İstanbul

Darülfünunu, dünyanın başka yerlerindeki bilim hareketlerine karşı da, doğal

olarak, yakınlık ve ilgi gösteremezdi ve bunlardan da uzak kaldı. İstanbul

Darülfünunu bilimsel araştırma ve incelemeler için bir faaliyet alanı olamadı;

kişisel çalışma için fırsat ve imkanlar veren bir çalışma çevresi haline giremedi.

Öğretimin şekil ve yöntemini çağdaş Batı kurumlarındaki şekil ve yöntemlere uygun

bir hale getiremedi. Türkiye gibi köktenci bir devrim ülkesinde vatanın gelecekteki

yöneticilerinin eğitimi, hayattan bu kadar uzak kalan, devrimin gidişinden bu kadar

uzak duran bir kuruma artık daha uzun müddet bırakılamazdı. Esasen o yıldan beri

İstanbul Darülfünunu kendi kendisini iyileştirme için kendisine verilmiş olan ve

her yıl tekrarlanan bol ve geniş fırsatlardan yararlanamadı. Geçen zaman ile

geçirilen deneyim de yeterli idi. Büyük Millet Meclisi Darülfünunun 1932 bütçesini

ancak bir yabancı uzman getirilerek bu kurumun esaslı bir surette iyileştirilmesi

ve düzeltilmesi koşuluyla kabul etmiştir...

Hatiboğlu; günümüzdeki Türk üniversitelerini de, Milli Eğitim Bakanı Dr.Reşit

Galip'in yukarıda betimlediği 1930'lu yıllardaki İstanbul Darülfünununa

benzetmektedir (53):

1997'de MGK'nun baskısıyla gündeme gelen sekiz yıllık eğitime gerici güçler karşı

çıkarken bile üniversitelerden destek gelmemiştir. Kısacası, üniversite, Cumhuriyet

devrimlerine ilgisiz kalan 1933 öncesi Darülfünununa benzemiştir.

Cumhuriyetin Kuruluşunun 75. yılında Türk yükseköğretiminin ulaştığı düzey, hiç de

azımsanmayacak bir boyuttadır, ama kesinkes yeterli değildir. 75 yılda üniversite

sayısı 72, öğrenci sayısı 454, öğretim elemanı sayısı 181 ve mezun sayısı 516 ile

katlanmıştır (Çizelge 18). Bu sürede Osmanlı Medresesinden çağdaş bir üniversiteye

ulaşılmıştır. Bu gelişme hiç yeterli değildir. Çünkü 1933-1981 döneminde üniversite

denilince öne çıkan bilim, bilimsel araştırma iken, 1981 yılından beri öğretim öne

geçmiştir. Bunu yadırgayan değerli bilim adamı Karayalçın şöyle belirtmiştir:

"Üniversite kavramı için esas olan kıstas öğreti (doktrin) değil, öğretimdir"....

"Kanunu yapan kimselerin amacı gerçekten bu ise üniversite kavramının, mesleki

bilgi veren meslek okullarına doğru erozyona uğratıldığı, bilimsel inceleme ve

çalışmanın" mesleki bilgi yanında sadece "teorik" mahiyette kaldığı ve sonuç olarak

pratik hayat için önemsiz ve tali bir rol oynadığı görüşü, büyük Atatürk'ün

herkesçe bilinen vecizesini yenmiş demektir". (54)

ÇİZELGE  18

TÜRK YÜKSEKÖĞRETİMİNDE GERÇEKLEŞTİRİLEN SAYISAL

GELİŞMELER (1923-1924/1997-1998)

YÖK, Türk Yükseköğretiminin Bugünkü Durumu (Ankara, Mart 1998), s. 6.

Genelde ulusal eğitim dizgesinin herhangi bir tür ya da düzeyinde karşılaşılan

sorunlara, bilimsel araştırma ve uygulamalarıyla üniversitelerden çözüm önerileri

beklenir. Ancak 12 Eylül askerî yönetimince benimsenen 1982 Anayasası ve 2547

sayılı Yükseköğretim Yasası ile Türk yükseköğretimi yeniden yapılandırılmıştır.

Buna göre Türk üniversiteleri, aynı silahlı kuvvetlerde olduğu gibi, "emir-komuta"

düzenine göre örgütlenmiştir. Üniversitenin yönetsel ve bilimsel özerkliği alınarak

YÖK'e verilmiştir. Bu yapılanma sonucunda, üniversitede profesör olmayan

profesörler-kolay profesörlük-, bunun sonucu olarak doçent olmayan doçentler, öz

olarak öğretim üyesi olmayan öğretim üyeleri türemiştir. 1981 yılına değin ilgili

bakanlıkça yönetilen meslek okulları, üniversite şemsiyesi altına alınınca, bu

kurumlar üniversiter düzeye yükseltilememiş, üniversiteler "meslek okulu" düzeyine

düşürülmüştür.

Türk toplumuna "Üniversite Reformu" olarak sunulan YÖK düzeni; ülkemizin

sorunlarını çözmek bir yana, bizzat kendisi "sorun" olmuştur. YÖK neden sorun oldu?

Bu soruya, bir YÖK üyesinin yanıtı şöyledir (55):

"Sonuç: YÖK Sorun Oldu. Çünkü YÖK:

a. Tarihin akışına ve dünyanın genel gidişine;

b. Demokrasiye ve insan hakları bildirgelerine;

c. Zamanımızın ruhuna ve değerlerine;

ters düşen, anakronik (çağdışı) bir "kurtarma" denemesiydi. Çağdışı olan YÖK

yöneticilerinin her fırsatta kınadığı, topluma jurnal ettiği öğretim üyeleri değil,

YÖK modelinin kendisiydi".

"YÖK Sorun Oldu Çünkü:

d. 12 Eylül yöneticileri, modelin kerametine kendilerini öylesine inandırmışlardı

ki, en masum öneri, dilek ve dilekçeleri bile devlete isyan olarak gördüler,

susturmaya kalkıştılar".

e. "Temel ve tarihi yanılgılarını görüp düzelteceklerine, yanlış hesapların

Bağdat'tan dönmesini beklediler. Bazılarını belki düzeltmeye çalıştılar ama çoğu

kez geç kaldılar".

f. "YÖK Başkanı'nı üzmektense, binlerce öğretim üyesinin dilek ve uyarılarını,

yüzbinlerce öğrencinin şikayetlerini duymazlıktan geldiler, yok saydılar".

g. "Anayasa'nın tanıdığı toplu dilekçe hakkını kullananları bile mahkemeye

verdiler. YÖK'ü eleştirenleri neredeyse 'vatan haini' ilan edip ötekileri

sindirmeye çalıştılar".

h. "Hukukun en doğal savunma hakkını tanımadan kişileri en ağır cezalara

çarptırdılar. Kolayca ve alelacele çıkardıkları kanunların hukuk olduğunu sandılar.

Yanıldılar".

"YÖK Sorun Oldu. Çünkü:

i. YÖK yöneticileri, kurucu Atatürk'ün en büyük eserim dediği Cumhuriyet'e,

Cumhuriyet'in vatandaşlarına, gençlerine, yaşlılarına, toplumun sayduyusuna,

kurumlarına ve en temel ilkelerine ve değerlerine, insanlara saygılı davranmadılar.

j. Kimi öğretim üyeleri de, pasif bir direnme olarak, YÖK sistemini inançla ve

gönülden desteklemediler. Sistemlerin insanları çalıştıramayacağını bir kez daha

kanıtladılar".

YÖK döneminde yaşanan üniversitelerdeki nitelik bunalımını değerli bilim insanı

Prof.Dr.Ayhan Çavdar şöyle belirlemiştir (56):

... Üniversitelerin temel görevleri, araştırma yapmak ve bilim üretmek iken, Türk

üniversitelerinde giderek, özellikle son 10 yılda öğretim ağırlıklı bir çalışma

düzeni egemen olmuştur. Kaldı ki yapılan öğretim ve eğitimin kalitesi de ayrıca bir

tartışma konusudur. İyi yetişmemiş öğretim elemanları yanında sıklıkla değişen ders

saatleri ve programlarıyla eğitimin niteliği de giderek bozulmuştur. Sonunda

üniversiteler üst düzey araştırma yapan ve birinci sınıf eğitimi-öğretimi

gerçekleştiren kurumlar olmaktan çıkmış, sıradan yüksek okullar düzeyine

indirgenmiştir.

Sonuç ve Öneriler; Yükseköğretim Kanunu değişikliğe uğrayacaksa kanımızca

üniversiteye iki türlü kadro ayrılmalıdır. Son 10 yılda öğretim üyesi unvanı

alanlar yeniden değerlendirilmeli, araştırıcı öğretim elemanlarıyla, öğretim-eğitim

ağırlıklı çalışanlara göre kadrolar ayrılmalıdır.

Hatiboğlu da aynı konudaki görüşlerini şöyle ifade etmiştir (57):

... Üniversite gelenekçi ve gerici olamaz. Böyle olması gereken üniversite, çok

acıdır, 1980'den sonra karanlığın yaratıcısı, dogmanın yeri, gelenekçiliğin,

tutuculuğun ve gericiliğin kaynağı olmuştur. Özellikle YÖK'le birlikte kurulan

taşra üniversiteleri, bulundukları yöreye bilimi, aydınlığı, yeniyi, laikliği ve

çağdaşlığı götürecekken, tersi değerleri götürmüşlerdir...

12 Eylül askerî yönetimi; Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersini ilk ve ortaöğretim

kurumlarında zorunlu yapmasının, imam-hatip okulları mezunlarının tüm yükseköğretim

kurumlarına girmesini sağlamasının yanısıra üçüncü şeriatçı  kadrolaşmaya da YÖK'ü

kurarak yeşil ışık yakmıştır. Çünkü 76 yıllık Cumhuriyet döneminin hiçbir

evresinde, YÖK döneminde (1981-1999) olduğu denli üniversitelerde "Türk-islam

sentezci", hatta şeriatçı kadrolaşma yaşanmamıştır. YÖK döneminde atanan kimi dekan

ve rektörler, bulundukları illerdeki müftülere onur doktorası vermeye, tarikatlarla

işbirliği içinde çalışmaya başlamışlardır. Örneğin 11.7.1992 tarihinde kurulan 22

üniversitenin rektörleri üçlü kararname ile daha açık bir deyişle Milli Eğitim

Bakanı (Köksal Toptan), Başbakan (Süleyman Demirel), Cumhurbaşkanı (Turgut Özal)

imzalarıyla atanmışlardır. Anılan atamalarda, DYP-SHP koalisyonunun küçük ortağı

etkili olamamıştır. Kanpolat bu durumu şöyle belirlemiştir (58):

Bilim adamı yetiştirme boyutundaki en önemli yara, bu dönemdeki atamalarda

alınmıştır. Harran, Sütçü İmam, Dumlupınar, Kırıkkale, Mustafa Kemal Üniversitesi

gibi birçok üniversitede tarikatçı kadrolaşma bu rektör atamalarıyla oluşmuş, daha

sonraki dekan ve rektör seçimlerinin önemli bir kısmında varolan sorunlar, iki

yıllık dönemdeki atamalarla sağlanmış kadrolar tarafından oluşturulmuştur.

Bu bağlamda 18 Aralık 1998 tarihli bir gazete haberinin başlığı şöyle idi:

Tarikatçı rektör YÖK'ün seçimi"

"Tarikatçı olduğu gerekçesi ile Harran Üniversitesi rektörlüğünden alınan

Prof.Dr.Mahmut Sert'in Harran Üniversitesi Ziraat Fakültesi Dekanı olduğu dönemde

de YÖK'ün benzer raporuyla suçlandığı ortaya çıktı.

Yüksek Disiplin Kurulu'nun "Fakülteyi tarikatçıların merkezi haline getirmek,

şeriatçı uygulama ve kadrolaşmaya katkıda bulunmak ve yardım etmek" gerekçeleriyle

suçladığı Sert'in, 1996 üniversite seçimlerinde 88 oydan 7'sini alarak 3. olmasına

karşın YÖK tarafından rektörlüğe atanması kuşku yaratmıştı. YÖK, 1996 yılında

dikkate almadığı raporu 1998 yılında işleme koyarak Sert'i görevden alırken;

rektörlüğe Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanı Prof.Dr.Haluk Soran'ı

getirmeye karar verdi. Soran'ın Şanlıurfalı ve eski YÖK Yürütme Kurulu üyesi,

Sayıştay Başkanı Prof.Dr.Kamil Mutluer'in bacanağı olduğu öğrenildi. Taşra

üniversitelerindeki kadrolaşmalar, YÖK'ün üniversite seçim sonuçlarını 3'e

indirerek, Cumhurbaşkanlığı'na sunduğu listeyi belirlemede seçeneklerinin doğru

ölçütlere dayanmadığını ortaya koydu. YÖK'ün, Sert'in Harran Üniversitesi Ziraat

Fakültesi Dekanı olduğu dönemde Yüksek Disiplin Kurulu'nun 15 Kasım 1996 tarihinde

hazırladığı raporu dikkate almadığı da belirlendi. Yüksek Disiplin Kurulu'nun 15

Kasım 1996 tarihinde hazırladığı rapor şöyle:

Sert'in 63 DT 988 plakalı hizmet aracını özel işlerinde kullandığı, dekanlık

görevine başlayınca "bazılarının canını yakacağım" yolunda sözler söylediği,

Atatürkçü, laik öğretim üyelerinin çalışmalarına engel olduğu ve laboratuvar

çalışmalarına izin vermediği Ziraat Fakültesi'nin girişindeki Atatürk büstünü

kaldırdığı ve uzun süre yerine koydurtmadığı, Nurcu kadroya destek olduğu ve

toplantılar yaptığı kanaatine varıldığından, Yükseköğretim Kurumları Yönetici,

Öğretim Elemanı ve Memurları Disiplin Yönetmeliği'nin 11. maddesi uyarınca

üniversite öğretim üyeliğinden çıkarılması 7. madde uyarınca yönetim görevinden

alınması için gereğine karar verilmiştir (59).

Bu örnekler çoğaltılabilir. Söz gelişi tarikatçı kadrolaşma nedeniyle görevden

alınan Onsekiz Mart Üniversitesi Rektörü Prof.Dr.Abdurrahman Güzel'i, rektörlüğe

YÖK atamadı mı? Daha önce Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu üyeliği

yapan Prof.Dr.Güzel'in, bu yöndeki görüşleri rektör atanmadan önce bilinmiyor

muydu? Yine tarikatçı kadrolaşma nedeniyle istifiya zorlanan Kocatepe Üniversitesi

rektörü Prof.Dr.Yiğitbaşı'yı bu göreve atayan YÖK değil mi? Görevden alınan ya da

istifa ettirilen Pamukkale Üniversitesi rektörünü, daha önce göreve kim atadı? Öte

yandan şeriatçı kadrolaşmanın yoğun olarak yaşandığı üniversitelerin rektörleri

görevden alınınca, bu üniversitelerin anılan şeriatçı kadrolardan temizlendiği mi

kabul ediliyor? Örneğin şeriatçı kadrolaşma nedeniyle rektörü görevden alınan

Kırıklale Üniversitesi sütten çıkmış ak kaşık mı oldu?

Malatya'nın altı bin kadar nüfuslu Darende ilçesine Kaymakam, Belediye Başkanı ya

da halk istediği için değil, tarikat şeyhinin isteği üzerine İlahiyat Fakültesi

açıldığı bilinmektedir. Bu fakültede görevli altı öğretim elemanı, İnönü

Üniversitesi Rektörünü YÖK'e şu gerekçe ile şikayet ediyorlar:

Rektör, Seyid Osman Hulusi Efendi önderliğindeki tarikatla irtibat kurmamızı

emretmiştir. Kendisi bu tarikatın dergahına uğramadan fakülteye gelmemiştir.

Okulumuzu, bu dergahın uzantısı olarak lanse etmiştir.

Üniversitemiz mevcut rektörü tarafından sistemli bir şekilde tarikat ve dini

cemaatlere yönelik bir kadrolaşma hareketi başlatmıştır ve kurumumuz çağdaş bir

fakülte görünümünden hızla uzaklaştırılmıştır.

Cumhuriyet'in haberi şöyle devam ediyor:

"Öğretim elemanları fakültenin 5 Kasım 1993 tarihindeki açılışının da RP'li

bürokrat ve siyasetçilerin kitlesel katılımıyla RP'nin gövde gösterisine

dönüştürüldüğünü duyumsattılar" (60).

Bu davranıştaki rektörlerden; üniversitenin akademik ve yönetici kadrolarına

demokrat, laik insanları seçmeleri beklenebilir mi? İşte bu nedenle çoğu

üniversitelerimizden yurtdışına devlet bursu ile lisansüstü öğrenime gönderilen

araştırma görevlisi kadrosundaki öğrenciler; ABD'de Atatürk'e küfür etmekte,

şeriatçı propaganda yapmakta, cuma günlerini tatil yaparak geçirmekte, Türkiye'ye

şeriat düzenini getirmek için Arap ve İranlı öğrencilerle gönül birliği yapmakta,

buna karşılık devlet bunları beslemeyi sürdürmektedir. Boşuna dememişler "Besle

kargayı, oysun gözünü", dünyada hiçbir devletin, bu devleti yıkıp yerine totaliter

bir devlet kurmayı hedef alan militanlar yetiştirdiği görülmemiştir. Ne yazık ki

Türk devleti yetiştiriyor!

Yurt dışına gönderilenler, şeriat düzenine özlem duyan kadrolar da, yurt

içindekiler farklı mı? Ne yazık ki değil. Şöyle ki:

YÖK; yeterli öğretim üyesi bulunmayan yeni üniversitelere araştırma görevlisi

kadrolarına atanmış olan öğretim elemanlarını, lisansüstü öğrenimlerini tamamlamak

üzere, kadrolarıyla birlikte gelişmiş üniversitelerde görevlendirmektedir. Ancak

sözü edilen üniversitelerdeki şeriatçı kadrolaşma sonucu, bu araştırma

görevlilerinden kimileri, aynen yurtdışındaki öğrenciler gibi lisansüstü öğrenim

görmekte oldukları üniversitelerin akademik kadrolarıyla uyumlu çalışmamakta, kadın

eli sıkmamakta vb. davranışlar sergilemektedirler. Sonunda doktorasını Ankara,

Hacettepe, ODTÜ vb. üniversitelerde yapmakta ama bağnaz birer öğretim üyesi olarak

geldikleri üniversitelere geri dönmektedirler.

Bu araştırma görevlileri, lisansüstü öğrenim görecekleri üniversitelerce

seçilmelidir. İlgili yönetmelik buna uygundur.

Bu bağlamda şu noktanın bir kez daha vurgulanması zorunlu görülmüştür. Gazete

haberlerinde şu yönde bilgiler bulunmaktadır: Başbakanlık Takip Kurulu'na

Genelkurmay temsilcisinin getireceği "Van Yüzüncü Yıl Üniversitesindeki şeriatçı

faaliyetleri içeren raporda, -irticai yapılanmaların yoğunlaştığı  üniversiteler, 

Şanlıurfa Harran, Erzurum Atatürk, Diyarbakır Dicle, Van Yüzüncü Yıl, Elazığ Fırat,

Kütahya Dumlupınar, Kayseri Erciyes, Ankara Gazi, Malatya İnönü ve Konya Selçuk"

olarak sıralandı".

Üniversitelerde şeriatçı kadrolaşmayı bu sayılan on üniversite ile sınırlandırmak,

kesinlikle doğru değildir. Çünkü örneğin Onsekiz Mart Üniversitesi rektörü, bu

üniversitedeki şeriatçı kadrolaşma nedeniyle görevden alındı ise, bu; anılan

üniversitenin şeriatçı kadrolardan temizlendiği anlamına gelmez. Aynı neden

Pamukkale, Afyon Kocatepe vb. üniversiteler için de geçerlidir. Söz gelişi Ondokuz

Mayıs, Cumhuriyet, Karadeniz Teknik, Muğla, Celal Bayar vb. üniversitelerdeki

akademik ve yönetici kadrolar içinde; İnönü ya da Fırat üniversitelerinde

olduğundan daha az "Türk-İslâm Sentezciler" olduğunu kim kanıtlayabilir?

Bir başka gazete haberi de şöyledir:

MGK Genel Sekreterliği başta olmak üzere üst düzey güvenlik birimlerine sunulan ve

üniversitelerdeki irticai faaliyetlerin ayrıntılandırıldığı rapora göre, irticai

faaliyetlerin yoğun olarak saptandığı üniversiteler Şanlıurfa-Harran, Malatya-

İnönü, Erzurum-Atatürk, Van-Yüzüncü Yıl, Konya-Selçuk, Kayseri-Erciyes ve Gaziantep

olarak belirlendi. 100'ü profesör olmak üzere ikibin bilim insanının irticai

faaliyetlere karıştığı belirlendi (61).

Öte yandan altmış bine yaklaşan öğretim elemanından yalnızca iki bininin irticai

faaliyetlere katıldığını savlamak da gerçeği yansıtmıyor. Özellikle büyük

kentlerimizdeki köklü ve saygın üniversitelerimizden birçok öğretim üyesinin F.

Gülen'in okullarında düzenlenen "sözde" bilimsel toplantılara katıldıkları da

biliniyor. Bu nedenle üniversitelerdeki irticai faaliyetleri 6-7 üniversite ve

ikibin öğretim elemanı ile sınırlandırmak kesinlikle olanaklı değildir. Durum çok

daha vahimdir.

Bu üniversitelerde şeriatçı ya da "Türk-İslâm Sentezci" kadrolaşmaların temelinde,

varolan yükseköğretim yapılanması yatmaktadır. Çünkü YÖK öncesi dönemde

üniversitelerde, bugünkü denli bir şeriatçı kadrolaşma kesinlikle görülmemiştir.

Çünkü o zaman bu yöndeki girişimler, özerk üniversite yapısı içinde çözümleniyordu.

Örneğin 1750 sayılı Üniversiteler Kanununa göre, yeni bir üniversite, eski ve

çoğuna yerleşmiş gelenekleri olan bir üniversitenin "patronajında" kuruluyordu. YÖK

öncesi dönemde Ankara Üniversitesi patronajında kurulan Çukurova, Akdeniz

üniversiteleri sağlam temeller üzerine kurulmuşlardır. Buna karşılık Doğramacı'nın

rektör olduğu Hacettepe Üniversitesi patronajında kurulan Erciyes, Ondokuz Mayıs,

Cumhuriyet vb. üniversitelerin ne denli sağlam kurulduğu açık seçik görülmektedir.

Bunlar hiç dikkate alınmadan 12 Eylül yönetimi Doğramacı'yı YÖK Başkanlığına

getirmiştir. Öyleyse üniversitelerde şeriatçı kadrolaşmanın temel nedeni, anılan

üniversitelerden önce Türk yüksek öğretiminin yönetsel yapısında, daha açık bir

deyişle YÖK yapısında aranmalıdır. YÖK'ün yapısı demokratik mi? YÖK üyelerinin ve

Başkanının atanma süreci demokratik mi? YÖK Başkanı atanırken neden daha önce

rektör olarak çalıştığı üniversitedeki kadrolaşmaya bakılmıyor? Yetkili organlar

demokratik yöntemlerle oluşmuyorsa, bu organlarca yapılan dekan, rektör atamaları

demokratik olur mu? Öyleyse üniversitelerde demokratik bir yapılanma isteniyorsa,

bu kurumların yönetim kadrolarının oluşmasında belirleyici etkisi ve yetkisi

bulunan 12 Eylül askerî yönetim ürünü olan YÖK kaldırılmalı, yerine demokratik

yollarla ve demokrat insanlardan oluşan bir planlama organı kurulmalıdır.

Bu yapıdaki bir üniversiteden demokrasiye uyum, kalkınmaya uyum sağlayabilecek

nitelikte insan yetiştirmesi beklenebilir mi?

Sonuç olarak özellikle 12 Eylül 1980 sonrası, ulusal eğitimimiz giderek hızla

dinselleştiriliyorsa, Anadolu'daki üniversitelerin çok önemli bir bölümü "Türk-

İslâm sentezci" kadrolarca yönetiliyorsa, Milli Eğitim Bakanlığı denetimi dışında

kalmış dinsel okullar açılmışsa, Öğretim Birliği Yasası yürürlükte olsa bile,

uygulandığı savlanabilir mi? Türkiye, 28 Şubat 1997'ye boşuna gelmedi! Bugün

gelinen nokta gerçekten çok vahim. Bunda YÖK düzeninde yetiştirilen öğretmenlerin

hiç katkısı yok mu?

BÖLÜM IV

ÖĞRETMEN YETİŞTİRME VE SORUNLARI

Türkiye; öğretmen yetiştirmede 151 yıllık bir deneyim ve birikime sahiptir. İlk

erkek öğretmen okulu (Darülmuallimin) 16 Mart 1948 tarihinde  İstanbul Fatih'te

açılmıştır. Amacı, rüşdiyelere (ortaokul) öğretmen yetiştirmekti. Akyüz'ün

açıkladığı ve yorumladığı 1 Mayıs 1851 tarihli bu öğretmen okulunun yönetmeliğinde

(Darülmuallimin Nizamnamesi), "nitelikli öğretmen yetiştirilebilmesi için az sayıda

öğrenci alındığı, hatta alınacak öğrenci sayısının 30'dan 20'ye indirildiği",

öğrencilerin yarışma sınavı ile alındığı, öğretim süresinin de üç yıl olduğu

belirtilmektedir. Yine sözü edilen yönetmeliğe göre, anılan öğretmen okuluna kabul

edilen öğrencilerin "kendilerini yalnızca derslerine verebilmeleri, için dolgun

maaş (burs) ödeneceği" hükme bağlanmıştır (62). Anılan yönetmelikle "öğretmenliğin

vakar ve saygınlığını korumaları için, öğrencilerin cerre çıkıp para ve yiyecek

dilenmeleri geleneği kaldırılmıştır" (63)  Sözü edilen yönetmeliğin bir başka

maddesine göre "boşalan bir rüşdiye öğretmenliğini kabul etmeyen mezunun elinden

diploması alınacak ve kendisine bir daha öğretmenlik veya eğitimde bir görev

verilmeyecektir" (64).

Öte yandan 1869 tarihli "Maarif-i Umumiye Nizamnamesi", kız ilkokullarına ve

ortaokullarına bayan öğretmen yetiştirmek için bir kız öğretmen okulu

(Darülmuallimat) açılmasını öngörmüş, bir yıl sonra (1870) bu okul açılmıştır (65).

Kimi değişikliklerle bu öğretmen yetiştirme düzeni Kurtuluş Savaşına değin

sürmüştür. Savaş sırasında Atatürk, 15 Temmuz 1921 tarihinde Ankara'da Maarif

Kongresi'ni toplamıştır. Atatürk'ün kongreyi açış konuşması, üç yıl sonra

yasalaştırılacak Öğretim Birliğinin bir çeşit habercisidir:

Köy öğretmeni yetiştirilmesi, kongrenin en önemli gündem maddesidir.

Cumhuriyetin kuruluşunun ilk çeyrek yüzyılında Öğretim Birliği ve Harf Devriminden

sonra en öncelikli eğitim sorunu, öğretmen yetiştirmedir. Çünkü 1923-1924 öğretim

yılında varolan 10102 ilkokul öğretmeninin yalnızca yüzde 27'si alanda yetişmiş,

yüzde 73'ü alan dışında eğitim-öğretim almışlardır. Alanda eğitim görmüş olanların

da hemen hepsi medrese anlayışlı kişilerdi (66).

Bu nedenle, 1926 tarih ve 789 sayılı Maarif Teşkilatına Dair Kanun'la "milli eğitim

hizmetinde asıl olan öğretmenliktir" ilkesi benimsenmiştir. Bu ilke, 73 yıl sonra

bugün de bir anlayış ve uygulama olarak geçerliğini sürdürmektedir. Şöyle ki; sınıf

öğretmeni istihdam edilirken; adayın öğretmenlik mesleği ile ilgili olup olmadığına

bakılmıyor; Leh Dili ve Edebiyatı, Bulgar Dili ve Edebiyatı, Slav Dili ve

Edebiyatı, Hungaroloji, Hindoloji, Sinoloji, Hititoloji, Sümeroloji, Fizik ve

Paleoantropoloji, Arşivcilik, başta ziraat olmak üzere mühendisliğin her türü,

ekonometri, uluslararası ilişkiler, tıp, hukuk, Mısır'daki El Ezher  Medresesi

mezunu mollalar, açık öğretimin tüm bölümleri vb işsiz kalan yükseköğrenim görmüş

herkes atanabilmektedir. Buna karşılık 1982 yılında toplanan XI. Milli Eğitim

Şûrası'nda on ayrı alanda (Eğitim Yönetimi, Eğitim Denetimi, Eğitim Planlaması,

Okul Danışmanlığı, Program Geliştirme, Özel Eğitim, Eğitim Teknolojisi, Beslenme

Eğitimi, Halk Eğitimi, Ölçme ve Değerlendirme) uzman tanımları, bu uzmanların

görmeleri gereken öğrenim ve her alanda gereksinme duyulan uzman sayısı

belirlenmiştir. Ancak Milli Eğitim Bakanlığı, sınıf  öğretmeni atarken uygulamadığı

"milli eğitim hizmetinde asıl olan öğretmenliktir" ilkesini, eğitim bilimleri

alanında uzman atarken uygulamaktadır. O zaman şöyle bir durumla karşı karşıya

kalınmaktadır: Örneğin eğitim planlaması teknik bir konudur. Bir yandan bu alanda

yetişen uzmanlar, iş piyasasında söz gelişi bankalar, Türk Silahlı Kuvvetleri (KKK,

HKK, DKK, Genel Kurmay vb.) Milli Güvenlik Kurulu, PTT vb. kuruluşlarda görev

almakta, öte yandan Milli Eğitim Bakanlığı eğitim planlaması öğrenimi görmüş

öğretmen bulamadığı için, ilgili birimlerinde hiç planlama öğrenimi görmemiş

öğretmenleri görevlendirmekte, hatta Dünya Bankası'ndan alınan kredilerle yürütülen

projelerde yine bu alanda hiç eğitim görmemiş çoğu Amerikalı yabancı uzmanlara ayda

onbinlerce dolar ödemektedir. Bu bağlamda 1992  yılında uygulamaya konulan ve

Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi'nce (EARGED) yürütülen "Milli Eğitimi

Geliştirme Projesi'nde", ayda 10.000 dolar ücretle onlarca Amerikalı uzman

görevlendirilmiştir. Elde edilen sonuç ortadadır: Dağ fare doğurdu! Bu uzmanlar

arasında bir Amerikalı gazeteci sözde yabancı uzman olarak "Müfredat Laboratuvar

Okulları'nı" geliştirdi, hatta aynı uzman (?) daha sonra YÖK'çe yürütülen Öğretmen

Yetiştirme Projesinde de görevlendirildi; sanki Amerikalı gazeteci, eğitim

bilimlerinin her alanında uzman! Bir Amerikalı sosyal antropolog Araştırma-Planlama

ve Koordinasyon Kurulu'nda görev almış, ama Türk eğitim planı hiçbir şey

kazanmamıştır.

Milli Eğitim Bakanlığı'nca TBMM'ne sunulan 1998 yılı bütçe raporunda, İl Eğitim Ana

Planları hazırlanması öngörülmüştür: "İstanbul İli Eğitim Ana Planı 1998 yılı

içinde öncelikli olarak hazırlanacaktır. Bunu Ankara, İzmir ve Adana illeri Eğitim

Ana Planları izleyecek ve 80 ilin plan hazırlıkları en geç 1999 yılında tamamlanmış

olacaktır. Bu amaçla ön hazırlık çalışmalarına başlanmıştır".

"İl eğitim planlarının başarılı olarak hazırlanması ve uygulanması için eğitim

planlaması alanında yetişmiş uzman personelden yararlanılacaktır. Bu amaçla

hizmetiçi eğitim kursları düzenlenecektir".

Eğitim planlaması uzmanlığı, teknik bir alandır. Bu alanda yetişmiş uzman personeli

istihdam edip, bu işleri gördürecek yerde, Milli Eğitim Bakanlığı "milli eğitim

hizmetinde asıl olan öğretmenliktir" ilkesini uygularsa sonuç bugünkü gibi olur:

1991 yılında öğretmen adayının fazla olması nedeniyle "yeterlik sınavı" yapılırken,

birkaç yıl sonra "herkes öğretmen" olur anlayışı genel kabul görür. Çünkü her tür

ve düzey öğretim için geleceğe yönelik öğretmen gereksinmesi projeksiyonu ne Milli

Eğitim Bakanlığı, ne de YÖK tarafından yapılmıştır. Bunun sonucu olarak 1997

yılında yüzdoksan bin öğretmen açığı olur.

1926 tarih ve 789 sayılı yasa ile "Talim ve Terbiye Kurulu" kurulmuştur. Talim ve

Terbiye Kurulu'nun kuruluş gerekçesi, Atatürk'ün eğitim ilkelerinden bilimselliğe

dayandırılmıştır.

Cumhuriyetimizin ilk yıllarında ulusal eğitim politikamızın oluşturulmasında

bilimsellik çok öncelikli ve önemlidir. Dolayısıyla oluşturulan eğitim

politikasının mimarları da eğitim uzmanlarıdır. 72 yıl önce bu denli önemli görülen

eğitim uzmanlığı, bugün bilenin bilmeyenin yapabileceği bir uğraş gibi görülmekte,

halen Milli Eğitim Bakanlığı'nda uzman kadrosunda çalışan işgörenler içinde, eğitim

bilimlerinin değişik alanlarında uzmanlık diplomasına sahip olanlar bir elin

parmaklarını geçmemektedir.

22.3.1926 tarihli Maarif Teşkilatına Dair Kanun ile köylülerin eğitimine yönelik

çalışmaların ilk harcı konulmuştur. Biri Denizli, diğeri Kayseri'de olmak üzere iki

Köy Muallim Mektebi açılmıştır. Bu karar, Atatürk'ün şu direktifleri üzerine

alınmıştır:

Yedi asırdan beri cihanın dört köşesine sevk ederek kanlarını akıttığımız,

kemiklerini yabancı topraklarda bıraktığımız ve yedi asırdan beri emeklerini

elllerinden alıp israf eylediğimiz ve buna mukabil daima tahkir, terzil ile

mukabele ettiğimiz ve bunca fedakarlıklarına, ihsanlarına karşı nankörlük ve

cebbarlıkla uşak menzilesine indirmek istediğimiz bu asil sahibin huzurunda bugün

ihtiramla hakiki vaziyetimizi alalım.

Köylüyü eğitmeye yönelik çalışmalar Mustafa Necati'nin bakan olması ile  hız

kazanmış, Dr.Reşit Galip ile sürmüş, Hasan Ali Yücel ile doruk noktasına

ulaşmıştır.

Genel olarak Cumhuriyet hükümetleri; her yurttaşın zorunlu ilköğrenim görmesini,

yasal bir zorunluluk olarak görmüşlerdir. 1946 yılına kadar olan dönemde hükümetler

eğitim politikalarında önceliği köye yönelik eğitime vermişlerdir. Bu politikayı

Milli Eğitim Bakanı Mustafa Necati 1926 yılında şöyle dile getirmiştir:

Türkiye Cumhuriyeti, her köyde bir öğretmen bulunduracaktır. Bu yolda büyük

aşamalar yapılacağına inanılmalıdır. Günün birinde bir Maarif vekili çıkar da,

Türkiye'nin her köyünde öğretmen var, her köyde tedrisatın yapılması için bütün

imkanlar tamamdır derse, mektep çağındaki bütün çocuklar mecburi öğrenim

görebiliyorlarsa,  o zaman Cumhuriyetin çizdiği hedeflere varılmıştır. Gerçek

mutluluk da budur. Bunun gerçekleşeceğine inanmaktayız. Çünkü Türk köylüsü o kadar

dirilmiştir ki, onun okumak isteyen çocuklarını okutmaktan hiçbir hükümet

kaçınmayacaktır.

Bu arada Cumhuriyet döneminin ilk çağdaş dal (branş) öğretmenlerini yetiştirmek

üzere 1926-1927 öğretim yılında Konya'da "Orta Muallim Mektebi" açılmıştır. Bir yıl

sonra Ankara'ya taşınan bu okul, "Gazi Ortaöğretmen Okulu ve Terbiye Enstitüsü"

adını almış ve 71 yılda onbinlerce öğretmen, eğitimci ve eğitim yöneticisi

yetiştirmiştir. Ancak 70 yıl ilköğretim müfettişi yetiştiren Gazi Eğitim

Fakültesi'nin Eğitim Yönetimi ve Denetimi (eski adı Pedagoji Bölümü) programı; YÖK

Yürütme Kurulu'nun 4.11.1997 tarihli kararı ile kapatılmıştır.

3 Kasım 1928 tarihinde yürürlüğe giren yasa ile yeni Türk alfabesi kabul

edilmiştir. Bundan bir yıl kadar önce, 1927 yılında yapılan ilk nüfus sayımında

Türkiye'nin nüfusu 13.6 milyondur. Bu nüfusun yalnızca yüzde 10'u okur-yazardır.

Bunlar da kentlerde oturmaktadır. Bunların tümüne yakını erkeklerdir; kadınlar

arasında okur-yazar hemen hemen yok düzeyindedir. Bu nedenle yeni Türk abece'si

kabul edildikten sonra tüm yurtta okuma-yazma seferberliği başlatılmıştır. Bu

bağlamda Gazi Mustafa Kemal şöyle demiştir:

Yurttaşlar, yeni Türk harflerini çabuk öğreniniz, tüm ulusa, köylüye, çobana,

hamala, sandalcıya öğretiniz. Bunu yurtseverlik ve ulusseverlik görevi biliniz. Bu

görevi yaparken düşününüz ki, bir toplumun yüzde 10'u bile okuma-yazma bilmiyor, bu

ayıptır, bundan insan olanların utanması gerekir.

Halka yeni harflerle okuma-yazmayı öğretmek için "Ulus Okulları" (Millet

Mektepleri) Halk Okuma Odaları, Halkodaları, Halkevleri açılmıştır. Tüm bu

girişimler bu alandaki gereksinmeyi karşılayamamıştır. Çünkü nüfusun ezici

çoğunluğu (yüzde 80'den fazlası) köylerde yaşıyordu. Oysa halkı okur-yazar kılmak

için açılan bu kurumların çoğu kentlerde ve beldelerde bulunuyordu. Öyleyse köylüyü

okutmak için daha köklü önlemler alınması zorunluydu.

Varolan şehir öğretmen okulu mezunu öğretmenler, kentlere yetmiyordu. Bunlardan

köyde görevlendirilenler, kısa süre sonra kente geri dönüyordu. Çünkü köy yaşam

koşulları için yetiştirilmemişlerdi.

Önce 11.6.1937 tarih ve 3238 sayılı yasa ile, Eğitmen Kursları açıldı. Bu kurslara

askerken çavuş, onbaşı olmuş köylü gençleri alındı. Altı ay süreli bu kursların

amacı, öğretmeni olmayan ve nüfusu 400'den küçük köy okullarının ilk üç sınıfına

öğretmen yetiştirmekti (67).  Türk köylüsünün okuması-yazması için ilk ve önemli

bir adım olan "eğitmen hareketi" geçici bir çözümdü. Türkiye'nin özel koşul ve

gereksinmelerinden doğmuş eğitmen modeli, bugün 190 bin öğretmen açığını kapatmak

için kullanılamaz mı? Altı ay ya da bir yıl öğretim yöntemleri ve temel bilgiler

öğrenimi görmüş lise, özellikle Anadolu Öğretmen Lisesi mezunu gençler; alanla uzak

yakın hiçbir ilgisi bulunmayan ziraat, inşaat, orman-endüstri mühendisleriyle, dış

ticaret-turizm, muhasebe-finansman, ekonometri, kamu yönetimi, iktisat, işletme,

maliye, uluslararası ilişkiler, pazarlama vb. alan mezunlarından daha yararlı olmaz

mı?

1937 yılında Milli Eğitim ve Ziraat bakanlıkları ortaklaşa biri İzmir-Kızılçullu,

diğeri Eskişehir-Mahmudiye'de iki köy öğretmen okulu açmışlardır. Aynı yıl anılan

okullar Milli Eğitim Bakanlığı'na devredilmiştir. 11.6.1937 tarih ve 3228 sayılı

Köy Eğitmenleri Kanunu kabul edilmiştir.

Bununla birlikte köye öğretmen yetiştirmede en önemli atılım 17.4.1940 tarihinde

"bozkır yeşerten" Köy Enstitülerinin kurulmasıdır. Köy Enstitüleri iç politika

malzemesi yapılarak, haksız yere istismar edilerek zamansız kapatılmış, daha açık

bir deyişle 1954 yılında "İlköğretmen Okulu" adı altında öğretmen okullarıyla

birleştirilmiştir.

Öğretmenlik Mesleğine Meslekten Olmayanların

Atanması

27 Mayıs 1960'dan sonra lise ve dengi okul mezunlarından yedek subay olma hakları

alınıp, 11.10.1960 tarihine kadar anılan okulları bitirenlere "yedeksubay

öğretmenlik" hakkı verilmiştir. 1963 yılında kabul edilen bir yasa ile, bunlardan

isteyenlerin sürekli öğretmenlik kadrolarına atanabilecekleri benimsenmiştir.

Böylece Cumhuriyet tarihinde ilk kez meslek dışından insanların öğretmen olmaları

yolu açılmıştır. Dolayısıyla marangoz, demirci, muhasebeci, tesviyeci vb. meslek

mensupları kitle halinde ilkokul öğretmeni olarak atanmışlardır.

1961 tarih ve 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu ile, ilkokul öğretmeni

açığının kapatılabilmesi için ortaokul ve dengi okul mezunlarından 18 yaşını

tamamlayanların ilkokullara vekil öğretmen atanabileceği kabul edilmiştir.

1970-1971 öğretim yılına değin öğrenim süresi üç yıl olan ilköğretmen okulları, bu

yıldan itibaren dört yıla çıkarılmıştır. 1973 tarih ve 1739 sayılı Milli Eğitim

Temel Kanunu ile, öğretmenlik "özel bir ihtisas mesleği" olarak kabul edilmiş ve

tüm öğretmenlerin yükseköğrenim görmeleri benimsenmiştir. Bu nedenle 1974-1975

öğretim yılında ilköğretmen okullarının çoğu, ilkokul öğretmeni yetiştirmek için

iki yıllık eğitim enstitüsüne dönüştürülmüş, diğer öğretmen okullarına da "Öğretmen

Lisesi" denilmiştir. 1976 yılında iki yıllık eğitim enstitüsü sayısı 50'yi

bulmuştur.

1973-1974 öğretim yılında Mektupla Yükseköğretim için belirlenen 60.500

kontenjandan 46 bin öğrenci, öğretmen yetiştiren programlara alınmıştır. Öte yandan

1975-1976 yıllarında yükseköğretim kurumlarındaki siyasal olaylar nedeniyle

öğrenimleri engellenen öğrenciler  1977-1979 yıllarında "hızlandırılmış

programlarla", normal koşullarda 3-4 yılda yetiştirilen sınıf öğretmenleri ve dal

öğretmenleri 2,5-3 ayda yetiştirilmiştir. Böylece 35 bin kadar hiçbir branş bilgisi

olmayan branş öğretmeni yetiştirilmiştir. Bunlardan 5 bin kadarının diploması 12

Eylül 1980'den sonra Milli Eğitim Bakanlığı'nca iptal edilmiştir.

1980 Sonrası Öğretmen ve Diğer Eğitim Personeli

Yetiştirme

1982 tarihli 41 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile ilkokul öğretmeni yetiştiren

iki yıllık Eğitim Enstitülerinden 17'si Eğitim Yüksekokuluna, diğer Eğitim

Enstitüleri de Eğitim Fakültesine dönüştürülerek üniversitelere bağlanmıştır. Daha

sonra Eğitim Yüksekokullarının, öğrenim süresi de dört yıla çıkarılarak Eğitim

Fakültesine dönüştürülmüş, ilkokul (sınıf) öğretmeni yetiştirilen bölümler bu

fakültelerin akademik birimine dönüştürülmüştür. Ancak son 5-6 yıldır "herkes

öğretmen olur" ilkesi benimsendiği için, öğretmenlik sertifikasına sahip olup

olmadığına bakılmaksızın; açıköğretimin de içinde olduğu yükseköğrenim görmüş

herkes sınıf öğretmeni olarak atanmıştır.

1981 yılında YÖK kurulmadan önce, özellikle ortaöğretimde branş öğretmenleri

sayısal olarak yetersiz olsa bile, "bilen öğretir" anlayışı geçerli idi. Özellikle

il ve ilçe merkezlerinde eczacı, doktor, kaymakam, ziraat mühendisi, veteriner

hekim, avukat vb.  öğretmenlik formasyonu olduğuna bakılmaksızın ortaokulda, lisede

ek ders ücretli olarak derse giriyorlardı. Ama yine de öğretmenlik mesleği esas

alınıyordu.

YÖK'ten sonra "herkes öğretmen olur", "hiç olmazsa bir öğretmen olsun", "en son

tercih, öğretmenlik" vb. anlayışı hakim oldu. 12 Eylül askerî yönetiminden önce

"mektupla öğretmen", "hızlandırılmış eğitimle" öğretmen  yetiştirerek, toplumda

öğretmenliğin saygınlığı düşürülmüştür. 12 Eylül 1980'den sonra birçok öğretmen

hangi karalamalarla 1402'lik yapıldı? Özellikle öğretmen yetiştiren Eğitim

Enstitüleri, yükseköğretmen okulları 12 Eylül öncesi belli ideolojik kadroların

"kurtarılmış bölgesi" idi. 12 Eylül sonrası Eğitim Fakültesine dönüştürülen bu

kurumlarda, bu kadrolaşma sürdürüldü. Taşra üniversitelerinin Eğitim Fakültelerine

bağlı Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulları (ya da bölümleri) belli ideolojik

kadrolarla dolduruldu. Sonuçta öğretmen yetiştiren Eğitim Fakültelerinde akademik

kadrolaşma yeterliğe (liyakate) göre değil, ideolojiye göre gerçekleştirilmiştir.

Böyle oluşan akademik kadrolardan; bilgili, nitelikli, demokrat, laik, çağdaş

anlayışlı öğretmen yetiştirmesi beklenebilir mi?

Öğretmen: Hızla gelişen teknolojik olanaklara karşın, öğretmen eğitim dizgesinde

anahtar rolü oynamayı sürdürmektedir.

Her sınıfın, branş derslerinde de her dersin mutlaka bir öğretmeni bulunması

zorunludur. Öyleyse öğretmen nicel olarak özellikle nitel olarak yeterli olmalıdır.

Nitelikli eğitim; her şeyden önce nitelikli öğretmen demektir. Bugün her tür (genel

ve mesleki-teknik) ve her düzey (ilk, orta ve yüksek) eğitimde bir nitelik bunalımı

yaşanıyorsa, bu bunalımın temelinde, öğretmenlerin niteliksiz oluşu yatmaktadır.

1980 yılı sonrası öğretmen yetiştirilmesinin iyi anlaşılması için, 1980 öncesi

öğretmen yetiştirilmesi konusuna çok özlü bir biçimde değinilmesi zorunlu

görülmektedir.

c 1954 öncesi; köy ilkokullarını başarı ile tamamlamış çocuklardan yazılı ve sözlü

sınavlarda başarılı olanlar Köy Enstitülerine girerlerdi.

c Ortaokulu başarı ile bitirmiş öğrencilerden, hem yazılı hem görüşme (mülakat)

yoluyla yapılan sınavlarda başarılı görülenler, üç yıllık ilköğretmen okullarına

kabul edilirlerdi.

c İlköğretmen okullarını bitiren gençlerden yazılı ve sözlü sınavlarda başarılı

olanlar, eğitim enstitülerine girerlerdi.

c Yine ilköğretmen okullarını üstün başarı ile tamamlamış gençler, yazılı ve sözlü

sınavlar sonunda yükseköğretmen okullarına girmeye hak kazanırlardı.

İlkokul, ortaokul ve lise öğretmeni yetiştiren bu kurumlarda eğitim, yoğunlukla

parasız yatılı olarak gerçekleştiriliyordu.

Altı yıl ilköğretmen okulunun üstüne 2-3 yıl eğitim enstitüsünde ya da 4 yıl

yükseköğretmen okulunda toplam 9-10 yıl boyunca genç derslerde, uygulamalarda,

toplumsal etkinliklerde; sağlam bir genel kültür ve branş bilgisi yanında,

öğretmenlik niteliği de kazanıyordu. Daha da önemlisi; tüm öğretmen adayları; yurt

sevgisi, Atatürk ve devrimlere bağlı, ulusunu seven aydın gençler olarak

yetişiyorlardı.

Zamanın Milli Eğitim Bakanı Hasan Âli Yücel, 1942 yılında TBMM'de Köy Enstitülü

öğretmenlere şu sözlerle kefil oluyordu (68):

...Köye göndereceğimiz bu Köy Enstitüsü mezunu öğretmen, şimdi elimizde mevcut

9.000 talebenin bize verdiği intiba ile söylüyorum, istisnasız çalışkandır. Tatile

bile gitmek istemez, kendisine verilecek işi bekler ve o işi yapar; ahlâklıdır,

yalan söylemez, hırsızlık etmez, civarında bulunan kız arkadaşlarının şeref ve

haysiyetini kendi kardeşi olarak muhafaza etmek şuurunda, liyakatında ve

iktidarındadır.

...Birinci nokta köydeki öğretmen, Cumhuriyetin ve inkılâbın yayıcısı, bekçisi ve

öğreticisidir...

Gerçekten de Köy Enstitülerinden yetişen öğretmenlerden Cumhuriyet düşmanı, şeriata

özlem duyan bir tek kişi olduğu görülmemiştir, duyulmamıştır. 

1980 Sonrası

12 Eylül askerî yönetimince 1983 yılında 1739 sayılı yasanın yükseköğretime geçişi

düzenleyen 31. maddesini değiştirerek, Cumhuriyet tarihinde ilk kez imam adayı

olarak yetişenlerin de öğretmen olması kabul edilmiştir.

Bir araştırmaya göre, 1997 ÖYS sonuçları esas alındığında Türkçe/Türk Dili ve

Edebiyatı öğretmeni yetiştiren yükseköğretim programlarına yerleşen öğrencilerin %

62.48'ini lise, yüzde 19.0'unu imam-hatip lisesi mezunları oluşturmakta, onu üçüncü

sırada yüzde 5.75 ile öğretmen lisesi mezunları izlemektedir.

Felsefe grubu öğretmeni yetiştiren programlara yerleşenlerin yüzde 77.72'si lise,

yüzde 10.04'si imam-hatip, yüzde 4.19'u endüstri meslek lisesi mezunudur.

Aynı oranlar Tarih/Milli Tarih öğretmeni yetiştiren programlar için sırasıyla lise

yüzde 63.42, imam-hatip lisesi yüzde 19.01, öğretmen lisesi yüzde 4.77'dir.

Coğrafya/Milli Coğrafya için aynı yüzdeler sırasıyla şöyledir: Lise 63.41, imam-

hatip lisesi 15,02, öğretmen lisesi 6.86. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenliği

(bu branşta lise 17.64, imam-hatip lisesi 77.29, sağlık meslek lisesi 2.02'dir)

hariç öteki branş öğretmenliklerinde oranlar aşağı yukarı aynıdır (69).

Bu yüzdelerin doğru yorumlanması gerekir. Çünkü her yıl lisenin 500.000 mezun

vermesine karşın, imam-hatip lisesi mezun sayısı kırk-elli bini geçmemektedir. Yine

aynı araştırmaya göre 1997 yılında öğretmen yetiştiren tüm dallara (branşlara)

(Türkçe/Türk Dili ve Edebiyatı, felsefe grubu, tarih/milli tarih, coğrafya/milli

coğrafya, sosyal bilgiler, matematik, fizik, kimya, biyoloji, fen bilgisi,

İngilizce, Fransızca, Almanca, din kültürü ve ahlak bilgisi) yerleşenlerin yüzde

27.72'si lise, yüzde 55.13'ü imam-hatip, yüzde 17.15'i diğer lise mezunudur.

Öte yandan 12 Eylül 1980 öncesi öğretmen yetiştiren eğitim enstitüleri,

yükseköğretmen okulları üniversite olmak istiyorlardı. Bu, belki de o zamanki

üniversitenin siyasal iktidara karşı özerk olmasına, bu nedenle üniversitenin

toplumdaki saygınlığına bir özenti idi. Sonunda 12 Eylül askerî yönetimi bunu da

gerçekleştirdi.

1982 yılında kabul edilen 41 sayılı Yükseköğretim Kurumları Teşkilatı Hakkında

Kanun Hükmünde Kararname ile tüm yükseköğretim kurumları, bu arada öğretmen

yetiştiren kurumlar YÖK çatısı altında toplanan üniversitelere bağlanmıştır.

Tüm okulöncesi, ilköğretim ve ortaöğretim öğretmenlerinin üniversitede

yetiştirilmesine, hemen hemen tüm eğitimci çevreler çok sıcak bakmışlardı,

sevinmişlerdi. Ancak kısa sürede üniversitelerin öğretmen yetiştirmeye hazırlıklı

olmadıkları, başta bu alanda yetişmiş yeterli sayıda ve nitelikte öğretim elemanı

vb. yönden bir alt yapısı bulunmadığı anlaşılmıştır. Öğretmen yetiştiren eğitim

kurumlarını YÖK'e devretmekten pişmanlık duyan MEB, altı yıl geçmeden 1988 yılında

toplanan XII. Milli Eğitim Şurası'nda, bu kurumların yeniden MEB'na devri konusunda

karar alınmasına karşın, kuşkusuz Doğramacı faktörü nedeniyle bu kararın

uygulanması mümkün olmamıştır.

Bilindiği gibi 12 Eylül 1980 öncesi MEB'na bağlı öğretmen yetiştiren eğitim

kurumları çoğuna "Türk-İslâm" sentezcilerin "kurtarılmış bölgesi" idi. askerî

yönetim; her şeye karşın bu kurumlarda kalabilmiş az sayıdaki demokrat öğretmenleri

"solcu" çamuru atarak 1402 sayılı Sıkıyönetim Yasası uyarınca görevden almıştır.

12 Eylül 1980 öncesi "Kurtarılmış Bölge", olan öğretmen yetiştiren eğitim kurumları

bir yana 1960, hatta 1970'lerin ilk yarısındaki ilköğretmen okulları, eğitim

enstitüleri ve yükseköğretmen okullarında, bugünkü birçok eğitim fakültesinden daha

nitelikli, "öğretmenlik ruhu" bugünkülerden kat kat üstün öğretmen

yetiştiriliyordu. Çünkü sözü edilen kurumlarda öğretmen yetiştirmede deneyim

kazanmış çok değerli öğretmenler hizmet veriyordu.

YÖK Yürütme Kurulu, 4 Kasım 1997 tarihinde; üniversitelere, özellikle eğitim

fakültelerine sormadan, "eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırması" konusunda

karar vermiştir. YÖK üniversitelere, eğitim fakültelerine sormadı demek yanlış

olur. YÖK sormadı değil, sordu, hatta birçok rektörü ve dekanı A.B.D. ve

İngiltere'ye götürüp gezdirdi, turistik otellerde ağırladı. Döndüklerinde bu

kişiler, YÖK'ün bu eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılmasını, üniversite

senatolarının, fakülte kurullarının görüşünü sormaya bile gerek duymadan

benimsediler. Aslında YÖK'ün atadığı rektör ve dekanların, YÖK'ün görüşüne ters bir

görüş bildirmeleri olası mı? Bugünkü YÖK yapısı içinde, rektörler ve dekanlar

üniversiteyi/fakülteyi ne ölçüde temsil etmektedirler?       

Eğitim Fakültelerinin Yeniden Yapılandırılması

Nedir?

YÖK Yürütme Kurulu, Eğitim Fakültelerinin Yeniden Yapılandırılması konusunda aldığı

4.11.1997 tarihli karar ile "sözde", öğretmenlerin daha nitelikli yetişmelerini

amaçlamaktadır. 1998-1999 öğretim yılında uygulamaya başlanan  bu karara göre

bundan böyle öğretmenler şöyle yetiştirilecektir:

Bu öğretmenlik programlarından ilköğretim, Türkçe, yabancı diller, güzel sanatlar,

özel eğitim, bilgisayar ve öğretim teknolojileri bölümlerinde yetiştirilecek

öğretmen adayları dört yıl öğrenim göreceklerdir. Bu alanlara ilişkin öğretmenlik 

sertifikaları da bu dört yıllık lisans öğrenimi ile bütünleştirilmiştir.

Buna karşılık tüm ortaöğretim öğretmenliği programları, 3.5+1.5 ya da 4+1.5 yıl

olarak gerçekleştirilecektir. Daha açık bir deyişle fen ve edebiyat fakültelerinde

dört yıllık lisans öğrenimini tamamlayanlar, öğretmen olmak isterlerse eğitim (ya

da eğitim bilimleri) fakültelerinde daha doğrusu bu fakültelerin bulunduğu

üniversitelerde kurulmuş ya da kurulacak eğitim bilimleri enstitülerinde öğretim

yöntemleri yoğunluklu tezsiz yüksek lisans yaparak öğretmen adayı olabileceklerdir.

Tezsiz yüksek lisansın süresi üç yarı yıldır. Fen fakültesi fizik ya da edebiyat

fakültesi tarih bölümü mezunu, eğitimden tezsiz yüksek lisans yapabilmesi için önce

bir yıl süreli bilimsel hazırlık programına alınabilir. Ayrıca bu öğrenci tezsiz

yüksek lisans öğrenimi süresince her yarı yıl bir dersi tekrarlamak durumunda

kalsa, bu programın süresi altı yarı yıla çıkar. Bu durumda bir öğrenci dört yıllık

lisans öğreniminden sonra, dört yıl da tezsiz yüksek lisans için öğrenim

görecektir. Böylece mühendis olmak için dört, doktor olmak için altı yıl öğrenim

yeterli iken, ortaöğretim öğretmeni olmak için sekiz yıllık bir yükseköğrenim

gerekebilecektir. Buna ne Türkiye'nin bütçesi ne de aile bütçesi yeter. O zaman,

öğretmene verilen ücret artmadığına göre, öğretmen adaylarının niteliği,

bugünkülerin de çok altına düşebilir, çünkü adaylar dal öğretmenliğini seçmek

istemezler.

Öte yandan aynı lisede çalışan resim, müzik, beden eğitimi, bilgisayar öğretmenleri

dört yıllık lisans öğrenimi ile öğretmen olurken, diğer dal (branş) öğretmenleri

yüksek lisans öğreniminden sonra öğretmen olabileceklerdir. Böyle bir durum,

mesleki dayanışmayı artırmaz, tam tersine sürtüşme yaratır. Ayrıca ortaöğretimde

kimi dal öğretmenleri, yüksek lisanslı olurken, bu öğretmenleri denetleyecek olan

bakanlık müfettişlerinin yalnızca lisansı (hatta kimilerinin bu dereceleri bile

bulunmamaktadır) olacaktır. O zaman öğretmen mi müfettişe, müfettiş mi öğretmene

rehberlik edecektir ?

Eğitimde Uzmanlık

12 Eylül 1980 askerî yönetimi, eğitimde uzmanlık konusunda çok ileri bir atılım

yapmıştır. 1926 tarih ve 789 sayılı Maarif Teşkilatına Dair Kanun ile Talim ve

Terbiye Kurulunun kurulmasından sonra, ilk kez 1982 yılında toplanan XI. Milli

Eğitim Şûrası'nda eğitimde uzmanlık konusu tartışılmış ve on alanda 40.000

dolayında eğitim uzmanına gereksinme olduğu tespit edilmiştir. Eğitimde uzmanlık

alanları şunlardır:

XI. Milli Eğitim Şûrası'nı izleyen 2-3 yıl, MEB her öğretmen ilanı ile 100 de

eğitim uzmanı ilan ediyor ve çalıştırıyordu.

12 Eylül ürünü YÖK, 4.11.1997 tarihli kararı ile Psikolojik Danışma ve Rehberlik

dışında kalan tüm eğitim bilimleri uzmanlık alanlarındaki lisans programlarını

kapatmıştır. Bu arada 70 yıldır ilköğretim müfettişi yetiştiren Gazi Eğitim

Fakültesi Eğitim Yönetimi ve Denetimi lisans programı da kapatılmıştır.

Bu durumda kim ilköğretim müfettişi olacaktır? Milli Eğitim Bakanlığı bu soruna da

çözüm bulmuş: İlahiyat Fakültesi, Açıköğretim vb. kurum mezunlarını topluyor, Gazi

ve Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültelerinde bir yaz tatilinde 2+2 ya da 3+1

biçiminde hızlandırılmış eğitim ile ilköğretim müfettişi yapıveriyor. Bu

müfettişlerden kimisi "türbanlı" oluyor. O zaman türbanlı öğretmen konusunda nasıl

soruşturma yapabilir?

Eğitim Yönetmeni. Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin

Atama ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetmelik'e göre, eğitim yöneticisinin

eğitim yönetimi öğrenimi görmesi özel koşuldur (70). Ama bu alanda lisans diploması 

veren tüm programlar YÖK'ün 4.11.1997 tarihli kararı ile kapatılmıştır.

1998 Yönetici Seçme Sınavına 30.871 aday girmiş, bunlardan 1556'sı başarılı

görülmüştür. Ancak, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Eğitim Yönetimi

ve Planlaması Bölümü (EYP) mezunu 60 adayın bu sınava girmesine MEB gerek

duymamıştır. Oysa Eğitim Yönetimi ve Planlaması Bölümü de YÖK'ün lisans programını

kapattığı bölümlerden biridir.

Eğitimde uzman yetiştiren bölümlerin lisans programları kapatılınca ne oluyor? MEB,

1998 yılında yaptığı gibi kütüphanecilik, kuaförlük, liman işletmeciliği vb.

alanlarda öğrenim görmüş öğretmenleri yöneticilik sınavına alıyor, başaranları

eğitim yönetimi alanında hiç öğretim üyesi olmayan ya da bir yardımcı doçenti

bulunan eğitim fakültelerine gönderiyor. Orada 15-20 günde hizmet öncesi eğitimle

yönetici yetiştirmiş oluyor. Dört yıllık bir lisans programı yerine 15-20 günlük

yetersiz bir eğitimle yönetici yetiştiriliyor denilirse, buna kargalar bile güler.

Öte yandan eğitim planlaması uzmanlığı teknik bir iş, bu hizmet kime gördürülecek?

Bu hizmeti; bugün olduğu gibi "alaylılar" mı, "mektepliler" mi yapacak? Kamu

yöneticilerinin okulu olduğu gibi, eğitim yöneticilerinin, eğitim plancılarının da

okulu vardır. Ancak bürokrasisinin en tepesindekiler bile "alaylı" olunca, diğer

yöneticilerin "okullu" olması beklenebilir mi?

15.6.1989 tarih ve 3580 sayılı yasa ile öğretmen ve eğitim uzmanlığı programlarını

ilk beş sırada tercih eden üniversite öğrencilerine burs verilmesi öngörülmüştür.

Ama eğitim uzmanlığı programları YÖK'ce kapatılmıştır.

MEB valiliklere gönderdiği 15.4.1998 tarihli bir genelge ile okul müdürü

atanacaklarda eğitim yönetimi lisans ya da lisansüstü eğitim görmüş olma koşulunu

getirmiştir. Yine MEB, YÖK Başkanlığına gönderdiği 14.5.1998 tarihli bir yazı ile

eğitim yönetiminin hangi yükseköğretim kurumlarında öğretildiğinin bildirilmesini

istemiştir.

Bu örnekler, MEB ile YÖK arasındaki eşgüdümün düzeyini çok güzel açıklamaktadır.

Öğretmen Yetiştirmede Nitelik Bunalımı

Öğretmen yetiştiren kurumlar YÖK'e devredilmeden önce (1982), en çalışkan ve

yetenekli adaylar bu mesleği seçiyorlardı. Çoğu da parasız yatılı ya da burslu

olarak öğrenim görüyorlardı. Altı yıl öğretmen okulunun üstüne 2-3 yıl eğitim

enstitüsü ya da dört yıl yüksek öğretmen okulunda toplam 8-10 yıllık öğretmenlik

eğitimiyle, adaylar; öğretmenlik bilgisi ve davranışı, öz alarak "öğretmenlik ruhu"

kazanıyorlardı. Böylece öğretmenlik mesleğine küçük yaşta gönül verme, daha açık

deyişle psikolojik hazırlık ve geniş tabandan seçme olanağı sağlanıyordu. Bu model,

özellikle yüksek öğretmen okulu başarılı olmuştur. Bunun nedenlerini Kırbıyık şöyle

açıklamıştır (71):

Öğrencilerin seçkin olmaları, ikincisi mesleklerini sevmeleri ve uzun bir hazırlık

dönemi geçirmiş olmalarıdır. Başka bir unsur, öğretmen olacak öğrencilerin alan

derslerini üniversitelerin ilgili bölümlerinde okumaları ve mesleğe hazırlık olan

pedagojik formasyon derslerini ise ilgili eğitim kurumlarından almış olmalarıdır.

Sonuç olarak; iyi öğretmen yetiştirebilmek için zeki, çalışkan ve yüksek puanlı

öğrenciler cezbedilmeli; öğrenci üniversiteye girerken öğretmen olacağını bilmeli

ve belli bir hazırlık dönemi geçirmeli,..."

Önce Köy Enstitüleri, sonra ilköğretmen okulları, 1982 yılında da eğitim

enstitüleri ve yüksek öğretmen okulları kapatılmıştır. Bunların yerine, yeterli

sayı ve nitelikte öğretim üyesi bulunmayan, bu amaçla donatılmamış ve öğretmen

yetiştirme deneyim ve birikimi olmayan üniversitelerde eğitim fakülteleri

açılmıştır. "Herkes öğretmen olur" anlayışının temel alındığı üniversiteler,

öğretmen yetiştirmeyi çok basite indirgemişler, dolayısıyla öğretmen olmayan

yüzbinlerce öğretmen yetiştirilmiştir.

Eğitim fakültelerinde çalışkan ama yoksul gençlere burs verilerek yeterince

desteklenmediği için öğretmenlik mesleği; üniversiteye giriş sıralamasında

gençlerin en son tercihleri arasında yer almıştır.

Çizelge 19'a göre 1986 yılında Eğitim Yüksekokullarına yerleşen öğrencilerin yüzde

82'si 10.-24. sırada ilkokul öğretmenliğini tercih etmişlerdir. 1.-9. sırada tercih

edenlerin oranı yalnızca yüzde 18'dir.

ÇİZELGE 19

1986 YILI ÖĞRENCİ SEÇME VE YERLEŞTİRME SINAVINA GÖRE EĞİTİM

YÜKSEKOKULLARINA

YERLEŞEN ADAYLARIN TERCİH  DAĞILIMLARI

Aydoğan Ataünal, "Yükseköğretim Kurulunun İlkokul Öğretmeni Yetiştirmeye İlişkin

Projeksiyonu", Çağdaş Eğitim  s. 23, Sayı: 127, Kasım  Ankara 1987).

Genelde öğretmen yetiştiren eğitim fakülteleri, adayların son sıralardaki

tercihleri arasındadır. Bununla birlikte, belki 15.06.1989 tarih ve 3580 sayılı

yasa ile, öğretmen yetiştiren fakülteleri ilk sıralarda tercih edenlere MEB'nca

burs verilmesi, az da olsa bu oranı artırmıştır. Ama yeterli değildir, çünkü ÖYS'da

en düşük puanlarla girilen kurumların başında bu fakülteler gelmektedir.      

Öte yandan 1986 yılında eğitim yüksekokullarını tercih edenlerin yalnızca yüzde

7.7'si öğretmen lisesi, yüzde 10.6'sı imam-hatip lisesi, yüzde 62'si genel lise,

yüzde 7.7'si endüstri meslek lisesi, yüzde 0.6'sı teknik lise ve yüzde 11.4'ü diğer

meslek liseleri mezunudur. Buna göre hiçbir fen lisesi ve Anadolu lisesi mezunu,

sınıf öğretmeni olmak istemiyor.

Ayrıca 1997 yılında çeşitli dal öğretmenliği programına yerleşenlerin de en büyük

bölümü genel lise mezunu olup, onu, hemen her branşta ikinci sırada imam-hatip

lisesi mezunları izlemektedir. Bu da, demokratik, laik, çağdaş eğitim düzeninin

hızla "imam-hatipleşmesine" neden olmaktadır. Çünkü böyle yetişen öğretmenlerin

çoğu, kronik sinüzüt olduğu gerekçesi ile düzmece rapor almakta, dolayısıyla okul

günlük siyasete alet edilmektedir. Bu gelişmeler, Cumhuriyetin ilk yıllarındaki

uygulamaları çağrıştırmaktadır. O yıllarda, öğretmenlerin ancak beşte biri kadarı

meslekten, kalan bölümü meslek dışından, bunların da önemli bir kısmı imamdı. Hem

camide imamlık yapıyor, hem de mahalle mektebinde öğretmenlik yapıyordu. Öğretim

Birliği Yasasının kabulünden sonra bu konu, sorun olmaya başladı ve 1926 yılında

kabul edilen Maarif Teşkilatına Dair Kanun ile "eğitim hizmetinde esas olan

öğretmenliktir" ilkesi benimsenmiştir. Bugün imam olarak yetiştirilenlerin öğretmen

olması, Türk eğitim dizgesinde şeriatçı kadrolaşmayı hızlandırılmıştır.

Bu konuda son gelişme de şudur: YÖK, 04.11.1997 tarihinde aldığı bir kararla

"Eğitim Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme Programlarının Yeniden Düzenlenmesine karar

vermiştir ve YÖK'çe şöyle bir görüş ortaya atılmıştır: "... Bu kapsamda, özellikle

Türkçe'nin diğer bütün programlarda yan alan olarak yer alması önerisi ayrı bir

önem taşımaktadır" (72).

Bu görüş, ilâhiyat fakültelerinin yeniden yapılanması çerçevesinde uygulanmaya

başlanmıştır.

1998-1999 öğretim yılında ilk kez açılan İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

Öğretmenliği Bölümü lisans programına Türkçe Öğretmenliği ve Sosyal Bilgiler

Öğretmenliği yan alan programları da eklenmiştir. Böylece toplam 141 kredi ile

İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmeni yetiştirilirken, yalnızca 12

kredi ile Türkçe Öğretmeni yetiştirilmeye başlanmıştır. Bunun bir tür öncülüğünü de

Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi yapmaktadır. Bu 12 kredi/saatlik dersler

şunlardır: Türkiye Türkçesi, Yazılı ve Sözlü Anlatım, Osmanlı Türkçesi (kredisiz),

Türk Edebiyatı, Çocuk Edebiyatı, Türkçe Öğretimi, Dil ve Kültür. Her ders iki

kredidir. Bu kaygı verici ve vahim bir gelişmedir. Çünkü daha önce de değinildiği

gibi şu anda onbinin üzerinde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmeni Türk

eğitiminde görevli olarak bulunmaktadır. Her öğretmene haftada 18 saat ders

verilmesi durumunda  beş binden fazla öğretmen gereksinim fazlasıdır, daha açık

deyişle "gizli işsizdir". Dolayısiyle ilâhiyat fakülteleri lisans programına ek

olarak 8-10 ilâhiyat fakültesinde yeni açılan İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi Öğretmenliği bölümü mezunlarının istihdamı mümkün görülmemektedir. Bu

durumda bu programlardan yetişenlerin, Türkçe öğretmeni olmaları sağlanacaktır. Bu

politikanın amacı, eğitimi "dinselleştirmek" değil de nedir? Bu çok sakıncalı,

sinsi bir girişimdir. Çünkü ilâhiyat fakülteleri, öğretim üyesi yönünden bu tür

programı açmaya hiç yeterli değildir. O zaman bu 12 saatlik derslerini, Osmanlı

Edebiyatı ya da İslâm Edebiyatı uzmanları mı okutacak? Neden Türkçe öğretmeni

İlahiyat Fakültesinde yetiştiriliyor?

Bu, Atatürk'ün tam bağımsızlık anlayışına taban tabana ters düşer. Çünkü Atatürk

tam bağımsızlıktan, askeri, ekonomik, siyasal, kültürel, eğitsel bağımsızlığı

kastetmektedir.

Bu programla, yoğunlukla Arap-Acem kültürü ile yetişenler, Türkçe öğreteceklerdir.

Bu girişimde güzel Türkçemiz aşağılanmaktadır. Bu, öğretmen yetiştirmenin

dayanılmaz hafifliğinden başka bir şey değildir.

Öğretmen yetiştirmede nitelik bunalımının bir diğer nedeni; genelde öğretmen

yetiştiren kurumlarda, özel olarak eski eğitim yüksek okullarında (bugünkü sınıf

öğretmenliği bölümleri) görevli öğretim elemanlarının ezici çoğunluğunun öğretim

görevlisi olmasıdır.

1982 yılında öğretmen yetiştiren kurumlar üniversitelere bağlanınca, bu kurumlarda

görevli öğretmenler hiçbir ek öğrenim görmeden öğretim görevlisi olmuşlardır.

Örneğin sınıf öğretmeni yetiştirilen 17 ildeki Eğitim Yüksekokullarında 1981-1982

öğretim yılında 299 öğretmen hizmet veriyordu. 1982-1983 öğretim yılında 11.302

öğrencinin öğrenim gördüğü bu kurumlarda 114 öğretim görevlisi, 214 öğretmen ve 3

okutman görevli bulunuyordu. Aradan 10 yıl geçtikten sonra sınıf öğretmeni

yetiştiren Eğitim Yüksekokulu sayısı 26'ya, öğretim süresi de 4 yıla

yükseltilmiştir. Toplam 17.892 öğrencinin öğrenim gördüğü bu okullarda 2 profesör,

4 doçent, 20 yardımcı doçent (ki bu öğretim üyelerinin hemen tümü okul müdürüdür)

olmak üzere 26 öğretim üyesi, 341 öğretim görevlisi, 43 okutman, 6 uzman ve 1

araştırma görevlisi bulunuyordu.

O zaman üniversite olmasından on yıl sonra, yeterli sayıda ve nitelikte öğretim

üyesi olmayacaksa bu kurumlar nasıl ve neden üniversite oldular?

Çizelge 20'ye göre 1984-1985 öğretim yılında eğitim yüksek okullarındaki toplam

öğretim elemanının yüzde 0,7'si öğretim üyesidir.

ÇİZELGE 20

EĞİTİM YÜKSEKOKULLARI ÖĞRETİM ELEMANLARININ SAYISAL GELİŞİMİ (1981-

1982/1991-1992)

ÖSYM, Yükseköğretim İstatistikleri.

Yedi yıl sonra bu oran ancak yüzde 6'ya yükselebilmiştir. Kuruluşundan on yıl sonra

hemen hemen tüm öğretim elemanları öğretim görevlisi (eğitim enstitüsü zamanındaki

ortaokul ya da lise öğretmeni) olacaktı da, bu kurumlar neden üniversite şemsiyesi

altına alındı? Bilimsel düzeyi mi yükseltilmek isteniyordu? Mesleki yönü mü

geliştirilecekti? Nerede, nasıl! Yoksa 1982 yılında toplanan XI. Milli Eğitim

Şûrası'nda alınan "Öğretmenler her türlü siyasi etkilerden uzak bulundurulacak"

biçimindeki karar mı uygulanmak isteniyordu? Bu görüşe dayanılarak yapıldı ise,

doğal olarak o zaman düşünülen özerk üniversite idi. 12 Eylül 1980 sonrası özerk

üniversite mi kaldı?

Öte yandan 1997-1998 öğretim yılında MEB'de çalışmakta olan 237.533 sınıf

öğretmeninin beşte biri (44.227) meslek dışındaki elemanlardan oluşmuştur. Esas

mesleği sınıf öğretmenliği olan 193.306 öğretmenin yüzde 82'si ortaöğretim ve iki

yıllık eğitim enstitüsü mezunu (bunlara hızlandırılmış eğitimle öğretmen olanlar

dahil), geri kalan yüzde 18'i dört yıllık lisans öğrenimi görmüştür. Bu lisans da

ne ölçüde lisans, kaç öğretim üyesi var bu kurumlarda? Sözgelişi, 1950'li ve

1960'lı yıllarda Balıkesir Necatibey İlköğretmen Okulu ve Gazi Eğitim Enstitüsü'nde

kazandırılan  öğretmenlik meslek bilgisi, branş bilgisi ve genel kültür, özellikle 

"öğretmenlik ruhu" açısından, hiçbir biçimde bugünkü hiçbir eğitim fakültesi mezunu

ile karşılaştırılamaz.

Nitelikli eğitim, herşeyden önce nitelikli öğretmen demektir. Ülkemizde 75 yıllık

Cumhuriyet tarihinin hiçbir evresinde YÖK dönemindeki (1982-1999) kadar niteliksiz

öğretmen yetiştirilmemiştir. Son yıllarda sınıf öğretmeni açığını kapatabilmek için

yükseköğrenim görmüş herkes (buna açıköğretim mezunları da dahil) atanmıştır.

Meslekten olmayan bu öğretmenler arasında ezici çoğunluğu ziraat mühendisleri

oluşturmaktadır. Bu nedenle, öğretmenliğin niteliğinin ne ölçüde düşürüldüğünü

belirtmek amacıyla sınıf öğretmenliği bölümü ile Ziraat Fakültesi Toprak Bölümü

lisans programları karşılaştırılmıştır (Çizelge 21).

ÇİZELGE 21

PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BÖLÜMÜ LİSANS

PROGRAMI

İLE

ANKARA ÜNİVERSİTESİ ZİRAAT FAKÜLTESİ TOPRAK BÖLÜMÜ LİSANS PROGRAMININ

KARŞILAŞTIRILMASI

Çizelgeden sınıf öğretmenliği programı ile ziraat mühendisliği programının hiçbir

biçimde örtüşmediği anlaşılmaktadır. Bu öğretmen olmayan öğretmenlerin verdiği

eğitim-öğretimin niteliği ne olur?        

Eğitim Fakültelerinde Yeni Düzenleme

4.11.1997 tarihli YÖK Yürütme Kurulu Kararı ile, Öğretmen Eğitiminde Yeniden

Yapılanma olarak sözde reform ile daha nitelikli ve daha çok sayıda öğretmen

yetiştirme amaçlandığı söylenmektedir. 1997 yılında sınıf öğretmenliği bölümlerinin

toplam kontenjanı 5 binden azdı, bu sayının 1998 yılında ikili öğretimi de

zorlayarak 11 bine çıkarılmasıyla nasıl nitelikli öğretmen yetiştirilir? Söz gelişi

Rize Eğitim Fakültesi'nde kaç öğretim üyesi var ki nitelikli öğretmen

yetiştirilsin?

Dal öğretmeni konusunda, sınıf öğretmenliğinde olduğu kadar bir açık bulunmamakta,

hatta kimi dallarda öğretmen fazlalığı bulunmaktadır. Burada asıl sorun, dal

öğretmenlerinin dağılımındadır. Bununla birlikte kimi mühendislerin, dal

öğretmenliğine atanmasının, örneğin kimi niteliksiz ve işsiz mühendislere iş

bulmanın ötesinde bir yararı olamaz. Bu öğretmen olmayan öğretmenler, yetiştikleri

alanda iş bulabildikleri an öğretmenlikten ayrılacaklardır. Dolayısıyla

öğretmenliği, bir basamak olarak kullanacaklardır.

 Ortaöğretim dal öğretmenlerinin; 3.5+1.5 ya da 4+1.5 düzeni ile tezsiz yüksek

lisans yapmaları koşulu da, bizce talihsiz bir Amerikan özentisinden başka bir şey

değildir. Tezsiz yüksek lisans, önce öğretmen yetiştirme süresini; beş, beşbuçuk,

belki de altı yıla çıkaracaktır. Halen üniversiteye girişte, öğretmenlik son

tercihler arasında yer almaktadır. Öğrenim süresinin uzaması ile bu tercih

sıralamasında öğretmenlik daha da gerilere düşecektir. Çünkü puanı yüksek olanlar

altı yıllık bir öğrenim için öğretmenlik yerine tıp fakültesi vb. tercih

edeceklerdir.

Dal öğretmeni adaylarına verilmek istenen tezsiz yüksek lisans, gerçekten yüksek

lisans değil, bir çeşit "öğretmenlik sertifikası bozuntusudur". Daha açık bir

deyişle söz gelişi fen fakültesi matematik bölümü mezunu genç, eğitim (ya da

sosyal) bilimleri enstitüsünde, öğretim yöntemleri yoğunluklu derslerle tezsiz

yüksek lisans yapacaktır. Bu kişiye hangi alanın bilim uzmanlığı diploması

verilecek? Matematik mi, eğitim mi? İkisi de değil. Çünkü yüksek lisans, lisans

üzerine yapılan bir öğrenimdir. Hele böyle bir tezsiz yüksek lisans mezununa

doktora yolunun açılması, bilim adına tam bir bilimsel cinayet olur.

1998-1999 öğretim yılında başlayacak olan tezsiz yüksek lisans ile, en az birbuçuk

iki yıl dal öğretmeni mezun edilemeyecektir. Bu süre içinde gereksinme duyulan dal

öğretmeni nasıl karşılanacaktır?

Sonuç olarak öğretmen yetiştirilmesi, YÖK'e bırakılamayacak kadar önemli ve ciddi

bir girişimdir. Bu nedenle yalnızca öğretmen yetiştirme ve eğitim uzmanlığı

gündemli XVII. Milli Eğitim Şûrası zaman geçirilmeden toplanmalıdır.

Öneriler

1. Öncelikle her düzeydeki Milli Eğitim Bakanlığı yönetim birimleri, "tarikatçı"

kadrolardan arındırılmalıdır.

2. Başta Öğretim Birliği Yasası olmak üzere tüm devrim yasaları uygulanmalıdır. Bu

bağlamda imam-hatip liseleri Öğretim Birliği yasasında öngörülen amacına uygun

insan yetiştirecek biçimde planlanmalı, gereksinme fazlası olan okullar genel

liseye ya da teknik liseye dönüştürülmelidir. Çünkü bu okullar meslek okulu olma

niteliğini yitirmişlerdir.

3. Kur'an Kursları, Öğretim Birliği Yasası gereği Milli Eğitim Bakanlığına

bağlanmalıdır. Bunun dışında kalan ve tarikatçı vakıf ve derneklerce kurulan ve

işletilen Kur'an kursu, yurt ve okullar devletleştirilmelidir ya da kapatılmalıdır.

Kredi ve Yurtlar Kurumuna bağlı tüm yurtlar, kimi siyasal parti ya da örgütlerin

baskısından kurtarılmalıdır. Devlet, ilk, orta ve yükseköğrenim görmek için

yetenekli ve istekli ama yoksul tüm öğrencilere burs ve kredi vermelidir.

4. Türkiye'nin hedefi AB'ne tam üye olmak olduğuna göre, orta ve yükseköğretim,

anılan ülkelerin sanayi, tarım ve hizmet kesimlerinde üretilen mal ve hizmetlerle

yarışabilecek nitelikte ve nicelikte ürün üretebilecek insan gücünü yetiştirecek

biçimde yeniden planlanmalıdır.

5. Anılan nitelikte insan gücünü yetiştirecek öğretmen yetiştirme düzenimiz yeniden

gözden geçirilmelidir. Böylece köylü olsun kentli olsun, kadın olsun, erkek olsun,

Doğulu, olsun Batılı olsun herkese sunulan her tür ve düzey eğitimin niteliği

yükseltilmelidir.

6. Çıraklık eğitimi, Kur'an Kursu ve ortaöğretimin çeşitli tür kurumlarına

yönlendirme; 8 yıllık zorunlu temel eğitim sonunda yapılmalıdır. Bu yönlendirmede,

eğitimi planlamada ve yönetmede, öğretmenler dışındaki uzman personelden

yararlanılmalıdır.

7. YÖK kaldırılmalı, üniversiteler yeniden bilimsel, yönetsel, mali özerkliğe

kavuşturulmalıdır. Bilim ve teknoloji üretmede çağı yakalayamamış olan üniversite,

fakülte ve yüksekokullar, meslek okuluna dönüştürülerek, Öğretim Birliği Yasası

uyarınca Milli Eğitim Bakanlığına bağlanmalıdır. Üniversiteler; bilimsel araştırma

ve üniversiter düzeyde öğretim yapan bilim yuvaları niteliğine kavuşturulmalıdır.

8. Sekiz yıllık  zorunlu ilköğretim, en kısa sürede tüm çağ nüfusuna (6-14)

yaygınlaştırılmalı ve yakın gelecekte 11 yıla çıkarılmalıdır.

KAYNAKÇA

Âdem, Mahmut, Kalkınma Planlarında Eğitimimizin Hedefleri ve  Finansmanı. Ankara

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları No: 109,  Ankara 1982.

"Eğitim Hakkı" İnsan Hakları Yıllığı 1988-1989, Cilt 10-11, TODAİE İnsan Hakları

Araştırma ve Derleme Merkezi, s. 139-152, Ankara 1989.

Ulusal Eğitim Politikamız ve Finansmanı, Ankara Üniveristesi Eğitim Bilimleri

Fakültesi Yayını No: 172, s. 57 Ankara 1993.

Demokratik Laik Çağdaş Eğitim Politikası, Ankara 1995.

Eğitim Planlaması, Genişletilmiş üçüncü bası. Ankara 1997.

 "Bunalımın Eğitimsel Nedenleri", Türkiye'de Bunalım ve Demokratik Çıkış Yolları.

TÜBA, s. 271-310, Ankara 1998.

 "Ulusal Eğitimimizin Öncelikli Sorunları", Cumhuriyet. 14 Nisan 1990.

"Neden Üniversite Özerkliği",Cumhuriyet. 11 Ekim 1992.

"Bu mu Laik Eğitim!", Cumhuriyet.  18 Ekim 1993.

 "Eğitimde Demokratikleşmenin Neresindeyiz?", Cumhuriyet. 23 Kasım 1993.

 "Üniversitelerde Demokratikleşme mi?", Cumhuriyet.  11 Ağustos 1994.

"Üniversitelerde Nitelik Bunalımının Kaynakları", Cumhuriyet Bilim Teknik.  Sayı:

447,  14 Ekim 1995. s. 4.

"Üniversitelerin Öncelikli Sorunları", ÖES Bülteni, Sayı: 16, s. 4-5, Ankara: 

1995.

 "Öğretim Birliği Neden Zorunludur?", Cumhuriyet. 4 Mart 1997.

 "8 Yıllık Zorunlu Eğitime Kimler Karşı", Cumhuriyet. 14 Nisan 1997.

"Kesintisiz Zorunlu Eğitim Neden Çarpıtılıyor", Cumhuriyet. 26 Haziran 1997.

"Öğretim Birliği Yasası Yürürlükte mi?", Cumhuriyet. 20 Mart 1998.

 "Öğretim Birliği Yasası Neden Uygulanmıyor?," Cumhuriyet. 3 Mart 1999.

Afetinan, A. Medeni Bilgiler ve M. Kemal Atatürk'ün El Yazıları, Ankara: Türk Tarih

Kurumu Basımevi, 1988.

Ana Britannica Ansiklopedisi. Cilt: 7, İstanbul 1987.   

Ana Britannica 1986 Karşılaştırmalı Ulusal İstatistikler, Ana Yayıncılık ve Sanat

Ürünlerini Pazarlama AŞ, s. 124-135, İstanbul 1986.

Aksoy, Muammer. Atatürk ve Tam Bağımsızlık, Cumhuriyet,  Ankara 1998.

Akyüz Yahya, Türk Eğitim Tarihi, Genişletilmiş altıncı bası, Kültür Üniversitesi

Yayınları No: 1, İstanbul 1997.

Atatürk'ün Söylev ve Demeçleri, Cilt I. s. 224, Aktaran, Galip Karagözoğlu,

"Atatürk'ün Eğitim Savaşı", Atatürk Araştırma Merkezi Dergisi. Cilt II, Ankara

1985.

Ataünal Aydoğan, Cumhuriyet Döneminde Yükseköğretimdeki Gelişmeler, Milli Eğitim

Bakanlığı Yükseköğretim Genel Müdürlüğü,  Ankara 1993.

 "Yükseköğretim Kurulunun İlkokul Öğretmeni Yetiştirmeye İlişkin Projeksiyonu", 

Çağdaş Eğitim. Sayı: 127,  Ankara 1987.

Aydoğan, Mustafa. (Yayına Hazırlayan), Hasan Ali Yücel Köy Enstitüleri ve Köy

Eğitimi ile ilgili Yazılı Konuşmaları. Köy Enstitüleri ve Çağdaş Eğitim Vakfı, 

Ankara 1997.

Barkan, İsmet. Radikal, 19.04.1998.

Baloğlu, Zekai. Türkiye'de Eğitim, İkinci Bası, TÜSİAD, İstanbul 1990.

Baltacıoğlu, İsmail Hakkı. Hayatım. Yayına Hazırlayan: Ali Y.Baltacıoğlu, Dünya

Yayınları,  İstanbul 1998.

Buluç, Bekir. Türkiye'de İlköğretim İkinci Kademede Eğitimde Fırsat ve Olanak

Eşitsizliği, Kalkınma ve Eğitim adlı doktora dersi ödevi. Gazi Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü,  Ankara 1995.

Caporal, Bernard. Kemalizmde ve Kemalizm Sonrasında Türk Kadını II, Cumhuriyet,

İstanbul 1999.

Cumhurbaşkanı, Başbakanlar ve Milli Eğitim Bakanlarının Milli Eğitimle İlgili

Söylev ve Demeçleri. Cilt I-III, Türk Devrim Tarihi Enstitüsü Yayınları, 6, Ankara.

Cumhuriyet.  15.12.1994.

Cumhuriyet. 29.02.1996.

Cumhuriyet, 03.09.1998.

Cumhuriyet, 17.02.1999.

Cumhuriyet, 03.03.1999.

Cumhuiyet, 07.03.1999.

Cumhuriyet, 21.03.1999.

Cumhuiyet, 31.03.1999.

Çavdar, Ayhan. "Panel Konuşması", Yükseköğretimde Nasıl Bir Yasa, Türk Eğitim

Derneği Yayını,  Ankara 1992.

Çocuk Haklarına Dair Sözleşme (Birleşmiş Milletler Genel Kurulu tarafından kabul

edilme tarihi 20.11.1989), Resmi Gazete (Sayı: 22184, 27.01.1995)

Delors, Jacques. "L'Education, Un Trésor Est Caché", Rapport ( l'Unesco de la

Commission Internationale sur l'Education pour le vingt-et-uniéme siécle,

Paris:UNESCO, Edition Odile Jacob,  1995.

Devlet İstatistik Enstitüsü, 1990 Genel Nüfus Sayımı: Nüfusun Sosyal ve Ekonomik

Nitelikleri, Ankara 1993.

Duverger, Maurice. "Le Kémalisme", Le Pays d'Atatürk. Türkiye'nin Fransa

Büyükelçiliği, Paris 27.05.1961.

Ekmekçi, Mustafa. Öksüz Yamalığı - Köy Enstitüleri,  Çağdaş Yayınları,  İstanbul

1996.

Gazalcı, Mustafa. Aydınlık İçin Laik Eğitim, Ankara 1998

Güçlüol, Kemal. "Sunu", Demokrasi İçin Eğitim. Yayına Hazırlayan: A. Ferhan

Oğuzkan. Türk Eğitim Derneği (TED) Yayını, s. VII-VIII, Ankara 1990.

Gülmez, Mesut. İnsan Hakları ve Demokrasi Eğitimi, TODAİE,  Ankara 1994.

Güvenç, Bozkurt. "Yök Neden ve Nasıl Sorun Oldu?" Yükseköğretimde Nasıl Bir Yasa,

Türk Eğitim Derneği (TED) Yayını,  Ankara1992.

Hatiboğlu, Tahir. Türkiye Üniversite Tarihi: 1845-1997 Selvi Yayınevi,  Ankara

1998.

Karal, Enver Ziya. "Atatürk İlkelerinin Biçimlendirdiği Eğitim", Atatürk ve Eğitim.

Yayına Hazırlayan: Nizamettin Koç, Türk Eğitim Derneği (TED) Yayını, 1-26 Ankara

1982,

Karayalçın, Yaşar . Meseleler ve Görüşler (1972-1983): III. Ankara 1983.

Kanpolat, Yücel. "Tıpta Uzmanlık Programları Alanında Lisansüstü Eğitim", Bilim

Adamı Yetiştirme: Lisansüstü Eğitim, TÜBA, Bilimsel Toplantılar Serisi: 7,   Ankara

1997.

Kılıçoğlu, Ahmet. "Bir Laiklik Belgeseli: Medeni Kanunun Gerekçesi", Cumhuriyet,

17.02.1999.

Kırbıyık, Halil. "Öğretmen Yetiştirme",  Milli Eğitim. Sayı: 137, Milli Eğitim

Bakanlığı Yayını No: 3129,  Ankara 1998.

Kışlalı, Ahmet Taner.  Atatürk'e Saldırmanın Dayanılmaz Hafifliği, Altıncı bası,

İmge Kitabevi, Ankara 1994.

Cumhuriyet, 24.07.1998

Cumhuriyet, 07.03.1999.

Konan, Nejdet. "MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı İşgörenleri", Eğitim

Yönetimi, Yıl: 1, Sayı: 4, PEGEM Yayıncılık,  Ankara 1995.

Martı, Muzaffer. "Planlı Dönemde Ulusal Eğitimimizin Temel Hedefleri  ve Finansman

Kaynakları: 1963-1992",  Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, 1997.

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). Milli Eğitimle İlgili Bilgiler: 1994-1997. Ankara:

APKK.

Hizmetiçi Eğitim Dairesi Başkanlığı Faaliyet Programları. Ankara 1990-1996.

Uluğbay, Hikmet (Milli Eğitim Bakanı). TBMM 1998 Yılı Bütçe Raporu, Milli Eğitim

Bakanlığı, Ankara 1997.

Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM). Yükseköğretim İstatistikleri.

ÖSS İkinci Basamak Sınav Kılavuzu 1998.

Ozankaya, Özer. "Eğitimde Laiklik", Eğitimde Laiklik. Yayına Hazırlayanlar: Mahmut

(dem, Kasım Karakütük, Türk Eğitim Derneği (TED) Yayını, Ankara 1990.

Petit Robert. Paris 1973.

Resmi Gazete. 05.07.1989.

Resmi Gazete. Sayı: 23472,  23.9.1998.

Toktar, Ebru. Cumhuriyet. 18.12.1998.

Tombul, Ekber. "Türkiye'de İlköğretim Birinci Kademe (İlkokul) Düzeyinde Fırsat ve

Olanak Eşitsizliği" (1990-1991), Eğitim ve Kalkınma adlı doktora dersi ödevi, Gazi

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara 1995.

Tonguç, İ. Hakkı. Eğitim Yolu İle Canlandırılacak Köy. Üçüncü  bası,  Köy

Enstitüleri ve Çağdaş Eğitim Vakfı Yayını, Ankara 1998.

Tunaya,  Tarık Zafer. Batılılaşma Hareketleri II. Cumhuriyet,  İstanbul 1999.

Turan, Şerafettin. "Laiklik ve Sorunları", Eğitimde Laiklik.  Yayına Hazırlayan:

Mahmut Ådem ve Kasım Karakütük. Türk Eğitim Derneği (TED) Yayını, Ankara 1990.

Tuzcu, Gökhan. "İlk ve Ortaöğretime Dal Öğretmeni Yetiştirilmesinin Planlanması".

Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

1998.

Yurdaydın. Hüseyin, "Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Yetiştirilmesi",

Ortaöğretim Kurumlarında Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretimi ve Sorunları. TED

Yayını, Ankara 1991.

Yüce, Rüştü. "Açış Konuşması", Eğitimde Laiklik. Yayına Hazırlayan: Mahmut (dem ve

Kasım Karakütük,Türk Eğitim Derneği (TED) Yayını,  s. XIII-XVII Ankara 1991.

Yücel, Hasan Âli. Köy Enstitüleri ve Köy Eğitimi  İle İlgili Yazıları, Konuşmaları.

İkinci  bası, Köy Enstitüleri ve Çağdaş Eğitim Vakfı Yayını,  Ankara 1997.

Yükseköğretim Kurulu (YÖK). Türk Yükseköğretiminin Bugünkü Durumu, Ankara Mart

1998.

Eğitim Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme Programlarının Yeniden Düzenlenmesi. Ankara

Mart 1998.